大学英语展示范文

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篇1

作为国外语言类教学常用的教学手段之一，课堂展示通过小组合作的方式针对语言教学过程中的某一话题或是章节内容展开一系列实践活动，在发展学生综合语言技能的同时对于学生的听说能力也是一种提高。小组展示不同于个人展示，它更加侧重团队意识的培养，是学生独立性格之外的一种延伸，在合作学习过程中学生就共同的课题进行研究和展示，并在集体讨论与评价中实现对自我研究成果的优化。小组合作课堂展示在大学英语教学中的应用在推动教学改革方面收效显著，应当引起教育工作者的重视与关注。

一、大学英语教学中小组合作课堂展示的重要意义

1.提升学生综合语言运用能力

大学英语教学中的听说读写译环节并非孤立存在的部分，而是在互相指导与配合的过程中促进学生语言技能的多向发展。小组合作课堂展示在大学英语教学中的应用针对特定的主题材料来对信息进行整合和重组，甚至通过英文短剧的创作来提升学生的综合语言运用技巧，这对促进学生语言技能多样性的形成是至关重要的。

2.培养学生英语学习的自主性

小组合作课堂展示过程能够有效激发学生潜在的学习热情，提升学生英语学习的自信心，促进自主性学习意识在英语课程学习中的形成。从团队协作角度来看，小组合作课堂展示还有助于学生敞开心扉，缓解课堂教学的紧张氛围，这对学生英语学习自主性的形成大有裨益。此外，小组同伴的鼓励对于能力稍薄弱的学生是一种鼓励，也是树立学习自信心的有效途径。

3.改善人际关系

小组合作课堂展示讲究团队合作精神的体现，这一集体荣誉感的培养增进了小组成员之间的默契感，对于大学生人际关系的改善影响深远。针对特定的活动目标，小组成员在资料整合、脉络梳理方面群策群力，共同完成了学习目标，这一过程中沟通交流的增多以及联系的密切都对大学生人际关系的改善有着积极影响，是集体观念形成的有效途径。

二、小组合作课堂展示在大学英语教学中的应用

（一）方案设计与实施

1.成员分组与话题的选择。对学生进行分组是小组合作课堂展示实施的首要环节，成员分组应当追求整体的平衡感，体现对能力稍弱学生的照顾，并针对描述要求进行展示话题的选择。按照班级人数，一般将班级成员分成七或八个小组，并推选其中一名学生作为组长。小组成员可就话题内容确定一个主题或是自主选择展示主题，并在登记表上及时做好记录。通常英语教学中小组合作课堂展示环节都设置在单元最后一节课，小组展示时间控制在半小时左右。

2.资料整合与任务分工。在展示主题确定之后，小组成员需要根据所选的主题进行资料的筛选与搜集，在对资料进行整理之后就不同的任务进行分工合作，这时需要小组组成就总任务进行其中小任务的分配，根据个人能力的差异采取必要的分工协作，共同完成小组任务。在任务分工过程中，可根据成员不同的兴趣爱好来布置各人任务，爱好读书的可以进行资料查找，精于计算机的可以负责课件制作，小组成员各司其职，共同完成整个任务。

3.成果的展示与评价。在各小组成员分别完成本组的课堂展示内容之后，并可在课堂教学展示环节中就自我成果进行讲解与展示，这一形式可以通过多媒体课件也可以采用英文短剧甚至是情景剧的方式呈现。在各小组成员完成展示之后，教师及其余小组应当针对其展示成果进行客观公正的评价，建立有效的成果反馈机制，鼓励小组合作活动的开展。与此同时，组内成员也可就自我成果展示作出客观评价。

（二）注意事项

1.小组合作课堂展示的互动性。互动性特征是体现语言交际功能的主要环节，同时也是促进交际语言教学模式发展的有效途径，理应在大学英语小组合作课堂展示中有所体现。以往大学英语教学过于重视理论知识的讲授，遏制了学生语言实践能力的发展，这对学生语言综合运用能力的形成极为不利。

