地理教学理论范文

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二、强化地图能力分析

在学生们自己学会了画图之后，还要学会分析地图，在教师的教学过程之中，学生要掌握一些读图的技巧，还要看清地图的类型和各种相关的信息。例如在读坐标图时要分清横坐标和纵坐标所表示的内容，分析数据的变化趋势。当然还要看清图标的内容是什么，通过图标能够更加准确的获取图标的有关信息，然后对这些信息进行分析，找出其中有价值的信息解决问题，最后要注意图表中的注释和图例信息，这些对分析和解决问题都是非常重要的。

三、地图使用简化过程

学会了画图，分析图以后，最重要的是使用地图，教师可以利用教学资源，用多媒体给学生们放一些图文资源，提高学习的效率。在学习完这些地图的基本要素以后，教师要学会转化，学会有技巧的记忆一些地图的轮廓，例如在学习七大洲四大洋时候转换成几何图形，在讲述太阳的直射点变化的时候可以将课本的图形变成平面的示意图。同时教师还可以学习利用多图结合来解决问题，例如利用等高线示意图与等高线模型图、地形图素描结合做出对比，就可以很形象的具体的引导学生观察分析。这样多图结合以后，使抽象的地图更加具体化，直观化，利用学生建立立体的空间思维，更好地掌握地理学习方法。

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一、前言

在我国80年代，教学设计作为我国教学改革所研究的领域，逐渐被学者和专家开始大量研究，而在之前，我国只是少量地引进或者翻译国外的教学研究成果，但随着我国经济的快速发展，我国开始研究自己的教学模式了，即理论与实践的研究，当然地理教学也不例外，本文着重讲述我国地理教学的设计理论以及实践研究，将最科学的教学理论知识融入到教学实践中去，深入挖掘地理教学设计理论，减少一些地理教学旧方法的使用，避免课堂中死气沉沉的氛围，从而提高了地理教学质量，激发了学生学习地理知识的激情，解决了高校地理教学的问题，因此，高校地理教学模式应该改革，实现最新教学目标，教师的地理教学理论设计应充分考虑实践，才能更好地让学生学到教师所授的内容，并学以致用。

二、地理教学的设计理论

地理教学由教学目标、教学方法、教学手段、教学环境等构成，合理的地理教学设计能够指导教学工作的开展，在地理教学设计中，采用系统的、科学的、有序的理论原理，将会有效整合教学因素，发挥教学实践功能，在明确各个因素的同时，还需要注重地理教学设计过程，即地理教学的设计理论要符合学生的学习习惯，理性与感性的认知感。通常来说，学生对陈述性以及实记性的地理教学比较认可，但对一些新的教学设计比较陌生，而且不易接受，因此，在培养学生认知上，需要从学生兴趣着手来设计教学，对教学中出现的问题进行有效控制，以便更好地完成教学任务，实现教师教学高效和学生认可的目标。

地理教学的设计理论最直接的理论来源是课堂学生们对教学的反应以及学生所学知识的反馈，而目前我国高校的地理教学的设计理论基本都是传承以往教学模式或者根据教学经验，人文与空间的关系，是地理教学中一大特色，人文关系是地理教学设计理论中的核心思想与核心内容，地理教学的设计理论应按照学生的理解性去协调教学方法，让学生懂得学习地理的重要性与趣味性，而地理这门学科又是各事物相互联系的学科，错综复杂的关系构成了如今丰富多彩的世界，这便是空间关系，是地理教学设计理论中要考虑的，即如何有效地促进学生地理空间性的认知感。

三、地理教学的具体实践

案例教学法。地理案例教学法融入了日常生活中发生的事件或者可能发生的事件等，将这些事件拿到课堂案例上讲解，把抽象的地理理论具体化了，让学生更容易接受地理概念知识，通过案例的讲解，可以有效地解决生活中的地理问题，同时，案例讲解可以引导学生对所学地理知识进行整合，并加以分析，得出自己独特的见解。地理案例教学设置的情景，能够很好地让学生思考，并在短时间内锻炼自己的分析与解决问题的能力。

支架式地理教学法。支架式地理教学法是基于维果茨基思想，并借助建筑业中的脚手架，来作为学习者对知识理解所构成的一种概念框架。支架式地理教学法的应用，给学生带来了背景支架与直观支架，学生在这两种支架作用下，学生可以避免在没有背景知识下，可以从容应对知识框架结构外的问题，也就是说，学生具备准备性学习能力;而在地理教学实践设计时，我们教师常常没有直观表达地理学科内容的知识，因为地理学科上的内容基本都是通过抽象性的概念以及难以理解的图表来表征的，因此，学生就很难将地理知识学“活”，而使用支架式地理教学法，可以很好地避免此类情况，让学生所学的地理知识支撑起来，构成一个个支架，于是，地理学科在学生脑里便有了一个导向性学习的框架。

参与式地理教学法。参与式地理教学法就是让学生走向讲台，感受一下授课情形以及讲解自己所理解到的地理知识。如在学习“我国气候分类”时，可以将班上学生进行分组，让每组成员在课堂上讨论，并就课本上的知识以及生活中所了解到的知识上台讲解，在学生讲解完之后，教师与学生代表共同对这几组学生进行评价，指出他们授课方式的不足以及需要补充的地方，这样极大地增强了学生学习地理知识的积极性，同时又丰富了地理教学方法，学生与老师的亲切认知感也会相应增加，并且老师在地理教学实践中所积累的教学经验将会增多，这便反馈给老师一些学生学习地理这门学科的信息。总之，参与式地理教学法活跃了课堂气氛，调动了老师与学生的积极性，激发了学生学习地理的热情，并且让学生真正地体验了做老师的感觉。

参考文献：

[1]段玉山.地理新课程教学方法.北京：高等教育出版社，2003.

[2]李家清.新概念地理教学论[M].北京，北京大学出版，2009.

[3]黄莉敏.地理教学目标设计的思路与技术[J].中学地理教学参考，2007（5）.

[4]李家清.论地理教学设计的理论基础与基木方法[J].课程、教材、教法，2004（1）.

[5]彭淡清.素质教育观念下的地理课堂教学设计[J].地理教学，2001（10）.

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初中地理教学的课程标准具有多样性，因而在地理教学中应依照不同的标准进行分析，运用多元智能理论制定相应的教学目标。就初中地理课程《中国的疆域》为例，该课程的教学目标要求学生学会辨别中国的疆域图，并能够在空白地图上标注我国的重要邻国、海峡、岛屿。针对这一教学目标，教师可以将课程标准分为学习中国疆域图和借助疆域图辨别位置，在这一过程中，可以锻炼学生的空间智能、自然观察的智能、语言智能以及逻辑智能。

1.2多元智能理论与初中地理教学内容的关系

针对地理学科“借助中国地图辨别我国的地理位置和特点”这一教学目标，教师可以从培养学生的自然观察智能、空间智能、语言智能和逻辑智能等多方面智能。比如对于地理教材上中国在地球上的位置图、相关文字说明以及课后的活动题，学生应该把位置图的学习作为重点，总结中国在世界上的位置特点。

2.基于多元智能理论的初中地理教学

2.1树立新的教学理念

初中地理教学的目的是为了让学生掌握基础的地理知识，并将知识运用到实际生活中，而不是单纯以应试为目的。教师应充分了解传统教育的不足和缺点，运用多元教学理论，不断革新教学观念，从根本上转变自己的学生观、评价观和教学观，有意识地从多元智能的角度主动了解学生，认识学生和关心学生，寻找学生的优势，依据不同学生的具体情况不断调整教学目标、教学策略、教学方法和对学生的评价。在教学中，教师应以地理学科特点为基础，拟定不同的教学方式，配合学生的智力组合特点，寻求适合学生的最有效的教学方法，增强学生学习地理的自信心，提高学生学习的有效性。

2.2丰富教学方法和策略

在教学过程中，教师要充分尊重学生的主体意识，认识到学生思想的多样性和看待问题的多角度性，但其认知过程仍以具象思维为主。因而，教师在教学中应认识到每个学生的发展水平、智力结构是不同的，将教学设计多样化，把抽象的知识具象化，充分运用各种信息技术，动态化、多样化地展现地理信息，营造地理学习的氛围，记录并展示学生学习的成果，以提高学生的学习兴趣及创新思想，激发学生的潜能，让学生找到学习并理解地理知识的不同途径。例如，教师在坚守麦哲伦航海时，由于大部分学生对世界地图了解程度不够，这时，教师就可以借助多媒体或地球仪，动态展示麦哲伦航海时的航线，或者是组织小组竞赛，询问航海的起点和终点，从而让学生理解麦哲伦航海对证明地球是球体这一结论的重要性。

