初中科学学科的基本特征范文

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课堂教学本来就是老师教和学生学的双向互动过程。以往的以教师教为中心的课堂教学模式，把过多的时间放在教师的讲解上，尽管这种模式可以将知识直接呈现在学生面前，学生在学习过程中只要按照教师的思路进行就可以。但是，这种模式极大地束缚了学生的思维和探索知识的精神，学生只一味地学老师教给的知识，而不懂如何学习，久而久之，就会产生依赖心理，影响自主学习能力的培养。

一、学为中心的初中数学课堂的特征

1.注重学生自主学习

以学为中心就是把学生的自主探究学习作为培养的重点，关键是教会学生如何学习。学生在课堂学习中掌握更多的主动权，学生也可以根据自己的兴趣、学习情况和学习期望进行侧重学习。对于初中数学而言，以学为中心的课堂教学模式，能够让学生充分感受数学学习的魅力，在学生进行自主预习和学生相互交流的过程中，学生可以开动脑筋、集思广益，将知识进行融会贯通。

2.着眼教师引导学习

以学为中心的课堂教学模式，并不是将学习的压力转嫁到学生身上，让学生全权安排自己的学习时间、学习任务和要达到的学习目标。显然，这不符合教学实情，一方面，并不是每一个学生都有着强烈的学习主动性，他们需要教师的监督；另一方面，并不是每一个学生都能够有能力安排好自己的学习，他们还需要启蒙和教导。综合这两方面的原因，教师应该在以学为中心的课堂教学模式中，起到一个组织、指导的作用。

二、学为中心的初中数学课堂教学的基本模式

1.倡导学生自主学习

学为中心的初中课堂教学模式，首先要倡导学生自主探究学习。学生在进行教材阅读和学习的过程中，会对一些比较浅显的内容理解和消化，会把一些比较难的问题和知识筛选出来，成为学习的重点。另外，学生在自学过程中，会对问题进行思考，并寻找解决的方法。这些都对开发学生的思维，拓展学生的知识面，有着积极的作用。例如，在学习《生活中的立体图形》这一章节内容的时候，由于内容比较简单，生活气息比较浓郁，学生通过自主学习就很容易学会，教师只做总结和拓展即可。

2.开展小组合作学习

要想把学为中心的课堂教学模式的效果发挥出来，单靠学生个人的智慧难以实现，需要发挥集体的智慧，开展小组合作学习。小组合作学习就是把每一个学生放在一个小组内，针对知识内容进行讨论和相互学习。初中数学尽管比较基础，学习难度不大，但是对于刚刚接触初中数学的初中生而言，还是具有一定的难度，但对于一个人无法解决的问题，放在小组里展开讨论，就会收获意想不到的效果。

3.引导学生将知识归纳反思

学生通过自主学习和小组合作学习形成的知识点，一般比较零散，需要整理总结成条理清晰的知识框架。教师在这一方面，就要发挥引导作用，指导学生将零散的知识碎片归纳反思，成为记忆在脑海的知识，以便在以后的学习中活学活用，真正达到学以致用的效果，促进课堂教学效率和学科知识实用性的提升。

学为中心的课堂教学模式与传统课堂教学模式相比尤其有显著的优势，但是要想把这种优势发挥到最佳状态，还需要教师和学生的共同努力。

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科学来源于生活，生活中充满科学。回归生活、体现生活性是新课程课堂教学的基本特征。初中科学是义务教育阶段的一门十分重要的课程，它是实际生活中经验、观念和活动的升华，是对学生日常生活的延续和拓展。科学教师应积极开发和充分利用生活中的课程资源，在教学中关注与学生密切联系的生活知识，加强课本知识与生活实际的联系，使科学教学生活化，全面提高学生的知识素养。初中科学教师如何将课本知识与学生实际生活环境联系，激发学生的学习兴趣，增强教学效果，是值得深入思考的重要课题。下面我就教学实践中所做的有益探索谈几点体会。

一、教学情境“生活化”

建构主义认为已有的知识是新知识的生长点，学生在自己的生活经验基础上，在主动的活动中建构自己的知识体系，也就是说，学习者走进课堂时并不是张“白纸”，在日常生活、学习和交往活动中已经初步形成了自己对各种现象的理解和看法。因此，创设能够促使学习者自主建构获得新知识的生活化情境相当重要。这就要求教师做生活的有心人，在教学中将教学内容与学生熟悉的生活素材相融合，经常收集一些与教学有关的生活资源，在教学时认真分析教材，创设生活情境，将问题巧妙地融入生活情境中，让学生在熟悉的生活情境中愉快地探究问题，使学生学有情趣，学有所得。

二、教学内容“生活化”

传统的课程观是以学科知识为中心，这种课程观使基础课程的生成过程成为逻辑化、形式化和理性化的过程，学生被固定在“科学世界”里，缺乏对“生活世界”的关注，难以体现全部的生活意义和生命价值。要消除这种弊端，必须以学生的生活经验作为课堂教学的出发点。教学中教师要充分考虑科学学科的特点，收集贴近学生的现实生活素材，关注学生的经验与体验，关注学生的学习过程。不断沟通生活知识与科学课程，引导学生积极观察、探究身边的科学，让学生快乐地学习。例如学习“热运动”时，举例：炒菜时闻到香味较浓，菜凉了闻到的香味就没有那么浓了；冰糖放到热水里比放到冷水里溶得快。在学习参照物时，可举坐车子时感觉树木、房子向后退的例子这些与身边的生活、生产相关的实例。通过对这些事例的分析、解释，学生确信科学既有趣又有用，学习科学的兴趣稳定持久，学习的主动性进一步增强。