2.小组合作课堂展示的合作性。从小组成员的个体差异性出发，其合作性特征不仅体现在多元文化交流模式的构建过程当中，还在教育平等性方面有所呈现。这就要求教育工作者能够真正做到一视同仁，发展学生的集体意识与合作能力，引导学生在体验成功的同时也感受到集体合作的喜悦感，促进自身组织与交际能力的改善。可见，个体责任感是体现小组合作展示合作性特征的关键所在。

综上所述，大学英语教学中小组合作课堂展示过程的融入为学生语言交际能力的发展提供了有效的实践平台，在小组交流与互动的过程中既发展了学生自主学习的意识，同时也使得师生之间的关系更加融洽，是学生团队意识与协作能力发展的重要基础。

【参考文献】

[1]刘长江.基于网络的大学英语研究性学习模式探究[J].外语电化教学，2008（01）.

[2]欧阳建平，胡青青.大学英语自主学习能力综合培养模式探索[J].云梦学刊，2008（06）.

[3]张法科，赵婷.合作学习理论在大学英语阅读教学中的应用[J].外语界，2004（06）.

篇2

在艺术类大学生的英语教学中，教师们普遍会有这么一个困惑：无论教师在课堂上有多卖力多激情，学生们都会反应迟钝，不愿跟老师进行交流，表现得一副漫不经心的样子，课堂气氛相当不活跃。究其原因，一是跟学生的特点有关。艺术类的学生在高考的时候因为专业的特殊性，基础课程如语文数学英语等课程的成绩要求就比一般学生要来的低，他们相对而言基础功底就会比较薄弱，对学习的兴趣和动力就相对不足。另外一个原因就在于授课教师的课堂掌控能力。教师的课堂掌控能力主要就是体现在他们的课堂组织，也就是授课过程上。在教师的授课过程中，提问是教师们必须要掌握的一个授课技巧。

在有关于问题类型方面的研究，国内外的学者已经做了不少深入的探索和发现。Long 和Sato (1983)，Richards 和 Lockhart （1996）以及Brown（2000）等人都试图对教师提问进行分类和研究。而现在普遍所接受的教师提问分类可分为两类：展示性问题（display questions）和参阅性问题 （referential questions）。展示性问题一般指的是提问者知道答案的，或者说是有唯一答案的问题。而参阅性问题则指的是提问者也不知道答案的，或者说是没有固定答案的问题。前者主要是用于测试学生对基础知识的掌握情况，而后者更偏重于培养学生的交际能力，自主思考能力等。因此在这个提倡课堂教学要以学生为主的当今社会，更多的专家学者号召教师要偏重于参阅性问题在课堂教学里的比重，多培养学生的交际能力，自主思考能力。但殊不知在艺术类大学英语的课堂里，与参阅性问题相比较，展示性问题对学生的影响将会更加显著，深远。

一、增强学生的信心

一般而言，参阅性问题的题目本身，或者所需要的答案，无论是在词汇上，语法上或者是句法上，要求都要高于展示性问题。回答此类问题，就需要有一定的语言功底，所给出的答案也会相对而言比较复杂一点。然而这却正是艺术类学生的弱点所在。他们本身进入大学的时候基础知识就比其他学生来的薄弱，很多词汇或者语法的掌握情况并不是很乐观，让他们用英语完整得说出普通的一句话来都是极其困难的，更何况让他们用英语说出一些有主题思想或者有深度的话来，所以很多学生在课堂上被提问到此类问题的时候，只会发呆，沉默，或者说句“I’m sorry”。很多时候不是他们没有想法，而是他们不会表达，索性就不说了。这在很大程度上会挫伤学生的自尊心和积极性。这样他们就会产生逆反情绪，更不愿意听课，跟其他学生的差距就会越来越大，更不会用英语来表达。长此以往，造成恶性循环，严重挫伤学生的学习积极性。而展示性问题则刚刚相反，它们主要是用于检查学生所学知识的掌握程度，所以在很大程度上，学生们会发现此类问题比较容易回答，答案比较简单，而且也容易在他们的书本或者教材中找到，所以在回答这类问题的时候，他们会很容易就得到教师的认同与表扬，久而久之，他们对英语的畏惧感就会减淡甚至消失，对自己的信心也会不断增强。