2.3促进学生的个性发展

教师可以开展各种与地理知识有关的兴趣活动，调动学生学习的积极性，并能将学到的知识运用到实际生活中去。例如，教师可以制作我国各行政区的模板，组织学生进行拼图比赛；可以让学生自己查阅资料，组织活动让学生介绍自己的家乡的特征、自然环境、地方特色，将学习和生活有机结合起来；还可以安排学生组成小组介绍我国的各省的地理常识。

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2.多元智能理论

多元智能指的是在特定的社会环境或文化环境下，个体独自解决问题、创造价值的能力，解决问题的能力指的是针对某一特定目标，找到通往这一目标正确的路线。该理论由美国心理学家加德纳在1983年提出，加德纳认为，人的智能是全面的，每个人都是不同的智能组合体，并且每个人都至少有八种智能，包括语言智能、逻辑智能、节奏智能、运动智能、空间智能、人际交往智能、自然观察智能、自我认知智能。这一理论为传统教学模式变革提供了新的视角和切入点，并随着多元智能学校的成功开办，被世界各国的教育工作者认可和接受。依据多元智能理论，每一位学生都是多种智能有机组合的整体，因其不同的组合方式让每一位学生的智能各具特色。这些智能在学生的身上有强势和弱势的体现，但每一方面都有无限发展的潜力，因此，学校里不应该存在所谓的“差生”，每一位学生都是独一无二个体。因而，教师在教学过程中要发掘每一个学生的闪光点，挖掘学生的潜力，促进每一个学生的个性发展。

3.多元智能理论与初中地理教学的关系

3.1多元智能理论与地理教学目标的关系初中地理教学的课程标准具有多样性，因而在地理教学中应依照不同的标准进行分析，运用多元智能理论制定相应的教学目标。就初中地理课程《中国的疆域》为例，该课程的教学目标要求学生学会辨别中国的疆域图，并能够在空白地图上标注我国的重要邻国、海峡、岛屿。针对这一教学目标，教师可以将课程标准分为学习中国疆域图和借助疆域图辨别位置，在这一过程中，可以锻炼学生的空间智能、自然观察的智能、语言智能以及逻辑智能。

3.2多元智能理论与初中地理教学内容的关系针对地理学科“借助中国地图辨别我国的地理位置和特点”这一教学目标，教师可以从培养学生的自然观察智能、空间智能、语言智能和逻辑智能等多方面智能。比如对于地理教材上中国在地球上的位置图、相关文字说明以及课后的活动题，学生应该把位置图的学习作为重点，总结中国在世界上的位置特点。

4.基于多元智能理论的初中地理教学

4.1树立新的教学理念初中地理教学的目的是为了让学生掌握基础的地理知识，并将知识运用到实际生活中，而不是单纯以应试为目的。教师应充分了解传统教育的不足和缺点，运用多元教学理论，不断革新教学观念，从根本上转变自己的学生观、评价观和教学观，有意识地从多元智能的角度主动了解学生，认识学生和关心学生，寻找学生的优势，依据不同学生的具体情况不断调整教学目标、教学策略、教学方法和对学生的评价。在教学中，教师应以地理学科特点为基础，拟定不同的教学方式，配合学生的智力组合特点，寻求适合学生的最有效的教学方法，增强学生学习地理的自信心，提高学生学习的有效性。

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地理教师要明确灾害伦理教育的重要性，提高课堂活跃度，以多元化的教学理论来进行地理教学中的灾害伦理教育。

 

地震、火灾、海啸、泥石流、雪崩、山体滑坡等自然灾害在我国频频发生，其造成的损失所谓巨大。随着灾害教育越来越受重视，我国对于地理教学中的灾害教育也逐步重视起来。其中，学生的灾害教育是我国公民灾害教育的重要环节。本文，将根据地理教学中的灾害伦理教育进行详细分析。

 

一、灾害伦理教育的现状

 

1.教材相关内容不全面

 

在我国地理教材课本上，随处可见的是各种学术性的地理知识，有关于地质研究，人文地理占的比例最多。但最让人值得关注的灾害伦理教育却少的寥寥无几。

 

地理学科并没有对自然灾害地理这部分进行完善，这部分教育内容并没有在学业水平测试中体现出来，不属于学生考纲范围之内，所以受关注的概率大大降低。地理教学中的灾害伦理教育引入课堂尚属初期，所以不仅仅是教师对这部教学不重视，学生对此的学习也没有一定的连贯性，其接触到的都只是来源于新闻和道听途说的先验观点，缺乏系统性。

 

2.灾害伦理教育不受重视

 

灾害地理不属于学生考纲范围，因此，学生的关注度降低，而教师教学的过程中也会将此部分一笔带过，导致学生对于灾害地理一无所知。

 

就目前来看，大多数中学地理教师在地理专业知识方面非常优秀，但是在伦理教育方面却不够，也就是说在人文上的素质还有待提高。地理教师作为地理教育的执行者，理应教授学生怎样预防自然地理灾害，在遇到灾害时又如何才能逃生。但就我国现状而言，灾害伦理教育这方面做得并不到位。

 

3.相关课程设置不完善

 

地理课是我国学生必修课程之一，也是极受重视的学科之一。但相关学考学测中，并没有直接提出与灾害伦理教育有关的知识。

 

我国应将灾害伦理教育当做一个独立的课程来给学生普及，让学生知道自然灾害的形成，以及如果防范，遇到灾害时如何让自救，而不是盲目的让学生死读书，不会灵活运用，对自然灾害的伦理一无所知。但我国目前并没有大面积的设立相关的课程，而做到这些的只占了一小部分。

 

二、灾害伦理教育的意义

 

1.提高防灾能力

 

灾害伦理教育的目的就是提高人们防灾减灾及灾后自救、互救的能力。灾害伦理教育可以指导人们在灾前、灾中、灾后怎么处理一些问题。比如灾前如何处理人与自然的关系，在发生灾难之后应该先救谁，以及在灾后我们是否还要关注灾区、灾民。通过跟身边的中学生交流，笔者发现他们防灾减灾知识、意识及能力都相当薄弱，急需要加强①。

 

2.强调灾害伦理学的重要性

 

实施灾害伦理教育，更重要的是提高在学生心中，灾害伦理教育的重要性。让这项教育在学生心里形成一个完善的体系，才能在灾害发生的时候，懂得运用灾害伦理教育来进行自救、他救、救援。

 

三、灾害伦理教育的推进策略

 

1.加强对地理教师的培养

 

地理教师作为地理知识的传授者，理应做好灾害伦理的教育工作。要告知其灾害伦理教育的重要性。教师是一种有人格魅力很深的职业，通过自身而影响学生对灾害伦理学的喜爱，来达到强化灾害伦理教育的重要意义。

 

在实际生活中教学比课堂教学更加有影响力。教师要不断加强学习，具有与时俱进的品质。学校方面也应培养良师，以达到灾害伦理教育在我国的良好发展。

 

2.填补教材空缺

 

中小学地理教材中，灾害伦理教育这方面仍旧是一片空白。但随着我国的日益发展，对于灾害的重视也达到了顶峰。

 

各学科在常规教学中，应该有意识地加入灾害教育的相关内容，而不是一代而过或熟视无睹。比如：物理课中在讲授重力、势能、动能相关内容时，可以举一些地质灾害的例子，比如滑坡、崩塌、泥石流等;讲到动量守恒、摩擦力等内容时，可以加入交通事故发生的原理的分析，既能强化知识又能联系实际的进行灾害教育②。

 

3.完善相关课程

 

应建立有关于灾害伦理教育的课程，配合强大的师资，来给学生讲解普及灾害伦理教育的知识。从而让学生懂得自然灾害，知道怎样在自然灾害突发时自救。灾害教育课程的开设是一个长久的工作，非一朝一夕而成，需要经过实践的理论来完成。学校应制定灾害教育的教学目标、指导纲要以及学校灾害防救计划。同时，建立正确的灾害教育教学评价体系，以保证灾害教育取得良好的教学效果③。

 

结论

 