三、教学方式“生活化”

以往的理科教学注重学生知识接受量和接受的深度，因此教师在教学过程中注重的是如何提高这种“注入”的技巧。在教学过程中教师要调动学生的主动性，采用生活化的方式使学生体验、探索，参与到教学活动中，即由传统的师生授受向对话教学、体验教学和探究教学等转变，让学生成为学习的主人、课堂的主体，让学生动起来、活起来，使学生在最短的时间内接受教师所传授的知识。

如介绍温室效应时，我课前让学生通过图书馆、报纸和网络等途径收集温室效应的资料，课中根据学生查阅的资料引用一则消息：“温室效应导致海平面上升，图瓦卢计划迁往新西兰。”这则消息使学生意识到温室效应的重大影响，紧接着我把问题引到我国的上海：“上海是一座临海的城市，地势比较低，以后会不会发生与图瓦卢同样的遭遇？”围绕温室效应，课堂上学生展开了激烈的讨论，学习气氛非常热烈。

四、习题题干“生活化”

凡是熟悉的事物都让人感到亲切。熟悉的生活情境更易调动学生的积极性，使学生学以致用。生活化的练习设计，让科学贴近生活，使学生发现科学就在身边，认识到生活中充满科学，生活真有趣、科学真有趣。让学生把学到的科学知识运用到那些课本上没有而在现实的生产、生活中存在的实际问题中。如：某人家有一个刚满3个月的女婴，她的父母想为她测量体重，可婴儿不能在磅秤上站立或坐稳，如大人手扶着测量又不准确，该怎么解决呢？“生活化”的习题，使学生感到真实、可信，乐于探索，有助于学生树立科学的态度，最终达到学以致用的效果。

五、教学评价“生活化”

评价的主要目的是全面了解学生的科学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学。评价方式生活化，就是要创造民主、平等的氛围，课堂教学评价把学生的情绪体验放在突出位置上。生活化教学评价主要考虑这几个指标：课堂上学生情绪活跃情况、兴趣情况，学生的思维是否被激活；教师的教学思想观念是否转变，能否体现发现式的认知及学生的情感体验；教学目标是否体现情感目标；师生关系是否民主平等；教学情境是否和谐融洽、充满情感；教学内容否联系学生生活实际；教学方式创设了哪些活动，学生是否手脑并用、丰富多样；学生的课堂生活是否积极、丰富；教学过程是否以学论教、学以致用；教学效果是否知情并举、综合发展，等等。

总之，科学源于生活并最终服务、应用于生活，在科学教学中教师要积极地创造条件，充分挖掘生活中的科学，为学生创设一个个生动有趣的问题情境，让学生体验学习科学的乐趣，鼓励学生发现生活中的科学问题，并主动运用科学知识解决生活问题，最终目的是使学生感受科学与生活的紧密联系，使科学教学生活化，令科学学习充满乐趣。

参考文献：

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一、当前初中科学课堂教学中存在的问题

（一）传统教学仍占主导地位。长期以来，科学教师的教学方法比较单一，以讲解为主，缺乏师生和生生互动。教学注重结果而不是过程，没能有效地激发学生学习兴趣和主动参与课堂活动的意愿。

传统的科学教师在教学过程中，作为知识的绝对权威和教学活动的中心和主体，总是站在自己的角度来要求学生，支配学生的思想和行为。对学生采取知识灌输的方式，实施自己的教学。部分教师对教学的真谛没有一个好的领悟，总是觉得作为教师就应该在有限的时间内，把自己所知道的尽可能多的教给学生，一方面把过多的精力和时间花在灌输学生知识，过多的强调知识掌握和技能技巧的教学上，忽视了创设教学情境和学生在教学过程中的情感体验，另一方面教师把自己在教学过程中的所思所想和所有感悟体验完全灌输给学生，就像往瓶子里注水一般，希望学生朝着自己期望的方向发展，而完全没有把学生当做一个具有主观能动性的个体，忽略了学生是有思考能力的独立个体。也忽视学生的情感体验和感悟。教师以自我的世界来衡量学生的世界，以自己来代替学生完成知识的建构过程，导致学生以后缺乏独立性和自主性，导致学生不善于独立思考和发现问题，使独立人格的形成受到影响。

（二）教师对新课标的理解与把握不准确。新课标下的科学课堂，以素质化与科学化的教学体系为其核心教学理念，强调教师的专业知识与课堂教学表现。科学教师对《科学课程标准》很清楚，但进行课堂教学时，往往会出现一些缺失，具体表现为：1、分科化知识教学；2、不同学科教学知识未能相关联；3、未实现科学素养目标的三个维度：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。特别是对三维目标的理解与把握存在严重不足。往往一味强调知识的灌输，忽略了知识建构过程，以及学习过程中情感的体验与获得。

究其原因，更多是科学教师专业理论不强、新课程理念不足和自身素质不高，未能真正理解与实施“以学定教”的教学理念；缺少生活与情景化的知识交流，未能实现从生活中发现问题，未能运用将科学知识与技能应用于生活，最终影响了整个科学教学目标的达成。

（三）课堂教学活动（实验）开展严重不足。活动（实验）是科学教学中必不可少的一个重要环节，科学的感性认识主要靠实验提供，重视实验是素质教育的重要标志。因此，抓住科学学科“以实验为基础”的基本特征，挖掘和开发科学实验在课堂教学中的功能，是实施素质教育的有效途径。但长期以来在课堂教学中科学实验开出率较低。1、多数教师学科知识面窄，实验操作技能欠缺，严重影响课堂实验效果；2、教师对实验教学重视不够，一些教师只是在上公开课或有听课时才用仪器，平时上课使用很少；3、科学实验完成情况不够理想，学生实验被严重压缩，用演示实验代替或干脆就不做实验；4、实验器材配备不到位，管理混乱。