二、加大学生的语言输出

在学习外语的过程中，语言输出对他们的学习占有非常重要的位置，这是衡量学生外语水平的一个标志，语言输出量大，就说明他们的学习效果明显，教师的课堂教学有效果，反之，则说明课堂教学失败，对学生的学习帮助不明显。对很多教师而言，参阅性问题越多，就越能促发学生开口说话，表达他们的思想与逻辑思维，促进学生的二语习得。但是对艺术类学生而言，他们因为自己本身基础知识的薄弱，有限的词汇量或者肤浅的语法知识都可能会成为他们表达自己想法的一个绊脚石，所以他们宁可闭嘴一言不发，也不愿让自己在大众面前出丑。但是在回答展示性问题的时候就不同了，因为问题的难度不是很大，答案也比较容易找到，所以他们对自己很有信心，也愿意在全班同学面前开口讲英语，这个时候，学生的学习动力也会随之被激发起来。

篇3

作为教育界的一种新的认识论和学习理论，当代建构主义者主张虽然世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。建构主义理论创建了一个全新的学习观，倡导以学生为中心，学生是教学的中心和认识的主体。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学习过程同时包含2个方面的建构：一方面是对新信息意义的建构，另一方面又包含了对原有经验的改造和重组。而传统的教学模式与之相比则忽略了学生的主动性。

英语教学应在教师指导下以学习者为中心，在强调学习者的主体作用的同时，不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威、知识的提供者和灌输者转变为学生学习的辅导者或合作者。学生不是简单被动地接收信息，而是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者。在建构主义教学情景下，学生是主动投入而不是被动地作为听众。这种学习模式大大提高了学生自主学习的主动性，使学生更乐于学习，也能学得更多，最后当他们完成任务时，获得的成就感也就更大[2]。

同时建构主义者强调学习社会性。建构主义认为事物的意义不是独立于人们而存在的，而是源自人们的建构。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，故而不同的人看到事物的不同方面，不存在唯一、标准的理解。学习者通过与他人之间的合作可以看到不同的观点，从而使自己的理解更丰富、更全面。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。

2课堂展示在大学英语课堂中的应用

笔者将小组课堂展示运用于大学英语教学实践中，期望通过调查问卷、课堂观察和学生的反思性评价等探索该方法在大学英语课堂教学中的可行性和实效性。在2010级新生刚入校时，笔者向所教授的来自园艺、会计和食品工艺等专业的学生说明小组课堂展示的要求，并对任务步骤进行描述。由于北京农学院大学英语课堂采取大班授课，学生人数较多，笔者将每个大班学生分成11~12个小组，每个组平均有5~6位成员。随后每学期笔者都会选出教材中的6个单元并进行任务分配。每个组的小组成员商量后选定一个单元的主题，随后，各小组再根据所选主题进行相关资料的收集、整理和制作。由于每个单元的任务又下分为2个小任务，即主题相关的文化背景介绍和课后相关语法知识的讲解。所以，小组课堂展示活动就分别定在每个单元的第一次课和最后一次课，展示时间为15~20 min。

根据各自的特长及兴趣爱好，小组成员在课下准备时，进行适当的分工与合作，共同完成整个小组任务。组员中有人负责演示文稿的制作，有人进行课堂知识讲解，还有人负责整体策划，各尽所能，相得益彰。

各小组在课外完成制作任务后，在课堂规定的时间内向老师和同学们展示成果。成果的形式多种多样的，有的是针对课本知识点的课件展示与讲解，有的是配合背景知识的影视、音乐欣赏，又或是自创英文歌曲。例如，笔者所教授的班级中有一组学生在讲解《新世纪大学英语综合教程第三册》中第一单元Friendship时，将臧天朔演唱的《朋友》翻译成英文并进行合唱。虽然他们翻译出的歌词不是很精准，但具有创新的展示方式，提高了其他学生学习该英语单元的兴趣。