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二、自媒体个性化地理研修的形式与应用

教师教学自媒体研修的核心价值主要体现在：自媒体能提高教师教学实践专业化发展的个性化品牌的认知度和教学品牌的信度与忠诚度，其终极目标是帮助教师建立自己的“教学粉丝”，并为目标学生提供特色化的教与学服务和优质化的教学产品，从而打造教师自身的核心教学竞争力。教师教学的自媒体研修拼的是教学品牌，是教学个性化教学品牌的信度和学生学习的忠诚度、美誉度。随着新课程的进一步推广和实施，一线教师对自己的课堂教学品牌的打造显得加倍重视，因为随着教学质量化、均衡化、优质化、多样化需求的逐渐满足，教师课堂教学的个性化需求日益凸显，通过教师个性化教学品牌溢价效应来满足学生的个性化需求会使教师自己的从业口碑广为传播，从而在其教学品牌的信度和忠诚度上具备更多的话语权。质量化是教学发展的必然和应然，教师要想高效拓展自己的课堂教学品牌渠道，必须拥有自己的教学“粉丝”，这就像“苹果”之于“果粉”，“小米”之于“米粉”一样，教师与自己的课堂学习粉丝“同呼吸共命运”时代，已经成为教师教学创造个性化品牌的必由之路。

（一）自媒体地理教学思想研修当下，中学地理教师聚在一起开展教研活动时，主要交流的已不再是“我是怎样教地理的”“今后应该如何改进地理教法”等内容，取而代之的是“学生是怎样学地理”的话题。因此，地理教师教学实践专业化成长需要渐进式形成自己的地理教育教学思想，并把这种自媒体研修理念转化到自己的教学行动中，融汇于自己的备课、说课、上课、作业设计、试题评析，以及地理课题研究、地理教科研活动中。教师是学校科学发展的第一要素,是学校可持续发展的潜力和实力所在。尽管课堂教学的脸面应该是一件艺术品，但支撑课堂教学内涵的仍然应该是大脑，也就是课堂教学的科学规律和教师的教学理性。以地理教师教学实践专业化的自媒体研训培育和个性化专业发展为本的现代教学理论学习研修，对于创造性地实施地理新课程，全面落实地理课程改革的目标，切实提高地理教育教学质量，促进地理教师个性化专业成长和学生可持续发展，形成地理教师个性化、专业化、特质化的教育教学特色具有重要的意义。教育教学理论是教学实践的经验总结和积淀，是教学实践的行动指南，是教师教学实践专业化发展的基础和根基。所谓的教学实践专业化，就是指教师在教育教学工作的实践过程之中，利用自己的个人品德、职业道德、学识学养、教学基本理论、教学实践活动，以及学校的特色校园文化氛围等来影响学生群体化、个性化、特色化成长的专业理念、态度和能力水平等。这里的教师教学实践专业化，是从教学一线教师的个案研究中提炼出来的，是教师教学专业实践工作的重要策略之一。有鉴于此，笔者除在新华书店购买《小组合作教学》《中小学有效教学导论》《课程文化》《课程管理》等新教学理论著作进行理论学习“充电”外，还凭借网络电子书报的强大平台，积极链接一些教育大家、名家的博客，如朱永新论新教育、李镇西的博客等，实时学习新教育理论思想，并应用于自己的地理教学之中。在自媒体地理教学思想研修中，要积极开展自媒体自助式“五学”：“专家引领学”“课题研究学”“带着问题学”“同伴互助学”“上网‘淘宝’学”。初步形成一套具有个性化研修特色的“理念研修——专家引领——联合助学——行动实践——同伴互动——研修反刍——成果彰显——群体共振（进）”的地理教学思想研修运营机制；同时，形成地理教师特色化、个性化、优质化成长的“四个一”地理教学思想研修模式：一个好的成长定位，正确树立自我研修进步的标杆；一个好的课题，用于个体研修的抓手，课题要对地理教育教学起到“能引领、有内涵、成体系”的促进作用；一个好的自媒体地理教学理论研修成长网络，为地理教师自媒体个性化研修、幸福成长助力；一个好的自媒体教学理论研修氛围，以营造优良的自媒体地理教学理论进步平台，为有志于成“名”成“家”的青年地理教师助威鼓劲、摇旗呐喊。

（二）自媒体集群式（团队式）研修自媒体集群式研修，也称团队式研修，即个人研修者依托一个或多个固定的地理网络研修团队的集体智慧力量，研修者参与其中，或网络展示自己的地理教学课件，或集体研修某一个地理课题，或就大家共同感兴趣的开学地理第一课进行磋商，或就一个具体的地图教学问题展开研讨等形式的研修。这种团队式研修，可以让研修者获得自己需要的教学技能技巧。如星韵地理群中，江苏常州一中李万龙教授的“幸福地理”和电子白板技术、山东省淄博市临淄中学李斌老师的“户外活动与地理”、河南省郑州市四十七中赵伟杰老师的“高中地理室外探究活动课”、江苏省苏州工业园区景城学校徐艳老师的“以矿石为载体的中学地理社团建设探索”、江苏省溧阳教研室贺丹君老师的“基于学生差异的教学微设计”培训等；四川钟天平老师的“Word地理画图群”面向全国地理教师的Word制图技术动画模拟辅导；蓝月亮YY频道约请全国著名的地理现代教育技术教师对青年教师的课堂教学技术、技能培训，全国高考地理试卷的“十大好题、十大差题”讲座、交流并获得全国中文核心期刊《中学地理教学参考》杂志的青睐刊载；同时YY频道组织的2014高考试题风云榜“经典、困惑”评选获得教育部中国教师发展基金会主办的《教学考试》的鼎力支持并刊载；中教网地理官方群以安徽淮南二中刘登宇老师为龙头开展全国地理高考试卷的评析系列讲座受到青年地理教师的热爱；星韵地理学堂约请华东师范大学附中冯丹老师、华中师大一附中初中部陈丽娟老师、人教社编审丁尧清、湖北省特级教师程良安、福建省福鼎六中陈竞宇、安徽省淮南五中孙峰等就学生社团、地理八年级教材解读、微课视频的分段播放技术、中学地理课堂游戏的开发与设计、地理与生活等进行有针对性的访谈节目，都有千余地理教师的积极参与、追随、发问、交流和捧场，并且这种形式的培训和访谈都有极强的地理教育教学“”“吸睛”磁力场作用，很受全国地理教师的喜欢。而这种培训方式也在一定程度上弥补了教育行政培训的空白。

（三）自媒体个性化（特色性）研修1.参加网络在线学习课程如笔者参加的“江苏在线学习”，就可以不受时间、地点、人员的限制，只要你有一台电脑，且能上网，你就可以随时上网学习。“江苏学习在线”学习内容新颖、丰富，有16000多门课程，包括工作、生活、修养等方面，你不妨去“江苏学习在线”进行注册，然后进行实名认证，尝试看看，说不定你对它会感兴趣。“人教网地理”以其深厚的地理教育教学理念、丰富的教学资源和教学案例等，引领着全国中小学地理教师的教学实践专业发展。网站里有面向教师的“同步教学资源、教材培训、教学园地、高考专栏、个人专辑、专题探讨和地理学会”栏目，内容丰富，极大地补充了教材以外的地理信息，对教师课堂教学及课外活动的开展帮助斐然；有面向学生的“同步学习资源、自然地理、人文地理、区域地理、学生作品、地理人物、学习指导、解题指南、复习指导”栏目，可以引导学生在课外丰富学习内容，提升地理科学素养。更值得一提的是，网站自办的“高中地理E刊”“初中地理E刊”，汇聚了地理教师的教育教学实证案例、课件、动画、教学感悟等，极大地丰富了地理教师课堂教学内外的“案例式”自主研修的内容，这种在线式的网络研修，既有教师个性化教学成果的展示，又有教师共性教学的需求，图文并茂，动态生成，深得广大一线地理教师的喜爱，“E刊”鼓励教师参与其中，积极分享自己的地理教学成果，并汲取他人的教学经验得失，“品味”地理教育教学“味道”。2.自媒体地理教学随笔、散记撰写梯度开发理论告诉我们，由于教学者的经历、受教育程度、对事物认识视角的不同等，人们所需要的知识阶层亦有所差异。但是人们都有一种积极而旺盛的理论思想渴求，那就是希望获得地理新教育理念的引导，并指导自己的地理教育教学实践行动。于是，一部分地理教师就在网络里开辟自己的博客、建立自己的网页，把自己的地理教育教学实践所做、所得、所思、所悟、所感等变成“网络铅字”分享给网友。在互联网上，我们的每一个教学研讨账号，都像一个小小的新媒体。我们就教育教学中的感悟、困惑等发帖子、转微博、评新闻……我们的信息、观点、态度便汇入了互联网的比特之海。在教师教学研修中的自媒体——自我的小媒体，在全球数亿网民、数亿微博的努力之下，焕发出巨大能量。如王树声名师工作室、常州市李万龙地理名教师工作室、靖江市严侠华名师工作室、苏州市蔡明湿地文化研究、扬州市朱雪梅名师工作室、常熟名师大侠沈国明、南粤女侠冯丹、沪“大地之鹰”王亚东、写在人生边上的孙德勤、一支笔鲁爱华、福建涟水陈立新博客、淮南朱庆龙、甘肃康庆琪、瓜山居士杨清、常熟一哥邵俊峰、龙城帅哥胡星荣、镇江才俊田宏文、河南李新运、prezi坛主司林刚和阳兆卫、风靡全国的“小苹果、大中国”之四川罗春等，他们都是有思考力、有创造力、有执行力、有影响力的中学地理教学大佬、新俊，他们是全国地理教师的楷模，他们以自己优秀的地理人生行动和理念感悟引领着青年地理教师的教学实践专业化成长。