二、初中科学情景化课堂教学意义探究

（一）情景化课堂教学的理论基础。情景教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设与教学内容相关的、具有一定情感色彩的、以形象为主体的、生动具体的场景，以引起学生的学习兴趣，积极主动地在模拟场景中扮演和体验不同角色，从而帮助学生理解和获取知识或技能，并使学生各方面能力得到发展的方法。

情景教学法是在建构主义学习理论的基础上提出来的。建构主义学习理论强调创设真实情景，把创设情景看做是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。建构主义教育理论强调学习者的主动性和内驱力，尊重学习者的主体性、参与性、创造性，以及和教师之间的互动性。

（二）初中科学情景化教学的“意义”。原国家教委副主任柳斌曾说过这样一句话：“情景教育的好处就是教师是把教材教活了，把课堂教活了，把孩子们教活了，把教学过程的育人功能充分地体现出来了。”

1.有利于提高学生理解和应用知识能力。适宜的学习情景能提供丰富的学习材料和信息，有利于学生了解问题的前因后果和知识的来龙去脉，有利于学生主动地探究和发散地思考，达到触类旁通的目的。

2.有利于学生发展探究能力和合作学习。学生通过多种多样的探究活动，学习有关主题内容，并逐渐养成科学态度，获得科学的方法，在实践中发展科学探究能力。在许多探究活动中设置的交流与讨论等情景，不但有利于学生发展个性特长，而且有利于学生相互合作学习。 三、初中科学情景化课堂教学实证说明

案例一：以“试举生活中增大与减小摩擦”为例

先利用多媒体播放一些自行车动态的图片、结构图、动画录像等。随后，到操场开展课外实践活动学习。以4人为一组，每组派发一辆自行车，进行实践性与自主性的学习与活动。

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文章编号：1005–6629（2013）8–0012–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

常常有人把我们思考的“科学课堂活动教学”凭直觉读成“科学课堂教学活动”。实际上，所谓科学课堂活动教学，就是指在“科学”课堂教学过程中，以建构具有教育性、创造性、实践性的学生主体解决科学问题的活动为主要形式，以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践为基本特征，以实现学生多方面能力综合发展为核心，以促进学生的科学素养得到比较全面发展为目的的一种新型的教学观和教学形式[1]。我们从2000年意识到学生参与活动的教学价值，到2004年选定具体明确、新颖独特的“科学课堂活动教学”，再到现在形成切实可行、有普适性的课堂教学形式，开展科学课堂活动教学实践研究。十年间，经历了选题再选题、实践再实践、反思再反思的过程，追求的目标始终如一，就是轻松学习中的学生成长。

1 选题——现实应用的价值追求

作为一线教师，面对全新的综合科学课程，需要实实在在地深入教学实践，做最基础的工作并持之以恒，让科学学习更接近学生的天性，更凸现学科特色。我们在不增加学业负担的前提下持续地实践，寻求为课堂教学与活动教学的有机结合提供一定的理论借鉴与现实支持。

1.1 现实——对症下药

选题的现实核心在于对症下药，对改革取向之“症”、对教材变化之“症”、对自身教学之“症”，寻找有效的措施。

就改革取向而言，自上而下的改革使我们常常不懂改革背景，但我们不能忽略改革的取向。1999年的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2001年的《基础教育课程改革纲要（试行）》及其相应的各学科课程标准，标志着新的课程改革全面启动。打破教材的权威性、降低难度、减轻负担、以学生为中心、教材只是一个范例、转变学习方式、让课堂“动”起来等观点开始影响教师的课堂行为。以自主、合作、探究为标志的科学学习方式的探索，开始取得一定的成效。2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，要求“把减负落实到中小学教育全过程，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长”[2]。降低学习难度、进一步的“轻负高效”诉求、吸引学生自主参与学习等问题，让教改实践步入深水区。

就教材变化而言，“活动”成为初中《科学》[3]教材中一个专门的栏目。自七年级上册到九年级下册，6册《科学》教材分别设置了46、54、46、47、49、11个活动（共计253个），而总节次依次为27、28、31、27、25、17节（总计155节），平均每节安排约1.6个活动，表现了课堂教学活动化的导向。

就自身教学而言，2004年我们正式提出科学课堂活动教学时，课堂教学还没有大量使用“活动”（这种“活动”与过去常规课堂教学的“活动”有较大的区别）。几年后，我们的科学课堂活动教学研究也变得比较常规起来，在边研究边实践的过程中，我们重点考虑如何吸收传统“课堂教学活动”中的有益“活动”，再结合科学教学活动设计进行重构，提出6条课堂活动教学的基本主张，形成有一定规律、有更好教学效果的科学课堂活动教学。

让学生“动”起来、“活”起来，使课堂有更多的学生参与，便是捉得病根，对症下药。

1.2 应用——择善而从

科学课堂活动教学的实践与研究，要寻找活动教学与学科课堂教学的最佳结合点，应“择其善者而从之，其不善者而改之”，这就必然会遇到为什么在“科学”课堂教学中引入活动、如何引入活动、活动是怎样的、如何有效地进行活动等诸如此类问题。应用过程必须牢记科学教学的目标是以科学素养为中心，包括：“科学探究，科学知识与技能，科学态度、情感与价值观，科学、技术、社会、环境”[4]，在此基础上，择活动教学之灵性，择课堂学习之规律，从科学学科教学之本质，达到科学教学与活动教学的有机融合。