3结果分析与讨论

经过3个学期的课堂教学实践，笔者对152名所教授的学生进行问卷调查。在调查过程中，当被问及“是否喜欢在英语课堂上进行小组课堂展示”时，有58.55%的学生回答喜欢小组课堂展示，另外有31.58%的学生回答非常喜欢这种教学方式。有65.79%的学生认为每组课堂展示的时间应该在控制在5~10 min，这样才能较好地吸引学生的注意力。在回答“通过小组课堂展示你是否有所收获”时，有52.63%的学生认为在这种课堂小组活动中有收获，有21.05%的学生有很大收获。另外，在被问到课堂小组活动带来的最大收获时，有44.08%的学生认为通过这种活动能提高自身口语水平，也有部分学生认为这种活动能够促进团队合作，提高自主学习能力，并激发学习动力和兴趣。

笔者在课堂教学实践中，发现小组课堂展示既调动大部分学生的学习积极性，又让枯燥的书本知识变成鲜活的语言，可取得较为满意的效果。首先，学生通过小组合作课堂展示在收获知识的同时，培养了自主学习的能力。学生不再是被动地坐在教室，等待着教师进行语言灌输；相反，他们积极地参与到英语学习中，独立查找资料，制作课件，通过小组合作解决疑问。其次，在讲解语法知识点时，有的小组会针对所讲内容设计相关练习，让其他学生回答，能够比较有效地实现课堂互动。再者，在介绍相关背景知识时，有的小组会选取一些视频片段，在欣赏视频的同时，加入自己的观点和感受。这样既不会让课堂变得枯燥无趣，又不会让大学英语课堂单纯地变成英文影视欣赏课[3]。此外，通过课堂观察和了解，笔者发现有些性格腼腆、英语口语水平相对较差的学生为了克服自己的缺点会主动地承担上台讲解的任务。通过近2年的锻炼，他们都能主动并自信地进行英语展示，其口语水平也有了相应的提高。

但是这种形式的课堂实践同时也会产生一些问题。首先，由于北京农学院大学英语普遍采取大班授课，班级人数多（笔者所带班级人数均为60人左右），课时紧，小组合作课堂展示时间难免受限，很难保证每个小组成员都能充分地参与其中，并获得同等的上台展示和锻炼的机会。其次，有些小组在对待这种活动时态度不够认真，制作出来的演示文稿会出现一些拼写或语法错误。有时讲解人对展示内容不太熟悉，以致讲解过程有错误。另外，在进行小组展示时，会产生一言堂现象。个别组的组员会依赖其他英语水平较高的组员，有些想法都是交由一人设定，又或是每次都是由同一个人上讲台展示。最后，部分展示者缺乏与听众之间的交流和互动。虽然笔者屡次强调展示者与观众的交流和互动，但教学中能真正做到这一点的小组不多。当然，通过不断的改进，小组课堂展示活动一定会日趋成熟，更好地发挥小组课堂展示在大学英语教学中的作用[4]。

4结语

小组课堂展示作为一种行之有效的教学手段，能够有效解决大班授课教师兼顾面小的局面，极大地提高学生的学习兴趣，使学生乐于学、乐于听、乐于参与讨论，真正体现课堂教学过程从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变。在生生互动中，学生积极运用不同的模式展示自己，在“听、说、读、写、译”各方面提高英语水平。但这种教学实践也存在一些问题，比如学生前期准备不充分，以致展示内容单薄，或者遇不能拼读展示材料中的生词；有时缺乏课堂互动等。因此，作为大学英语教师，应该在教学实践中启发思维，引导学生积极参与学习活动；培养学生的自主学习能力，使其能够运用已有的知识，通过独立思考、交流和探索，进行语言实践，探索语言规律，不断巩固和深化，最终实现语言习得。

5参考文献

[1] 张丽华.美国课堂中presentation的启示[J].辽宁师专学报：社会科学版，2004（3）：38，48.