（四）交互式濡染性（交叉式）研修在地理教学的新自媒体时代，我们人人都有麦克风，人人都是教学者，人人都是科学知识的传播者。这种媒介基础凭借其交互性、自主性的特征，自由度显著提高，教师的教学实践专业化发展及教学传媒生态发生了前所未有的转变。网上有许多热情的教师，他们写博客、建群、开讲座、做课堂等，做教育公益，指导一切愿意学习的教师。网络既是学习平台，又是展示平台。记录点滴感悟，和广大网友进行思维碰撞。网络，让我们发现自己，发现同行者。苦闷，不只是我自己；快乐，你有，我也有。自媒体个性化教学网络研修，让我看到前进的方向，走在前进的路上。它既有自己的主动选择，又有团体的无言督促。如蓝月亮中学地理教研YY频道中的陈国祥老师就在与广大青年地理教师的交流中用先进的地理教育教学理论、现代教育技术理念引导青年才俊们去思考自己的备课、上课、教学反思等；内蒙古白絮飞教授以案例教学理论引导青年地理教师进行有效教学备课设计；吉林杨剑老师用先进的教学课件设计思想指引着青年地理教师的个性化自媒体研修方向；常州五中的胡星荣老师以其扎实的地理基本功竞赛业绩和理念与青年地理教师们交流竞赛心得；四川王智勇老师用实例地图融汇于自己的地理教学实践等等。

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在教师专业能力发展过程中，新课程教学设计能力是各项专业能力之首，地理专业教师的新课程教学设计能力培养直接影响新课程的改革和推进。高校地理专业新课程教学设计能力由教学分析能力、教学目标设计能力、教学内容与过程设计能力以及教学媒体、方法和策略的设计能力等五个部分构成。高校地理教师要研究高等师范地理新课程特点，把握学生职业定向，分析当前我国高校地理专业新课程教学设计面临的各种问题，通过对地理教学设计理论基础的学习，提高新课程教学设计能力。因此，加强高校地理新课程教学设计理论研究，能够为地理教师教学设计能力的培养与提高提供具有建设性的措施和建议。

由刘桂侠撰写的《地理教学设计》一书对我国高校地理专业新课程教学设计理论研究具有重要的参考价值和意义。该书分别对地理教学设计的基本理论、地理教学模式的发展方向、如何设计地理教学、地理教学设计的重要环节、教学评价等进行详细介绍。该书按照“原理＋教学模式建构＋案例”的基本框架来编写，共分为五章。第一章“绪论”，概述了地理教学设计，论述地理教学设计的理论基础、地理教学设计的基本要素与流程、教学设计的基本发展趋势等。第二章“地理教学设计的背景分析”，主要分析地理课程标准、地理教材和地理学习心理等，阐述地理教学设计的基本理念。第三章“地理教学设计的基本模式”，概述了教学设计模式、地理教学设计模式和地理新课程教学设计模式等内容。第四章“地理教学设计的基本过程”，论述地理教学目标的设计、地理教学策略的设计、地理教学方法的设计、地理教学媒体的设计、地理教学过程的设计和编制地理教学设计方案等。第五章“地理教学设计评价”，概述了地理教学评价，论述地理教学的发展性评价和地理教学设计成果评价，从评价反馈角度反思地理教学设计。

目前，我国高校教师地理新课程教学设计实践仍存在一些问题，如新课程教学设计没有融入课改精神、没有很好领悟地理新课程理念、未能把握住新课程教学设计原则、在教学设计上依然思想守旧、未能将现代教育设计先进理论运用于教学设计实践中、在地理教学过程设计中未完全落实课改思想、教学设计要素不全、方法不当等。此外，地理教师新课程教学设计能力不足，严重影响地理新课程教学改革的步伐。首先，要加强地理新课程教学设计的理论基础研究，应用系统理论整合地理教学因素，深入学习理论以达成地理学与教的变革，融合地理教学理论以促进学生智慧成长，借助传播理论以提高地理教学效率。其次，要加强地理新课程教学设计原则与模式研究。再次，要加强地理新课程教学设计策略研究，从地理新课程教学目标设计、教学策略设计、教学媒体设计、教学评价设计等四个方面进行研究。最后，要加强新课程地理教学设计能力培养策略研究，本着先理论后实践的顺序，开展研究性学习策略研究；重视地理新课程标准研究与教材分析，实施标准内化策略研究，依据课程标准进行选择教学内容，整合教学资源以彰显课标理念；积极寻找理论与现实之间的差距，实施单要素训练策略研究；进行案例借鉴策略研究，包括案例的合理选择、案例的比较与分析、案例的总结与提升等；学会自我反思，实施过程优化与再设计策略研究等。

总之，高等师范院校地理专业教师对地理新课程教学设计理论与实践进行研究，并将研究成果运用于地理课堂教学设计中，将会大大促进高校地理专业教育教学质量和水平。

作者:吕清华 单位:松原职业技术学院

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目前，我国环境教育主要通过学科课程渗透、实践活动等方式进行，而地理作为一门专门研究人类社会地理环境关系的科学，必然在学校环境教育中担负着重要的任务。在中学地理教学中进行环境教育是有其必要性的，这就要求地理教育工作者能够不断提高自身环境素质，结合地理课程的学科特点，采取积极有效的教学途径和方法，认真组织教学内容，从而实现在地理教学中对中学生进行环境教育。

一、确立中学地理课的主体地位，实施中学环境教育

1.地理课程的环境化日益明显

中学地理课程近几年的变化反映了地理教育对环境问题的重视。虽然地理课程的历次改革主要从内容的更新或重新组合和数量的增减方面进行，在课程结构上一直没有根本的变化，但地理课程的环境化趋势已经在内容的更新方面体现出来，即增加和强化了资源及环境问题的教学。1997年新高中地理课程实验大纲，也是以加强环境学知识组织地理课程内容为特点的。

根据国家高中地理试验大纲编写的高中地理新教材（人教版）是“用‘可持续发展’的观念构建教材的框架”的。在现行高中地理教材侧重阐述人与环境的关系的基础上，新教材加强了环境与发展的内容。编者试图突破地理圈层的框架，从环境的角度组织教学内容的思路，把人类生存的自然环境由远及近分成宇宙环境、大气环境、海洋和陆地环境，“在这个框架下，教材讲各个环境的特点，以及人类与各个环境的关系。对于人类生存的社会环境，则融入了人类对环境与发展的新认识。”编者认为这样的教材“具有鲜明的素质教育方向性”，而从实际上看，说这样的大纲“更具有鲜明的环境教育的方向性”也许更恰当。

同时，中学地理教育的环境化趋向并不只是从国家制定的教学大纲反映出来，不少大、中学地理教师也提出了同样的观点，认为“面对21世纪的地理，可持续发展应作为地理教学的核心，可持续发展应该成为21世纪地理教育的内容框架。”