我们认为，科学课堂活动教学在实践中的基本要求是“问题”、“活动”的相互对应与结构化。“问题”的设计要有明确的基础知识、基本技能等指向。“活动”的设计在指向基本过程、基本方法确保活动顺利的同时，也指向具体“问题”知识的经验化、形式化，要考虑活动的“引发点、知识点、能力点、情感点、思维点、经验点”等的设计，以提高教学的有效性[5]。科学课堂活动教学既重视形式化的“双基”（基础知识、基本技能），同时也重视内隐化的“双基”（基本过程、基本方法），通过“问题——活动”的反复循环，从而使学生获得更全面的科学素养。（如图1）

2 实践——惯例求变的课堂创新

一线教师通常都是在沿袭惯例基础上求新求变，在沿袭惯例的过程中找到变化的起点，在求新求变的过程中形成新的惯例。

2.1 惯例——同中求异

几乎所有的教学惯例中都有“活动”，实验、探究、练习、演示、问答、讲授等都是常用的课堂教学活动形式，“活动是人类存在和发展的基本方式”[6]，“活动”是人人都懂，而又各有理解。科学课堂活动教学认为，活动是对科学材料的具体操作和形象探究，对“材料具体操作活动”是一个动手的过程，而“形象探究活动”更需要动脑。为了能从一定程度上说明“科学课堂活动教学”与其他各种科学教学方法的异同，我们分析了科学课堂活动教学中常用的活动基元，按教学中结构化程度的高低，排了一个序列（如图2），组成一个由不同结构化程度的活动基元组成的连续体，这是结构化的目标与追求。

“低结构化活动”以探究与发现为要，是学生自主的“发起深层探索与活动”，强调“对学生生成和指导”。“高结构化活动”以讲授与观察为起点，是教师主导的“决定教学内容与方式”，强调“教师的教学和决策”。低结构化的活动如探究能比较充分地培养学生的自主、合作、探究学习方式。相反，高结构化的教学活动，教学内容的陈述详尽，步骤清晰，活动材料交代具体，可操作性强，往往使教师按部就班即可实施活动。“教和学之间的关系结构比较适宜于用‘条件性活动’与‘目的性活动’之间的关系范畴去描述和概括，教师教是学生有效地学的条件性活动，学生有效地学是教师教的目的性活动。教学活动的基本结构是条件——目的性活动结构。”[7]问题的结构化与活动的结构化是科学课堂活动教学的思考重点之一，问题活动化与活动问题化是两种最基本的技术。

在常见的活动中找到更有教学价值的活动形式与活动结构，解决学生学习中常见的问题，是我们同中求异的方向。同样是对“材料”的“操作”活动，科学课堂活动教学强调教师引导学生“操作”“材料”，而不是教师借助“材料”“操作”学生，突出的是学生对“材料”的“操作”活动，更不是教师对学生的“操作”。

2.2 求变——另辟蹊径

惯例的低效或无效常常激发教学变式的产生，复习课中的实验，因为重复而如同鸡肋，于是实验也就逐渐淡出复习课。复习教学中又该“如何引入活动”呢？这是2011年12月浙江省教育厅安排的“百人千场”送教活动中的课堂情境，主题是“探究碱与氯化铁反应”。我们设计活动连续体的重组是先由两个实验引出，创设出乎意料而又情理之中的课堂情境。基本的问题——活动结构如下：

阅读：材料为教材中有关NaOH、Ca（OH）2与FeCl3反应的知识（两处约5自然行），同时书写相关反应的化学方程式。

实验1：取一支试管，取约2 mL Ca（OH）2饱和溶液（新制，下同），滴加1～3滴FeCl3溶液，观察（尽可能减少试管振动，下同），振荡，再观察。放置在试管架上。

实验2：取一支试管，取约2 mL NaOH（1 mol/L，下同），滴加1～3滴FeCl3，观察，振荡，再观察。放置在试管架上。

以上两个实验都出现学生预期的沉淀。

实验3：取一支试管，取约2 mL FeCl3，滴加1～3滴Ca（OH）2，观察，振荡，再观察。放置在试管架上。

此实验没有出现学生预期的沉淀。

讨论：学生产生了很强烈的思维冲突，普遍认为是Ca（OH）2的溶质质量分数有问题，于是，改用NaOH代替Ca（OH）2再次实验。

实验4：取一支试管，取约2 mL FeCl3，滴加1～3滴NaOH，观察，振荡，再观察。放置在试管架上。

这一实验现象，对学生的冲击力更大：NaOH滴加入FeCl3中，沉淀马上出现，现象明显，而振荡后，沉淀又不见了。

发现：是谁溶解了产生的沉淀呢？是原理错误还是试剂有问题？还是我们的操作有问题？

思考：最有可能的是FeCl3溶液中混有酸性物质。

探究：用pH试纸测量FeCl3溶液的酸碱性。学生发现溶液的pH在2至4之间，加入锌粒还可以看到有气泡产生。

“FeCl3溶液呈酸性”这一事实，从知识层面上解释是超出要求了，但学生已经知道纯碱溶液是碱性的，有迁移的思维基础。

读图：对比以下两个图像（如图3），讨论哪一个图像更符合我们实验4的现象。然后建立实验图像模型，进一步抽象为理想化坐标模型（如图4）。

这种理想化模型是中考中的常见图形，对学生理解考题有现实价值。如此利用实验，提升以图形为载体的抽象思维培养，也提高解题能力。

练习：“在HCl和FeCl3的混合溶液中滴加NaOH”的图像原理与解释……

讲授：从离子观点分析HCl和FeCl3混合溶液中存在着三种离子的组合及相关的化学变化。

作为复习课，阅读、实验1、实验2做到了“起点一定要低些”。实验3、实验4体现了“情境一定要真实”。随后对FeCl3溶液的酸碱性的探究能让学生感觉到“探究一定要可行”。基于读图活动，讨论用图像来描述实验结果并建立模型可以说明“讨论一定要充分”，最后的练习、讲授等活动同时体现“思维一定要提升”，呼应“考试一定要照应”的现实。