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目前，文化软实力已经成为综合国力的重要组成部分，而英语作为语言文化的重要元素，对提升国家文化软实力具有重要作用，因此，当前高校英语教育越来越受到社会各界的重视。虽然在社会各界的共同努力下，我国高校英语教学应经取得重大进步，但其中仍存在许多亟待解决的问题。大部分高校依然采用僵化、单一的传统教学模式，在英语教学中一味的关注理论知识的传授，忽视了大学生英语运用能力的培养。这显然不符合当前社会发展的英语人才需求。因此，若要提升国家文化软实力，增强英语教学的实际效果，就必须全面研究高校英语教学，并创新英语教学模式，关注学生在英语教学中的实际需求，秉持因材施教的教学理念，提升大学英语教学的效率。

一、新时期我国大学英语教学中存在的问题

(一)学生参与积极性低

目前，大部分高校教师在英语教学中，仍旧采用灌输式教育方法，缺乏与学生的互动交流，导致英语课堂枯燥无味，学生逐渐失去学习兴趣，不愿再主动参与到英语教学中，进而形成典型的“哑巴英语”，口语表达能力无法得到有效锻炼和提高。此外，部分大学生进入大学之后逐渐放松了对自己的要求，在英语学习中缺乏自制力，与教师缺乏互动和探讨，这无疑也会影响英语教学的效率。

(二)教学模式陈旧

随着计算机和互联网的逐步普及，多媒体技术也逐渐进入大学英语课堂，部分教师在英语教学中开始使用多媒体教学。但却未能从根本上打破传统教学模式的框架，只是将板书的内容以大屏幕呈现在学生面前，依旧未能充分尊重大学生在英语学习中的主体地位，没有为学生营造充满趣味性的教学情境，导致大学生的学习兴趣未能得到有效激发。此外，许多高校的英语教学考核依旧只关注单词、语法、语句等基础知识的考察，忽视了大学生的英语表达能力，这显然无法从根本上提高大学生的英语素质。

(三)课程安排不科学

新时期对大学生的个性化教育更加关注，英语教学不仅要促使大学生积累丰富的语言知识，更要充分开发大学生的个性潜能，满足大学生的个性需求。但调查显示，当前大部分高校未能实现这一教学要求。许多高校的英语教育课时安排过少或不合理，导致大学生英语学习需求得不到满足。此外，部分高校的英语教学内容过于僵化，没有考虑学生的英语学习基础和能力，采取“一刀切”的方法，忽视了学生的个性需求，导致基础较差的大学生在英语学习中遭遇挫折，逐渐失去学习兴趣，而学习能力较强的大学生则得不到有效拓展。

二、新时期大学英语教育的创新途径

(一)采用多样化的教学模式

首先，要正确使用多媒体。多媒体技术具有接受度高、画面感强、感染力大等特点。教师在大学英语教学中可以充分发挥这种优势，激发学生的学习积极性。比如，在讲解著名作家作品时，教师可以运用多媒体为学生播放相关的视频、图片和文字，让学生可以在充满趣味性的教学情境中全面了解作家和作品。同时，也可以播放一些有关作品或作家的电影，增加学生对作品的了解，拓展学生的文化视野。此外，教师还可以根据学生的学习兴趣和教学内容，安排学生观看一些有关英语国家风俗、文化、历史、地理等内容的影片，增强大学生的跨文化交际意识，提升他们的英语学习兴趣。除此之外，还可以用多媒体为大学生播放歌曲，让他们根据听到的内容写下歌词，这一方面可以提高大学生的参与性，另一方面也可以提升大学生的听力水平。其次，高校教师在英语教学中要为学生营造合理的学习情境，以便让英语教学内容更加生动形象，激发学生的形象思维，促使英语教学内容更加丰富多样。例如，可以让营造面试情境，让学生分别扮演面试者、应试者等角色，并用英语完成相关对话，让学生在这种真实的情境中，不断提升自身的口语表达能力。再次，要指导学生合理运用互联网资源，丰富大学英语教学的内容。比如，教师可以鼓励学生通过相关网站与国内外学生进行英语交流，加强口语锻炼。也可以将课堂相关内容上传到论坛或网站中，供学生下载学习或讨论，增加英语学习的便利性和及时性。此外，还要组织学生进行合作探讨。在英语教学中，高校教师要充分尊重学生的主体地位，根据学生的学习基础、学习兴趣、学习能力合理划分学习小组，并让学生以小组为单位探究相关英语问题。加强大学生在英语课堂上的交流。教师可以将教学内容设置为不同的学习任务，然后根据学习小组的实际情况合理分配学习任务，并让小组成员展示讨论成果，其他小组点评或补充，教师则适时介入，加以指导，并及时给予学生肯定和表扬，增添学生的学习成就感。同时，还要关注学生的自主学习能力，鼓励学生主动发现问题、分析问题、解决问题。长久以来，在传统英语教学模式的束缚下，许多大学生只是一味的听老师讲解英语知识，在英语学习中处于被动地位，导致学习潜力得不到激发。这显然不利于大学生英语综合能力的提高，因此，教师在英语学习中应当鼓励学生根据教学内容，自主探究，并提出独到见解，教师则根据学生的探究内容，给予合理指导。