2.地理课程中的环境教育内容丰富

地理教学中的许多内容与环境教育的内容类似，虽然教学目的有所不同，但都是与学生生活实际关系密切，而且多处于变化之中，因此，可以借鉴环境教育的某些方法，教师指导学生根据所学科学原理和所掌握的材料自己做出判断，并从不同角度进行讨论，帮助学生学会如何正确看待地理问题，理解可持续发展。例如，在讲到城市化问题时，教师可指导学生结合当地实际，分析在当地城市化进程中出现的一系列城市环境问题，如居住条件恶化、交通紊乱、噪声污染严重、影响社会治安等，使学生对当地城市化问题有了进一步的认识。另外，在讲到“全球变暖”时，可向学生补充“全球科学家基本公认，在全球变暖的大背景下，容易频发极端天气气候事件，这也是导致我国2008年南方雪灾的重要原因之一”。引导学生把所学的地理知识学以致用，真正体现“让学生学会对终身发展有用的地理”的理念。

二、在中学地理教学中进行环境教育的方法与途径

1、运用讲授法结合中学地理教学目标进行环境教育

讲授法是指教师运用口头语言，或借助于教具启发学生积极思维的方法。它能够比较充分地培养学生的智力和能力。这一方法可使教师在最短时间内在学生的配合下取得最佳的教学效果。

地理教学的目的是使学生获得地理基础知识，掌握地理基本技能，积极发展学生的智力、地理思维能力，初步掌握解决地理问题的基本方法和技术手段，使学生树立正确的全球观念。建立科学的资源观、人口观、环境观和可持续发展观念是地理教学实现自身价值的有效途径。地理教学中强调的人地关系与环境教育强调的人类与环境的关系是基本一致的，因此，环境教育应结合地理教学目标而进行。

中学环境教育应该为学生提供各种机会，使他们通过教师的讲授获得保护和改善环境的知识和技能、形成正确的价值观和态度，并鼓励学生以不同的观点从多方面说明环境问题；提高学生的环境意识和保护环境的自觉性，唤起对环境问题的关心以及解决环境问题的好奇心，鼓励学生积极参与解决环境问题，并付诸行动保护环境。

2、运用讨论法结合中学地理教材进行环境教育

讨论法是指在教师的指导下，在全班或小组中针对某个环境问题发表意见进行讨论、研究的一种教学方法。它易激发学生的积极性和主动性，适应各种不同程度和发展水平的学生。如对环境现象的特征分析、环境问题因果关系的判断等问题可通过这种方法收到较好的教育效果。

教师可根据教学大纲和教材内容，运用多种方法传授有关人口、资源、环境方面的知识。传统课堂教学以课堂为中心，以教师为中心，以教材为中心。据调查，学生通过课堂从教师和教材中接受了大量的环境知识，却无助于环境意识和环境行为能力的养成。因此，在中学地理教学中进行环境教育的重点应利用实例说明环境问题的严重性和紧迫性，引导学生正确看待人地关系，让环境意识植根于学生的思想观念中。

在教学过程中，教师应坚持这种教学民主，发挥学生的主体作用，让学生就环境问题畅所欲言，充分激发学生的积极性和责任心。心理学研究表明，责任心是个体产生良性态度和行为倾向的重要条件。当教师与学生经过充分交流达成对环境问题的共识后，学生就会树立起强烈的主人翁意识，从而对学生进行的环境意识的培养也就水到渠成。

3、运用现代化教学手段进行环境教育

现代教育技术能够化静为动，将时空跨度较大难以用语言表述清楚的知识展现给学生。合理运用电教手段，变抽象为具体，化隐形为显形，调动学生学习积极性，强化感知效果，从而增强学生的学习效率。例如，通过播放沙尘暴、环境污染等方面的实况，使学生直接感受到环境恶化给人类带来的巨大危害以及人类与环境之间的关系，从而增强环境保护意识，达到环境教育的良好效果。

4、提高中学地理教师自身的环境教育素质

对于担任环境教育核心工作的中学地理教师来说，应不断提高环境教育教学意识，增加环境科学的系统知识，促进知识更新，以适应环境教育的新需要，把环境教育更好的融入到地理教学中。苏霍姆林斯基说：“教师知道的东西要比教学大纲要求的多10倍至20倍。”教师的环境意识是学生环境意识提高的前提、关键。只有提高地理教师的环境科学知识水平，并自觉地加入到爱护自然、保护环境的队伍中来，才能真正实现教学中学生环境意识的培养。

第一，教师要不断提高业务水平和文化素质，从训练教学基本功入手，不断提高自己的教育教学能力。一方面要加强教研工作，钻研教材，精通所教内容，才能充分利用教材蕴藏丰富的环境教育内容进行教学，避免在地理教学中单纯传授知识，才能真正设计好教学过程，把环境教育融于日常教学工作中去。另一方面教师要更多地向书本、实际、知者学习，做有心人，多积累报刊、杂志、新书上的新材料、新观点；或多渠道，多形式争取继续教育，提高学历层次，拓宽知识领域，完善知识结构。

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（一）地理学学科性质

地理?W以地球表层空间系统为研究对象，以人地关系地域系统为核心，包括空间秩序、时间序列和动因机制三个方面。其中地球表层是由五大圈层及它们之间相互作用形成的复杂体系，所以地理环境空间广大，地理事物多种多样，地理关系错综复杂。地理学的这些特点决定了高中地理知识的综合性很强，那么在地理教学中就必须注意方法，只有采用恰当的方法才能提高学生的学习效率。本文认为，在教学中只有理论联系实际，才能化难为易，化呆板为灵活。

（二）理论联系实际使用效果明显

知识源于实际生活，也应当服务于实际生活，自参加教育教学工作以来，我不断尝试地理教学的诸多方法。比如：在“岩石圈与地表形态”中讲到了沉积岩。沉积岩在我校内分布较多，于是引导学生：“在我们学校内的篮球场附近有很多千层石，就是沉积岩的代表岩石之――页岩。”昏昏欲睡的学生听到与自己有关的问题，兴趣明显发生了变化，我接着提问：“请大家告诉我，你还在哪些地方看到过这样的岩石？”大家都很积极的抢答这个问题，课堂气氛很快活跃起来。接下来，讲沉积岩中常见的类型以及它们共同的特点自然水到渠成。有时候，教学过程就是这么奇妙，一个很微小的实际事例就会使教师在“教”的过程中轻松自如，也可以让学生避免枯燥无味、催眠曲似的被动式学习，同时还能提高学生的学习兴趣，也容易让学生把课堂上学到的理论知识用于实际生活。这样既掌握了知识，也提高了应用知识的能力。

二、教师在教学过程中如何理论联系实际

（一）记忆地名

在教授我国东、中、西三大经济地带划分时，我编了一个顺口溜：东部，辽冀京津鲁，两广苏沪琼浙闽；中部，黑吉内蒙与晋豫，两湖江西与安徽；西部，陕甘宁青新，川渝贵云藏。在这里边有了全国31个省级行政区，掌握这个内容，除了能掌握东、中、西三个经济地带外，还能大致掌握了全国省级行政区名称、简称及其大概的位置，可谓一举多得。在此过程中若能再结合生活中经常碰到的汽车牌照来教学，那将更能得心应手，学生会更容易接受，记忆更深刻。

（二）方向判断

地理学习中，方向辨别是个非常重要的内容，其辨别方法也是多种多样，用途也相当广泛。往往说到方向，很多同学很快会想到看太阳，看地图，看树木年轮，用罗盘等等，但有个方法有很多同学不知道，而且很感兴趣，即，用手表辨别方向。在北半球，把手表平置，时针指向太阳方向，在中午12点前，按顺时针，沿时针与12点刻度线之间所成夹角的角平分线方向为南方；在中午12点后，按逆时针，沿时针与12点刻度线之间所成夹角的角平分线方向为南方。用此方法，工具易找，辩向简易，学生感兴趣，生活中实用。

（三）掌握抽象知识

学习是一个长期、艰苦的过程，教学中的很多问题使得老师难教，学生难学，特别是一些生活中很少接触，课本中非常抽象的知识，教师要想方设法的使知识与学生生活相接轨。如：教材中写到，在地转偏向力作用下，水平运动物体北半球向右偏、南半球向左偏，赤道上不偏转。我把它简称为“南左北右赤不偏”。若我们利用课余时间带领学生去观察河床，当我们的朝向与河流去向一致时，发现右岸被侵蚀，左岸却有沙石堆积，这是为什么呢？经过分析讨论得出：这是受地转偏向力作用的结果，当然，要注意我们的朝向与河流去向一致。通过联系实际，既掌握了知识，还学会了知识的迁移应用。