求变让我们对活动有了新的认识，科学课堂活动教学认为探究是一种活动，但活动不仅仅是探究；实验是一种活动，活动不仅仅是实验，在我们常用的20余种活动基元中，本课时用到了阅读、实验、讨论、发现、思考、探究、读图、练习、讲授等，讲授也属于其中之一，这就为课堂教学另辟了一条蹊径。

3 反思——遵循规律的教学相长

“教学相长”本义并非指教师与学生两个主体的相互砥砺，而是指单一主体“学”与“教”两种行为的交互作用，借以促进其自身发展[8]。现代的教学相长也包括师生共同进步的意思。

3.1 遵循——由此及彼

我们把从2002年到2013年间立项的浙江省、台州市“科学课堂活动教学”类课题按时间排列（表1），可以发现，研究是一个不断循环的过程，是从一个切口到另一个切口转换视角的过程。

不断地变换研究主题，可以提高局部教学水平，但很难整体改进教学风格。教学相长并不容易，从选定主题到本人近35万字的《科学教学新探索：课堂活动教学》专著（2003年6月由浙江大学出版社正式出版），课堂教学的嬗变需要研究主题的长期坚持与实践。

3.2 规律——尊重事实

不断学习教育教学理论是提高自身对规律把握的重要途径，规律只有与教学事实结合在一起，遵循研究的现实可行性，尊重教师、学生的成长事实，才能改进教学行为，使自身的教学方法更有普遍意义。

多数人都把“学习活动”理解成个体掌握知识和能力的活动，强调学习活动的“个体性”和“认识性”。这种理解无疑是片面的。事实上的学习“活动”应该是：第一，过程是教师和学生以及学生和学生的共同活动；第二，活动的目的不仅在于掌握知识和能力，而且在于发展积极的个性，包括培养学生的主体精神和让他们掌握与人合作、交往的经验；第三，活动的各个阶段，自主、合作和交往都是学生学习的重要推动因素。合作活动本身就是对学生个体的一种激励，可以激发学生自我确认、自我完善、自我实现和相互竞争的动机。简言之，不仅要承认学习活动的“个体性”和“认识性”，也应该强调学习活动的“合作性”。这种对学生学习规律的尊重，形成了我们《科学有效学习：课堂活动教学视角》的初稿。

每一种教学模式一般都有适合自己特点的评价方法和标准，这样才有规可循。为此，我们依据“主体性原则、效益性原则、艺术性原则”[9]建立了科学课堂活动教学整体评价指标体系。指标体系以科学课堂活动教学的6条基本主张为中心，包括：（1）因学定教：符合课程标准和学生实际的程度，可操作的程度；（2）生活重构：课堂气氛的宽松、融洽程度，问题、活动的结构化程度；（3）多维互动：学生参与活动的广度，学生参与活动的态度、深度，教师巡视的合理程度；（4）动态生成：学习指导的范围和有效程度，教学过程调控的有效程度；（5）活动构建：目标达成度，解决问题的灵活性，教师学生的精神状态；（6）时空拓展：学习资源的处理，学习环境的创设。

4 结果——多元发展的学生成长

“能活动、能发展”是我们课堂教学的基本理念，因学生之势导多元之利，扬长避短促进学生发展，学生快乐成长的结果，是教学研究的终极目标。霍华德·加德纳的“多元智能理论”，给科学课堂活动教学研究带来的启示有：树立全面发展、个性化的、多元评价的科学课堂活动教学观。发展性评价理论带给科学课堂活动教学的启示有：评价所追求的是要通过对学生过去和现在状态报告影响未来，注重过程、关注发展的全面性、关注个体差异、注重学生本人在评价中的作用[10]。

4.1 多元——因势利导

多元的价值更多的是对未来的因势利导——相信学习是有用的，顺着社会发展的趋势，向有利于实现个人目的、社会目标的方向加以引导，使之渐近自然。

现实的多元体验始于对问题的因势利导。学生心存问题之时常常也有利导之势。尊重学生提出的问题，其实质是尊重学生的思考。呈现于课堂的问题源于学生，更容易激发学生活动的信心，有些特别的理解如“反应不共存，共存不反应”就是在这样的情况下学生自己总结出来的。

多样的问题是学生进一步多元发展的基础，有些问题教师可能很难想到，但对学生而言绝对有其经验或思考意义，如：“Na+、Cl-在蒸发的时候不是生成NaCl吗？为什么还可以共存？”“沉淀都是沉下去的吗？”“加水只是溶解，没有其他作用吗？”“Mg（OH）2在热水中能溶解，而在冷水中不能溶解，如何设计实验比较好？”“用稀硫酸与锌反应制氢气的实验中，往试管里加碳酸钠，会怎么样？往试管里加过量的氯化钡，会出现什么现象？还能制得氢气吗？”