(二)及时转变教育理念

在新的社会背景下，社会各界对英语人才的需求提出了更多要求，这就需要高校教师在英语教学中不断更新教育理念，调整教学计划，完善教学方法。并学习和借鉴国内外先进教学经验，提高自身的英语教学能力。在大学英语教学中，教师要紧跟时代步伐，结合社会热点问题，不断扩大学生的词汇量，丰富学生的系会储备，并让学生依据社会热点进行口语表达和英语写作训练，提升英语教学的时效性。当今社会，单一的知识型人才已经无法满足不断发展的社会需求，因此，高校教师在大学英语教学中要提升大学生的英语实践能力，为学生提供更多的实践机会和平台，并合理拓展英语教学内容，打破教材局限，扩大学生的文化视野。此外，随着市场竞争的日趋激烈，大学生的就业压力越来越大，因此，英语作为国际通用语言对提高大学生的综合素质具有重要影响，因此，高校教师在英语教学中要依据学生的专业实际，引导大学生掌握相关的英语专业术语，扩大学生的英语词汇量。除此之外，还要采取多种途径增加大学生的跨文化意识。引导大学生了解英语国家的风俗、习惯、历史、地理、文化等内容，增添英语表达的准确性，提升学生的实际操作能力。与此同时，教师还应当学习相关的心理学知识，及时了解学生的学习心理和需求，真正做到因材施教，制定合理的英语教学目标和计划，提高英语教学的科学性。

(三)合理安排教育课程

在当前激烈的社会竞争形势下，非英语专业的大学生若能掌握高超的英语表达能力，无疑会极大的提升自身的就业竞争力，因此，高校不仅要关注英语专业学生的教学，还应当合理安排非英语专业学生的英语教育内容，为其提供良好的师资力量和合理的课时。同时，还要设置英语文化课、英语语言课等选修课程，为非英语专业的学生提供更多的英语学习机会，还可以组织英语专业和非英语专业的学生进行沟通交流，促使他们形成优势互补，合理利用教育资源。

(四)开展多种英语交流活动

若要增强大学英语教学的趣味性，激发学生的英语学习积极性，高校可以举办多样化的英语活动，为学生提供更多的英语交流平台和机会。例如，可以举办英语辩论赛，让学生根据某一观点用英语进行辩论。或组织大学生与国内外其他高校的学生进行英语交流，这不仅可以扩大他们的文化视野，还有助于提升大学生的英语学习积极性。同时，还可以举办英语话剧比赛，让大学生根据教学内容或英语作品进行话剧表演。或结合重大节日，举办英语演讲赛，并根据比赛结果，进行适当的奖励，提升学生的参与积极性和成就感。丰富多彩的英语活动，不仅可以有效丰富大学生的校园生活，还能够增添大学英语教学的趣味性，提升大学生的口语表达能力。