三、如何培养学生理论联系实际的能力

（一）培养学生读图、解图的能力

地理学习从某一角度可以理解为学会读图、解图，高考中的每一组题目必然有图相伴，所以学会读图显得非常重要。要学会读图，首先要学会理解作图，对此，可以让学生从身边的小范围城市（如：马关）入手，布置作业，让学生在一个节假日，骑上自行车或者步行，带上自己所在的城市地图，逐一进行地图和实物对照、理解，范围由小到大，由近至远，对地图获得一个实际的理解。对于一些很重要的统计图，则要求学生收集数据，绘出相应要掌握的统计图形，力求学生走一个实践的过程。

（二）把理论知识生活化

“理论”本身即教材内容在很大程度上脱离了学生的生活世界，不能很好地把握科学世界与生活世界的有机结合。所以，学生在学习理论知识的过程中，要把知识与身边的一些现象结合起来，用所学知识来解释现象，用现象来理解知识，把知识生活化，把生活知识化，这样的学习轻松、愉悦、牢固。

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课堂是地理思维的主要训练基地。现代课堂教学理论从控制论、信息论的角度出发，认为整个课堂主要由 控制系统（教师）、接收系统（学生）以及信息系统（教材）三部分组成，教学的过程实际上就是信息传递的 过程，而学生的思维活动，就是伴随着信息的传递而产生的（见图1）。

（附图 {图}）

图1 信息传递与学生思维阶段示意

1.地理信息接收阶段的思维内涵

课堂教学中的地理信息是科学家经过取证、教育学家根据学生心智发展特点确立的信息系统，它的背景是 整个地理物像系统，具有形象性、综合性、系统性和动态性等特点。依据地理信息的这些特点，信息接收阶段 的中心任务就是对知识的理解。其思维内涵主要包括：①形象思维，即通过各类景观图片和地理模型的观察， 再造地理事实和地理现象，并在此基础上，加深对地理环境的理解，形成一定的感性思维能力；②抽象思维， 即通过文字信号和各种示意图、分布图等图像信号，对地理信息进行分析、综合、比较、分类、抽象、概括、 具体化以及系统化的思维。

课堂地理信息主要贮存在教材中，以文字信号和图像信号两种形式出现。另外，作为控制系统的教师，也 是地理信息的主要贮存者。教学的过程要求教师必须要把贮存状态的信息转化为输出状态。即利用语言、投影 片等形式呈现给学生。如果地理信息是未经转化的，那么只能造成照本宣科式的讲解，整个教学过程只能是“ 填鸭式”、“注入式”的。如何使得地理信息转化为输出状态，这是教学能否取得成功的关键，也是培养学生 思维能力的起点。不论是文字信息，还是图像信息，我们都可以按下列模式教学（见图2）。

（附图 {图}）

图2 地理信息转化模式

2.地理信息贮存阶段的思维内涵

我们常说，在理解的基础上加强记忆，这里的“记”，就是地理信息在贮存阶段的主要思维方式。地理信 息的识记有两个层次：一是对地理知识、原理和地理规律的识记；二是对接收阶段的一些思维过程、思维方法 的识记。没有识记，理解就失去了意义。同时，理解的目的之一就是为了识记。因此，有关地理知识和地理技 能在识记方面的技巧，理应受到教师的重视。

3.地理信息输出阶段的思维内涵

学生应用地理信息的阶段，就是地理信息的输出阶段，与之相伴随的思维活动形式主要是“忆”的过程， 并在“忆”的基础上促使地理知识和技能的迁移。从教学过程来看，地理信息的输出阶段就是教师设计练习， 对学生进行训练和检测的过程。

课堂教学过程中学生思维发展的三个阶段是层层递进，互为基础的，而且每个阶段对学生思维训练的侧重 点都不同。另外，在图1中还应解释清楚两个地方：一是箭头⑤所代表的含义是，一旦被识记的信息发生了遗忘 ，则可以进行再学习；二是箭头④指的是，在信息的运用中，对检测的结果应该及时进行反馈，一旦发现与存 贮系统中有不相符合的地方，则应立即予以纠正。

二、地理思维的途径和思维类型

抽象思维和形象思维主要是从性质上对思维所作的划分，另外，我们还可以从思维的途径上对思维进行简 单的分类，以便在教学中能够科学地选择教法和学法，培养学生的思维能力。

1.横向思维。是对于不同事物的相互比较的思维过程，能够帮助学生更准确地把握地理事物的特征。例如 恒星和星云的比较。

2.纵向思维。指对于同一事物发生、发展的前因后果的思维过程，有助于对知识整体性、系统性的把握。 例如洋流的概念、类型、分布以及影响的学习。

3.聚合思维。即把问题所提供的各种信息综合起来，得出一个正确的结论。例如做选择题。

4.发散思维。即沿着各种不同的方向去思考，探索解决问题的新途径。例如：“如何治理水土流失？”这 一思维过程即属发散思维。

5.跳跃性思维。面对一个信息源时，还可以对具有相同属性的信息源进行联想，以求其对本信息源的理解 和扩展。前者主要指知识的迁移，后者主要是地理知识的归纳和总结。

6.逆向思维。上述各种思维方式，在一定程度上都呈现出一种互动、互补的关系，称为思维的逆向性。这 种思维在地理教学中是很常用的。

7.空间思维。地理思维不仅是平面化的，而且是三维的。这就要求教师必须调动一切教学手段进行教学， 以帮助学生形成正确的、科学的地理思维。

三、教师在培养学生地理思维能力中的作用

1.通过对信息输出的控制使思维有序

学生记忆地理信息的过程，就是一个信息的编码贮存的过程，编码越有序，贮存越畅通和有效；另外，当 学生具备了一定的知识层次和结构时，则很难遗忘，并且对新知识就具有了一定的同化和吸收作用。依据这些 理论，信息传递中的“序”是相当关键的，这就要求教师在输出信息时，应层层展开，层层递进，做到有条有 理，层次分明。

2.通过对信息传递方法的选择，使思维充满活力

在课堂教学中，教师所凭借的信息载体愈逼真、愈接近实际情况，对学生的启迪和教育作用也愈大。从这 个角度来看，板画、投影片、幻灯片比文字系统要前进一步；而立体模型、录像、地理园和地理教室更胜一筹 。针对学生思维发展的阶段和内涵，针对不同的教学内容选择不同的教学方法，使地理教学避免僵硬的套路、 呆板的表述，对学生地理思维的形成与发展是至关重要的。

3.通过对信息流向的确定使思维有目标

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［作者简介］黄莉敏（1969-），女，湖北潜江人，湖北科技学院资源与环境科学学院，副教授，硕士生导师，硕士，研究方向为地理课程与教学论；钟儒刚（1963-），男，湖北监利人，湖北科技学院副校长，教授，硕士生导师，博士，研究方向为高等教育学。（湖北咸宁437100）

［课题项目］本文系2011年度湖北科技学院重点教学立项“基于职业技能人才培养的学科教学论课程群建设研究”的研究成果。（项目编号：2011Z012）

［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）17-0120-02

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）对师范院校四年制本科教师教育类课程学分所占比例提升到前所未有的高度，指出教师教育课程最低总学分占毕业最低总学分的30%以上。这一重大变化，将改革重点聚焦为重视教师教育类课程。而基础教育课程改革所倡导的新理念，也要求“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构、改革教学方法”。地理教学论是师范院校培养中学地理教师的教师教育类核心课程，其课程改革也势在必行。

一、地理教学论应构建基于技能培养的课程群体系

地理教学论既是高师院校体现地理教师专业特点的重要课程，又是直接反映基础教育课程改革要求的重要载体。基础教育地理课程理念价值取向、功能特点、课程目标、内容标准、教学观和学习方式、评价方式等的变化，要求地理教学论在课程培养目标、课程内容、课程结构、课程方案等方面作出相应变革。

地理新课程“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标体系中，尤其凸显技能培养，不仅要求教师掌握常规教学技能，更强调应娴熟运用新课程改革理念赋予的新技能与方法，包括课中和课外共计16种技能（见下表）。