逼真的活动项目通常是基于问题解决的。2010年7月 16日，中央电视台介绍了“最好的保健矿石”砭石的功效如何被神奇地放大，砭石的成份是什么？电视台介绍了用盐酸直接滴到砭石上……我们通过如何测量才能得出“砭石含95%碳酸钙”，将知识组织成一个有机整体，贯穿于整个学习活动，使学生在这一情境中应用知识（核心概念、原理、过程与方法）解决问题，建构对知识的深层理解，进而“相信学习是有用的”并渐近自然生活。

学生的问题通常源于生活、实验、生产与阅读，课堂教学采用的活动问题常常也是由专业实践、直观演示、模型操作、生活实例、科学知识及社会科学的专业实践改写来的，或以学生的个人经历为起点、或以学生学习体验为起点、或以学生的思维特点为起点。它们一般要求学生整合多种科学形式，而不是简单地应用一种解决程序。对学生来说，问题应当有一定的难度，涵盖所有该探究主题所牵涉的所有必要知识，并且可以是学生逐步自行设置的。

4.2 发展——扬长避短

学生对学科的认同是扬长避短的情意基础。由于学生习惯性地不愿意“犯错”，不愿意被质疑，教师应当让学生明白：得到他人的质疑与批判是科学产生过程中的必要环节；通过交流进而修改完善结论是科学学习必要的活动方式；鼓励个别化学习及同学间的相互交流，创造一种个体和群体相互促进的活动氛围。

通过实施科学课堂活动教学，师生关系与学生的学习状态发生了变化。学生喜欢并觉得入门容易了，如有学生写道：“亲爱的帅气的化学老师，起初的日子里，我们特不理解你，觉得你上课稀里糊涂的，把我们搞得团团转，渐渐地发现，我们都走进了你眼里的化学世界，我们很感谢你，虽然我们认识才1个星期多点。[11]”

学生对综合的体验是扬长避短的现实目标。科学教学中最有特色的是综合，科学教学中最难落实的也是综合。知识的综合与探究的综合是其两面。综观教材，我们发现真正的综合点并不多，无论是知识上的还是探究上的。这就要求我们立足教材核心知识点开发综合点。

例如，“排水法收集时瓶口的玻璃片滑动”这是一个学生可能会遇到的实验现象。用排水法收集氧气时，从水槽中取出充满氧气的集气瓶，正放于实验桌上，发现瓶口上方的玻璃片容易滑动，其原因是什么呢？问题有了，这样的探究点既可以联系液体压强与液体深度的关系，又可以联系一下无处不在的大气压对实验的影响，还可以让复习过程中重复的制氧气实验获得新的动力。类似的综合还有：薯片是哪一种植物、哪一种器官为原料的？如何探究薯片中含有碳、氢元素？

再如铁生锈探究活动：将一根细铁丝打磨后均匀分成4段，绕成螺旋状，在U形管底部加适量碱石灰，在其上铺上些玻璃棉，将两段细铁丝放入U形管的两端（其中一段铁丝用水湿润），塞紧胶塞。另两段一段放入空试管中，一段放入盛有蒸馏水的试管中（铁丝浸没水中）。连接氧气发生装置，打开分液漏斗，使反应开始（如图5）。约5～10分钟后，U形管中湿润的铁丝逐渐失去光泽并不断出现红棕色锈斑。对比其他三根细铁丝，可以探究影响铁丝生锈反应速率的因素。

近三十年的教学经验，十余年的科学课堂活动教学实践，我们的心得是：

教改实践要有不走极端而攀登山峰的集大成智慧。

教改探索要有与时俱进且深入课堂的不懈怠恒心。

参考文献：

[1]颜伟云.把实验的主动权交给学生——课堂活动教学观下的实验教学新视觉[J].教学仪器与实验，2004，（11）：11.

[2]新华社.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）[S]. 2010：7；29.

[3]朱清时.义务教育课程标准实验教科书·科学[M].浙江：浙江教育出版社.七年级上（第3版），八年级上（第3版），九年级上（第2版），2006；七年级下（第1版），2005；八年级下（第2版），九年级下（第2版），2005.

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[5]颜伟云.初中科学课堂活动教学中活动的设计[J].教学仪器与实验，2010，（9）：24～26.

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篇5

科学教育专业是为培养中小学综合科学课程教学师资（简称综合师资）而设。自2001年首办至2011年，全国共有25个省市区的59所高校开设科学教育本科专业，其中浙江以6所位列第一；浙江也是全国唯一连续十多年全域开设综合科学课程的省份。被调查学校的科学教育专业成立于03年，经过8年建设，已毕业的三届科学教育专业学生的就业率分别为：93%、88%、94%，就业情况总体良好。用人单位的评价是一种直观且相对权威的社会评价信息，能相对准确有效地反映毕业生在中学教学一线的教学能力与发展状况；用人单位的评价信息也反映着一种明确的人才素质期待，能为专业建设、人才培养模式改革、课程设置与教学内容优化等方面提供明确的行动指向。

一、调查概述

本调查针对该校科教专业08、09、10届省内毕业生就业的初中学校展开，实际调查学校42所，评价的作出者是教学副校长、教务主任、科学学科主任三类，调查包括用人单位对毕业生基本素质、总体表现和发展前景、教学能力、教师基本技能、班级管理能力评价等七个模块39分项，数据采用SPSS17.0软件进行处理。由于篇幅原因，我们仅讨论关键部分内容。