【参考文献】

［1］陈南苏．解决应试化高校英语教学的有效措施分析［J］．湖南税务高等专科学校学报，2013．

［2］张春敏．英语公众演讲教学与高校学生能力素质培养探究［J］．创新与创业教育，2011

［3］刘义飞，王岩莉．探究高校英语教学体系的创新构建［J］．海外英语，2012．

［4］肖拂云．新时期高校英语教学思维模式探索［J］．教研探索，2012．

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一、研究背景

2002年教育部启动新世纪大学英语教学改革，改革的标志性成果之一是教育部颁布的《大学英语课程教学要求》(2004年1月试行稿，2007年8月正式稿)。在该文件精神的指导下，全国各所大学的英语课程教学改革与建设蓬勃发展，取得了令人瞩目的成绩。根据新的《大学英语课程教学要求》（简称《教学要求》），大学英语教学分为两个阶段：基础阶段和应用提高阶段。如何根据该《教学要求》和学校的大学英语教学目标，将基础阶段的必修课程与提高阶段的拓展课程结合起来，有效地提高学生的英语综合应用能力，构建具有自身特色的大学英语拓展课程体系，对许多高校来说都是个很大的挑战。

二、大学英语拓展课程的理论基础

（一）建构主义理论

大学英语拓展课程的主要理论依据是建构主义理论。建构主义理论的核心可以概括为：“以学生为中心，强调学生的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。”[1]该理论强调以学生为中心的积极主动的个性化教学方式，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意识的主动构建者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动构建意义的帮助者、促进者。[2]建构主义理论成为外语教师设置课程的主要理论依据。构建主义应用于拓展课程教学中，就是要能够满足学生个性化学习的需求，为学生提供形式多样的课程。开设拓展课程就是为了让学生能构建个人的知识体系和认知体系。

（二）需求分析课程理论

需求分析一直是课程设置的重要内容之一，也是语言教学课程设计的理论基础。Berwick对“需求”提出一个简单的定义，他认为“需求”是目前的状态和期望的未来状态之间的差距。Brindley提出了客观需求与主观需求的概念。他把客观需求定义为所有关于学习者对应各种情况的能力需求；而主观需求指的是学习者在学习过程中认知和情感方面的需求。[3]James D.Brown则提出,需求分析一般涉及四类人：学生、教师和教学管理人员、需求分析专家、信息源。在收集和分析需求信息时，必须区别三种不同类别的需求，即社会需求和语言需求、主观需求和客观需求、语言内容需求和学习过程需求。[4]我国束定芳教授将需求分析定义为“社会需求分析”和“个人需求分析”。所谓“社会需求”主要指社会和用人单位对有关人员外语能力的需求，而“个人需求”是指学生目前的实际水平与他希望达到的水平之间的差距。社会需求也分两大类：一是政府的外交或其他政治目的的需求；二是社会机构，如公司、学校和其他用人单位的需求。因此，大学英语拓展课程的设置不仅要满足学生的个性化需求，还要顺应社会经济发展的实际需求。[5]

（三）创造力心理学理论

创造力心理学的核心观点是：动机是激发和维持个体活动，并使个体活动朝着一定目标努力的内部心理倾向或内部动力。[6]学生只有在学习的动机能够满足学生个性化需求，符合学生的学习心理需求时，学习才能激发学生最大的学习热情并达到最佳效果。大学英语拓展课程的开设除了能符合学生的心理需求外，也与教师的心理预期一致。大学英语拓展课程能让学生有多种选择，打破了传统外语教学模式的禁锢，使学生从单一的语言知识学习转向提高语言技能和实践能力的培养。品种多样的课程选择能在更多层面满足学生的不同需求和期望值，进而激发学生的学习动机并提高其学习的效率。

三、大学英语拓展课程实践

大多数高校在面临大学英语改革的发展方向问题时，将如何优化大学英语课程体系，如何在课程设置、教学模式、评估体系及教材体系等方面构建出个性化、层次化的大学英语课程体系？本文结合教学实践，就如何构建适合高校发展的大学英语拓展课程体系进行探讨。

（一）大学英语拓展课程设置改革

教育部在确定本轮大学英语教学改革方向时强调，大学英语教学改革的重点是“注重培养学生的写作和口语交流能力，尤其是结合专业知识的英语写作和与国外同行英语口语交流能力”[7]。