地理新课程技能类型的数量增加和内容创新，对高师院校地理教学论仍以单一课程方式存在（一般54学时），并在这单一课程中要同时完成理论概括与新课程下的多项技能训练两项性质不同的任务的现状提出了质疑。调查表明，当前地理教学论单一课程方式无论从教材编写还是学时安排上都很困难，其结果是重理论轻实践，培养的师范生远离中学职场“以技取人”的门槛准入和对“技能应用型”人才培养的目标需求。因此，对地理教学论教学内容重新进行融合与分解，打破单一课程方式，构建多门相互关联的、基于技能培养为核心目标的课程组建课程群，增加地理教学论课时数，是践行《纲要》、落实新课改目标的路径选择，也是高师院校学科教学论课程改革的方向。

二、基于技能培养的地理教学论课程群设计（一）课程群及其构建意义

课程群是指若干门彼此独立，内容上密切相关、相承和渗透，具有某一共同属性的一组课程集群。构建课程群的目的应基于师范生从业需要和学科课程发展需要，达到课程建设的规模效益。通过课程群建设能去旧删重，增加提高教学质量和提高学生社会竞争力的新内容，使课程功能更完善，实现课程结构、课程体系功能最优化。

（二）课程群特点

课程群具有内容相关性、课程群建设的融合与分解性及课程实施的相对独立性等特点。内容相关性表明课程群中的课程应切合时代，能指导师范生掌握中学地理课堂相关教学技能，相互之间的内容纵向有传承关系，横向有内在联系，能够扩充单一的地理教学论课程中欠缺的知识，增大知识容量，帮助师范生形成较为完善的地理教育知识体系。课程群的建设实际上就是课程群如何融合与分解，它是对课程的再设计。课程群建设的融合与分解表明，要根据中学地理课程改革需要、学生就业需要将现有地理教学论课程内容进行重新审视整合，去陈存新，并就知识的相关性重新分解归并入相关课程，或增设新的课程，课程群中各门课程在设置中要关注内容体系，注重各课程的互补性，避免重复性，即时融入新的知识。课程实施的相对独立性，表明各门课程在课程群总目标指导下具有相对独立的课程子目标、教学计划和教学方法，形成地理师范教育知识体系中的一个模块。

（三）地理教学论课程群体系设计

根据课程群内涵与特点，地理教学论课程群构建基本思路是：在教育教学理论指导下，充分体现地理新课程理念和地理学科特点，依据地理教学技能分类和实施的时段性、各种教学技能关联性、性质差异及在课程中所处地位，围绕“一个中心，三个维度”，对现有地理教学论内容基于社会发展、学科需求进行全面融合与剖析，将原有的单一课程分解成内容上具有紧密逻辑联系和互补性，利于掌握地理教学规律和凸显全过程技能培养的多门独立课程。构建后的地理教学论已不是一门课程，而是基于技能培养为核心的系列课程组成的课程群。如下图所示。

1.一个中心——核心必修课。教育理论是师范教育的必修内容，是学科教学的理论基础，指导着教学实践活动，后续的一切教学技能课程都以此为准绳进行设计与教学。在课程群构建中，保留原有单一课程设置下的地理教学论中的学习理论、教学理论、课程论、教材论、方法论、地理课堂教学和教学心理论等知识板块，融入最前沿的研究内容，设置偏重教育理论的新课程“地理教学概论”作为地理教学论核心必修课，用以学习地理教学理论、研究地理教学规律、指导地理教学技能。该课程教学目标旨在培养师范生利用教育教学心理学理论分析中学地理课程基本结构、课程目标、内容标准、教材设计与编制方法、教学方法、教学活动规律及学生心理等技能。

2.三个维度——辅助选修课。这类课程主要是围绕核心必修课“地理教学概论”，在其指导下以选修课的开设方式对其进行拓展和补充。（1）方法操作技能类课程。主要是指课堂（中）教学方法方面的教学技能，设计以下两门课程：一是“地理课堂教学技能实训”课程。地理知识的传授，主要通过课堂教学活动一系列教学技能和方法来完成，课堂教学技能是完成教学计划有效达成课堂教学目标的关键，是地理教学技能的核心所在。在单一地理教学论课程中地理课堂教学技能常常仅以节的编制而存在，内容简短不全面，与新课程下地理课堂教学技能所处核心地位不相称。保留常规导入技能、提问技能、讲授技能、媒体使用技能、组织技能、结课技能等内容，融入新课程要求下的地理教师教学创新技能、组织学生合作学习的技能、对学生进行科学评价的技能等内容，整合为独立核心专业限选课程“地理课堂教学技能实训”，能系统性、可操作性、全方位地培养师范生的多种课堂技能。二是“地理信息技术应用”课程。地理新课程理念特别提出“强调信息技术在地理学习中的应用”，“地理信息技术应用”是《高中地理（必修3）》的学习内容和高中选修模板课程之一。“地理信息技术”主要是3S技术，是地理科学发展与社会信息化的重要内容，是一种重要的教学技术手段，在区域经济发展、城市规划、生产生活领域应用越来越广泛。在地理教学论课程群中增设“地理信息技术应用”课程，对其他地理教学技能具有补充、辅助的作用，对学生信息技术的掌握、地理研究技术的了解与应用、地理区域系统思想的建立和地理空间思维能力的培养，以及地理问题的分析与处理能力的培养等具有不可替代的独特功能。通过该课程的设置与教学能培养师范生信息素养和应用地理信息技术解决中学地理教学相关问题的能力。（2）设计研究技能类课程。构建“中学地理教学设计”（课前）和“地理教学研究”（课后）两门技能课程。“中学地理教学设计”课程。教学设计是课堂教学活动前的准备工作，是为地理教学活动科学规划蓝图的过程，能提高课堂教学的有效性、可控性，减少和克服地理教学活动的随意性、盲目性，在当前中学地理教学技能中占有举足轻重的地位，应当作为高师地理教学论课程群重要专业限选课程之一。以往在诸多地理教学论教材编写中，将地理教学目标设计、地理教学过程设计、地理教案设计、地理教学技能设计等内容重复、混合编写，并纳入地理课堂教学论章节是不科学的，因此独立开设“中学地理教学设计”课程，厘清教学设计内容尤显必要。现代教育教学理论和地理课改理念指导下的教学设计主要内容应包括课标分析、教学内容分析、学情分析、课程资源开发、教学目标设计、教学策略设计、教学媒体设计及教学过程设计等要素。此课程教学目标主要培养师范生掌握教学设计的基本原理、要素及方法的技能。“地理教学研究”课程。通过前面理论性课程、课前课中的师范性技能课程设置与教学，基本能使师范生获得较为系统的中学地理教学技能的理论与方法、原则和规律，意味着师范生对中学地理课改理念“入门”了，教学技能训练也“上路”了，意味着会教了，但21世纪培养的中学教师不再只是教书匠，而必须成为“教师即研究者”，做反思型教师、研究型教师，是新课改教师观的最新阐释。因此培养师范生的教学研究意识与教学研究技能，提高师范生从教研究能力，增设“地理教学研究”技能课程具有必要性和迫切性。

3.实验实践技能类课程。在地理教学中，有大量的地理事象形成过程的时空跨度大、原理复杂，讲解起来抽象难懂，往往需要借助于实验模拟或实践观察等来帮助理解，这类方法在欧美等发达国家早已成为中学地理教学最常见的方法，在我国一些重点中学地理课堂教学中也正逐步引入，但对实验技巧把控、实验内容的系统性都还有待进一步提升与完善。在高师地理教学论课程中开设“中学地理实验技能”课程，建立大气运动类、地球运动类、地质类、水文类、环保类等模拟实验室，培养师范生的动手、观察能力，掌握科学的实验方法和树立正确的地理观，对师范生走上工作岗位，进行中学地理实验教学开发与应用，解决地理原理教学“难”度问题具有指导意义。

见习和实习是师范教育的必备实践环节。为使师范生地理教学技能在中学实践中的应用得到反馈与改进，有必要将实习活动分阶段一和阶段二（以往只一个阶段），阶段二旨在阶段一反馈基础上提高教学技能。

三、地理教学论课程群实施计划

地理教学论课程是高师院校的专业主干课程之一，长期以来安排教学时数一般为54学时，远不能满足对师范生进行系统教学技能培养的需要。通过增加课时,从课程性质、课程学时、学分、开设学期、考核方式等方面对地理教学论课程群进行设计，“一个中心”的“地理教学概论”课程设置为必修课，54学时，3学分（其中理论48课时，课外6节），开在第四学期；考核方式为考试。“三个维度”课程全部为考查课，其中，“地理课堂教学技能实训”“中学地理教学设计”设置为限选课，分别为45学时和36学时，开设在第二学期；“地理信息技术应用”“地理教学研究”设置为任选课，分别为18学时和36学时，开设在第一和第二学期。“教育实习1”和“教育实习2”为必修课，时长分别为3周和4周，安排在第六和第七学期，学期分皆为3学分。

上述课程群计划的课程结构从类别上包括专业必修课、辅助选修课，课程计划设置合理，较好地吻合了新课程对师范生教学技能培养目标要求，实现了大学与中学教育的有效衔接。

［参考文献］

［1］段玉山.地理新课程课堂教学技能［M］.北京：高等教育出版社，2003.