1.用人单位对毕业生基本素质表现分项评价调查。

表1 用人单位对毕业生基本素质表现分项评价汇总表

基本素质表现模块包括思想政治素质、敬业精神、服从工作需要和组织安排、团队合作精神、社会应变能力、仪表礼仪、自我定位、表达能力、培养可塑性、培养潜力十项。表1可见，各分项得分除“自我定位”、“表达能力”与“社会应变能力”得分相对较低外，总体较好。

2.用人单位对毕业生教学能力的评价调查。

表2 用人单位对毕业生教学能力分项评价汇总表

教学能力调查模块包括专业理论知识、专业实验技能、科学信息处理能力、实践活动组织能力、科学教学科研能力、科学竞赛辅导能力、知识自我更新能力、教学问题解决能力、指导学习能力、解题能力等十个分项，表2可见，模块各分项得分明显较低，“很好”评价仅有四项超过50%，用人单位对调查对象的“专业理论知识”、“知识自我更新能力”、“科学信息处理能力”相对比较肯定；而“科学竞赛辅导能力”；“实践活动组织能力”与“科学教学科研能力”得分最低。

3.用人单位对毕业生教师基本技能的评价调查。

表3 用人单位对毕业生教师基本技能分项评价汇总表

教师基本技能调查模块包括教师语言表达能力、三笔字能力、板书能力、讲演能力、教学设计能力、多媒体课件设计能力与说课能力等七个分项，表3可见，除“教师语言表达能力”一项得分超过50.0%；其余得分均较低，最低的“教学设计能力”、“三笔字能力”与“板书能力”仅有30%的“很好”评价。而“三笔字能力”、“板书能力”分别有高达25.0%、18.7%的“一般”评价，“说课能力”除有3.1%的较差评价外，加上12.5%的一般评价，列评价最差的前三位。表明用人单位对调查对象整体的“三笔字能力”、“板书能力”、“说课能力”评价甚低。

4.用人单位对毕业生班级管理素质能力的评价调查。

表4.用人单位对毕业生班级管理能力分项评价汇总表

班级管理素质能力调查模块包括班级管理问题解决能力，班级组织管理能力、独立工作能力，与家长沟通能力、创新精神、工作适应能力等六个分项。表4可见，仅有“独立工作能力”一项的“很好”评价得分超过50.0%，结合“一般”评价，表明用人单位对调查对象的“班级管理问题解决能力”、“班级组织管理能力”与“创新精神”的评价不高，表明调查对象在这些方面还存在不足，这种不足既有实践经验不足的因素，又有培养上缺乏环境针对性的困难。

5.用人单位对专业在综合科学教学师资培养上是否有优劣势评价调查。

表5.用人单位对专业在综合科学教学师资培养上是否有优势评价一览表

科学教育专业人才培养的核心目标是培养中小学综合科学课程师资（简称综合师资），故用人单位对综合师资培养上是否有优劣势的评价是调查关注的焦点，调查的比较对象是中学其他专业背景的科学教师。表5的统计结果显示，x2=14.286，p=0.000≤0.01，表明用人单位对专业在综合师资培养上是否有优势的评价间存在极显著差异，有85.7%的被调查用人单位认为专业在综合师资培养上有优势，从而也表明专业基本达成其人才培养目标。

表6.用人单位对综合科学教学师资优势表现评价表

表6是用人单位对综合师资培养上优势所在的评价，按样本百分比从强到弱排列前两项的是专业知识90.0%、教学技能60.0%。表明用人单位能感受到调查对象在“专业知识”与“教学技能”上的优势。但也应注意到调查的比较对象是当前初中占绝大多数的大专或中专学历背景的科学教师，由于他们原有知识结构上的缺陷及师范技能训练上的不足，科教专业学生有一定优势也在情理之中。

6.用人单位对综合科学教学师资培养中存在问题的调查

表7.用人单位对综合科学教学师资培养中存在问题评价一览表

在用人单位对综合师资培养上存在问题的调查中，我们在前期调研的基础上，提供了毕业生知识结构上的缺陷、专业教学知识过乏过浅、知识结构间整合与迁移困难、师范技能培养上的不足、专业课程对中学所推崇的科学态度、情感、价值观教学存在不足、探究教学的重视不足等六个选项，调查为多选调查，表7的数据表明，用人单位对综合师资培养中存在的问题，按样本百分比从高到低排序前三分别是“专业课程对于探究教学的重视不足”、“知识结构间整合与迁移困难”与“专业课程对中学所推崇的科学态度、情感、价值观教学存在不足”。

二、反思与探讨

调查数据与信息是基于调查对象工作单位对其基本素质、能力及表现的评价，故所获信息相对真实，且有较好的分析价值。然而，由于评判标准受调查对象所在单位性质、领导对调查对象认知、工作环境等因素的影响，因此在判断的全面性与客观性上会有一定不足。但通过对调查结果的综合分析，结合调查单位访谈，我们可以透过表象，把握实质。通过认真总结反思过去培养中的不足，为未来综合师资培养提供借鉴。

1.关注培养细节，提高专业人才竞争力。

调查表明，用人单位总体认可专业在综合师资培养上的努力，总体上对调查对象的易习得性素质与技能肯定较多，对非易习得性素质与技能认可度不高。这些问题除与生源整体下降、80后学生自我感觉好的共性问题有关外，与生源的阶层结构也有较大关系，结合麦可思公司评估方法的统计，科教专业学生的农民、农民工、产业与服务业等阶层的生源比例高达81%。这些阶层生源学生的基本特征是应试能力较强，由于相对得益于较好的学习习惯，对易习得性知识与技能的掌握相对较快，但对多元交流、书写、独立或新环境工作的应对能力则相对较弱，且表现出女强男弱的现象。像基本素质表现模块评价不高的“表达能力”与“社会应变能力”而言，与这类生源学生的自我中心与自封闭现象较为突出有关，高师校园内相对缺乏与社会沟通交流的渠道与机会，而他们的社会沟通交流意愿不强；加上男生更迷恋于网络交流，导致他们的表达能力（包括表达方式方法、意境、内容等）与社会脱节，从而也导致他们的社会应变能力不足。又如教师基本技能模块评价不高的三笔字与板书能力，原因还是这些生源学生从小没有相对良好的书写习惯培养，专业课程相对较紧，且无吃苦精神，故这些能力无法在短时间内得到提高。再如班级管理素质模块的班级管理问题解决能力与创新精神弱问题，也与他们的阅历少，应试型的学习方法，少有自己的经验、体会与思考，执行能力又相对较弱有关，故难以应对班级一些突发事件，甚至管不好班级纪律，更别提有创新的工作思路。

因此结合调查，专业应针对学生的实际情况，在做好宏观规划同时，从师德建设，专业知识的协调建构（至少在当前是专业最重要的优势所在）、专业技能目标管理等方面做好具体实施，关注专业培养细节，加强责任意识、团队合作精神、社会应变能力等意志、素质培养的引导，针对带有一定普遍性的表达交流、书写、独立工作能力等非易习得性素质与技能不足问题，在培养中应加强有针对性的指导与训练，以有效提高专业人才竞争力。

2.进一步强化能力建构、提高职业适应与可持续发展能力。

调查表明，用人单位对调查对象的教师基本技能与班级管理能力认可度一般，这在一定程度上是对专业人才培养、特别是能力训练与应用技能培养提出的明确要求，是一种明晰的能力标准要求。尽管这是大多数师范专业存在的共性问题，反映的是当前师范专业知识与信息倾向的培养模式陈旧这个事实。但随着中学教学改革的推进，网络与新媒体技术的发展，不仅使得专业的课程资源变得精彩、丰富，而且学习途径变得便捷、多元，从而降低了课堂信息教学的价值。中学教学水平竞争更多是教学能力的竞争，由于课堂知识准备可在备课时完成教师间的同步，这使得技能在教学竞争中的重要性得以凸显，这正是用人单位更加关注毕业生教学问题解决能力、班级管理能力的原因。

因此，科教专业要适应并引领中学综合科学教学改革的要求，就须加快实施人才培养模式转型，真正推动并实现人才培养模式从知识信息到能力与应用的转变，并积极从四个层面开展实践：一是师资层面的课程教学理念变革，改变当前专业课程教学中存在的重知识信息轻学科总体结构，重理论知识轻实践应用，重陈述性、程序性知识轻学习策略与技能的教学现象。理解课程学习方法、策略对于知识建构的意义；关注学生卓越的学习能力培养，将卓越的学习能力培养作为学生能力建构的一个重点，让学生学会通过技巧与方法的运用，整合、完善个体的专业知识结构，提高个体未来的可持续发展能力。二是从课程层面强化教师技能类与实践应用类课程的教学要求，细化教学内容与考核标准，提升课程对于学生技能培养与实践的指导作用。三是技能构建层面加快以师范技能为主体的专业能力标准与考核办法修订。制定评价系统、实行“技能证书”制度、实施技能目标管理。［1］将通过基本技能考核作为毕业标准的基本内容，实现基本能力建构从目标转化为实质性的操作与满足要求，推动教师教育的标准本位实践。四是弥补专业化教育的不足，克服教师教育类技能训练的束缚，推动能力培养模式从“训练”（training）向“开发”（development）转变。［2］

3.直面人才培养中的不足，努力培养能胜任综合科学教学的师资。

尽管专业已从培养方案修订、课程设置、教学大纲完善等方面，就合格且能对胜任的综合师资培养上作出了巨大努力，但用人单位反馈了师资培养中存在的问题：包括探究教学的重视不足，知识结构间整合与迁移困难，科学态度、情感、价值观教学不足等，这在一定意义上表达了用人单位对科教专业人才所寄予的期望。从用人单位访谈情况表明，并不是调查对象做得比其他专业背景的科学教师差，只不过，对科教专业毕业生而言，如能在上岗时就能具备较好地体现当前中学科学教学改革特色与要求的素质与技能，无疑会使他们更受中学所欢迎。至少科教专业人才的特色与优势并不能只像文中调查6中所列的仅主要体现在专业知识结构的完备上。

事实上探究教学、科学态度、情感、价值观教学等都是当前中学科学教学改革的主要方向，调查相对深刻地反映出专业教学与初中科学教学改革间存在的脱节与割裂现象，如无法正确处理好以上问题，会导致专业培养的学生只是物理、化学、生物等知识的载体，而非真正意义上的综合科学教学师资。但也应清醒地认识到，包括跨学科知识结构间整合与迁移困难等问题至少在未来相当一段时间内会继续存在，一是由于专业设置时间不长，专业缺合格的科教专业师资，还需要一段时间的培养与引进；二是专业人才培养方案、课程体系建构等均有待完善与优化；三是专业行政管理上的困难还将继续困扰专业培养目标的实现，当前的专业行政管理依托某一院系，课程依托多学院开设，导致教学内容、教学思想与要求的实现上均存在诸多困难。在推动本体性课程体系的探究教学，科学态度、情感、价值观教学实践，促进跨学科知识结构间整合与迁移等方面均有诸多不易；四是专业建设与人才培养缺少与中学科学教学实践的联系与纽带。当然这些既是专业当前工作的难点，又是未来工作的重点。