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(二)能够有效提高学生地理素养所谓地理素养，其本质就是学习者通过长期的地理学理论知识的学习，最终形成了一种相对稳定的心理品格。地理空间素养就是在掌握地理空间的结构分布、变化规律等内容的基础上，能够利用自身掌握的空间知识及技能来解决空间问题的内在涵养。具体而言，一个人的地理空间素养主要体现在两大方面，即空间认知能力与空间思维能力。一方面，电子地图的有效利用能够有效提升学生对空间的认知能力。通常情况下，地理事物总是居于特定的空间环境下，不论是水平维度，还是垂直方向，都具有一定范围。其中，水平方面主要体现在长度、宽度、大小以及范围等，垂直方面则主要体现在高低方面。电子地图恰恰是根据地理事物的自身特征、空间位置、空间形态、空间运动以及与其他事物之间的空间关系等内容来制定的。借助于电子地图，能够促使学生掌握地理知识的同时，还能培养其认识空间的技能及素养。另一方面，电子地图的有效利用能够帮助学生实现空间思维能力的不断提升。这里所说的空间思维，就是突破以往的点、线、面等客观因素的限制，能够分别从上下左右等不同维度来思考问题。可以说，空间思维是一种多元思维。对于大量地理事物而言，不论是存在方式上，还是变化规律方面，都不可能仅仅局限于一个平面之内。电子地图的出现能够实现对地理事物的运动变化等不同情况的情景再现，这无疑对培养学生空间思维能力具有较大的促进作用。

二、电子地图在地理教学中的有效运用探究

(一)不同图表的直观展示毫不夸张地说，没有图形便不存在地理。这里所说的图形既可以是地域类型、行政区划，也可以是降水量情况、气候类型，还可以是旅游交通、旅游线路、旅游资源分布等等。通常情况下，一般的地理教材、地图册内部也附属了大量的图标，但从数量、质量等方面存在一些不足之处。考虑到图形、图标的清晰度，电子地图具有明显的优势，尤其是动态交互显示方面，这一特点在学习旅游资源、讲解旅游景点、规划旅游线路时具有重要作用。从这一角度上看，地理教师应当在实际教学中充分发挥电子地图的优势，积极探索其使用价值。

(二)对现实物进行模拟旅游地理作为人文地理学的分支，其主要侧重于研究人类旅行游览与地理环境的关系，其研究内容不仅涉及到旅游者，更涉及到各类旅游资源。因为时间、精力、费用等方面原因，让学生到各个旅游点进行实际参观体验，是不太可能的。如此一来，便出现了地图这一重要学习工具。传统意义上的纸质地图的确给学生的学习带来诸多方便，但不可否认的是，纸质地图存在许多缺陷。例如，当需要对某一事物的动态变化过程进行演示的时候，纸质地图显得捉襟见肘。与此相反的是，电子地图恰恰能够实现对不同事物变化过程的模拟，轻易弥补了纸质地图的先天不足。从这一角度上看，电子地图能够突破时间、空间等因素的客观现实，帮助人们观察到难以观察的事物或者现象，并通过高度仿真、模拟等来为学生创设生动、有趣的教学情境。

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迁移理论，是1968年由布鲁纳和戴维·奥苏伯尔提出的。所谓迁移，就是将原有的认知结构使用到新的知识中，按迁移内容分类，可以分为特殊迁移和非特殊迁移。前者是具体行为的迁移，如，动作、技巧、策略等；后者是抽象理论的迁移，如，原理、概念、态度等。要达到这个目的，就需要学生掌握相应学科的基本机构、理解学科的基本原理，以形成有效的正迁移。

一、产生正迁移的知识结构分类

1.知识中的类比结构

类比结构，即两种或多种知识拥有类似的分析方法、理解内容等。如工业区位和农业区位的影响因素包括自然因素和社会因素，都可以通过气候、地形、资源等自然因素和交通、政治、科学技术来分析和理解。

对于一些有先后学习顺序、在其内容或者基本原理上都有很

强相似性的知识，这种相似性就可以进行归纳和迁移。在教学中，可以通过这种相似规律的总结促进正迁移的发生，增强学生对知

识的理解，减少记忆负担，提高教学效率。

2.知识中的推导结构

推导结构可以理解为，从较大的知识范围具体到较小的知识

范围。在类比结构中，知识的迁移过程是平级的，而在推导结构中，知识的迁移过程是从一般到具体。

推导结构的知识都具有从基本到延伸、从一般到具体的结构特征，先行学习的知识对之后学习的知识具有很强的指导意义。因此，在教学中应该注意知识教学的时间顺序及其侧重点，应当有意识地强调基本知识的归纳、概括和理解，只有在基础知识扎实掌握的基础上，才能进行有效的正迁移。

3.知识中的归纳结构

归纳结构和推导结构在顺序上来说是恰好相反的两种知识结构。归纳结构通过先对具体知识的学习，再将其推广到一般的事物中促进多个具体知识的学习和掌握，可以归纳总结出一些一般性的原理和方法，这就是从下至上的知识迁移，也可以称之为上迁移。

这种知识结构可以形成有效的正迁移，但对学生的归纳和总

结能力要求较高，需要教师进行适当的引导。这种归纳和总结能力形成后，对学生的学习有极大的好处。

4.知识中的因果结构

因果关系可以在大部分地理现象中找到。在这种知识结构中，不管是先行学习原因还是先行学习结果，只要能充分明确其因果关系，就能有效地形成知识的正迁移，促进学生的学习效果。

二、获得知识正迁移的教学方法

教师在教学中要引导和教育学生进行更多知识结构的正迁移，避免产生负迁移。为了有效地使学生获得知识的正迁移，可以通过以下的一些方法来进行教学。

1.加强对学生理解、归纳能力的培养

对知识正确的理解是正迁移的基础。在高中地理学科中气候知识既是重点，又是难点，学生学起来普遍感到困难。教师在教学中就要注意运用正迁移的因果结构和归纳结构理论来进行教学。影响气候的因素有纬度位置、地面状况、大气环流和人类活动四个方面，教学中教师一定要把每个因素的作用让学生理解透彻，促使他们通过对每个要素的分析，归纳出这个地方应该是哪种气候。这是迁移理论教学中最常用的方法，很多学科都不自觉地在运用这

种方法进行教学。

2.扩展学生的思维模式和方法

思维模式是地理教学中培养学生获取新知识的一种重要途径。在教学中，教师可以通过多种练习和训练来培养学生不同的思维模式。在以前的教改试验中，不少研究者都在探导一种适合自己教学改革的模式和方法，迁移理论的类比结构就是一种把形式大致

相同的内容进行类比分析，花较少的时间而收到较好效果的一种教

学方法。教师在教学时只需要对第一个区域的相关知识做比较详细的指导，后面的区域学生按照类似的方法进行分析就可以了。这样的思维模式和方法充分体现了师生之间的互动学习，其结果

既指导学生学到了知识，又培养了学生分析问题和解决问题的

能力。

3.培养学生学习的主动性

教育界普遍认为兴趣对学习新知识是十分重要的。同样，兴趣对正迁移的训练和培养也能起到很重要的作用。因此，教师在教学中应该注重那些能引起学生学习兴趣的方法，从而激发学生去主

动学习，实现迁移学习的目的。学生一旦对所学知识有了兴趣，他们的主动性和自觉性就能被充分调动起来，其教学效果也就会十分明显。

当前，教育界正在进行各种形式的改革，教学方法也在不断更新，不同的教育教学理论正在试用，不少教师也正在把迁移理论运用在地理教学中。随着教学的进一步深入和发展，迁移理论也必将发挥它在地理教学中的优势作用，促进地理教育事业的发展。

参考文献：

［1］王民.地理新课程教学论「M］.北京：高等教育出版社，2003.

［2］焦秋生.实用中学地理教学设计［M］，2009.