概念转变教学理论范文

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然而，研究者发现，如果只强调和采取逻辑和理性思维一～宾特里奇把这种方法称之为“冷酷的概念转变”，学生的已有概念非常难以改变。因为这种方法太过理性化，忽视了学习中的情感(如动机，价值观，兴趣)和社会成分，比如，没考虑到学习环境中其他的参与者(如教师和其他的学生)，以及这些参与者是如何影响学习者的概念生态圈，并影响概念转变的。

社会建构主义者和认知学徒观也影响了概念转变理论，这些学习观鼓励学生互相讨论，教师是促进概念转变的一个因素。因此，概念转变不再被认为是只受认知因素的影响。情感、社会和情境因素也能影响概念转变。在培养概念转变的教学或学习环境设计中，所有这些因素必须综合考虑。

二、概念转变的定义、形式和过程

概念转变大致可以定义为改变已有概念的学习，如信仰、观点或思维方式。概念转变一般包括两种形式：(1)丰富，即同化。新概念与原有概念之间基本是一致的，个体很容易理解新概念，并能很快地接纳。新概念补充了原有概念，使原有概念更加完善。这种形式主要通过积累的方式发生。(2)修订，即顺应。新概念与原有概念不一致，产生冲突，需要对原有概念进行分析、判断和权衡，从而建立新的概念。这种转变不是细枝末节的变化，是从本质上对原有概念进行调整和改造。

概念转变是个不断循环的过程，当学习者碰到新旧概念之间不一致的情况时，就会产生一种认知冲突感。这需要学习者对两者进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，并最终对新旧概念做出权衡和调整，从而产生新的概念。

三、概念转变的教学策略和条件支持

一般来说，学习者的已有概念很难转变。因为学习者正是依赖这些既有概念来理解和看待他们周围的世界，他们不会轻易放弃这些概念，而采取一种新思维方式。因此，仅仅呈现一种新的概念或告诉学习者他们的概念是不正确的，这并不能转变他们的概念。概念转变的教学需要运用建构主义方法，使学习者能够积极主动地重新组织他们的知识。认知冲突策略，来源于皮亚杰的建构主义学习观，在概念转变的教学中是一种有效的工具。这种策略需要创建一种环境，在这个环境中，学生关于某个特定现象或主题的既存观点一目了然，然后直接质疑，为的是制造认知冲突或认知失衡。也就是说，学习者必须变得对他们目前的概念不满意，然后接受一种可理解的、似是而非的、有成效的选择性概念。概念转变的教学主要包括两个步骤：一是揭示学生对某个特定主题或现象的先前概念；二是用各种不同的技术帮助学生改变他们的概念框架。

波斯纳等通过研究发现，要实现概念转变，需具备四个条件：(1)对现有概念的质疑，即现有概念不能解释或解决眼前的问题，因此，学习者会重新思考现有概念。(2)新概念的可理解性，即学习者应对新概念建立整体一致的理解，而不仅仅是字面的理解，能够用自己的话说出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念应能与个体所接受的其它概念相一致，如，与自己其它理论或知识、经验、直觉一致等。个体看到新概念的合理性，意味着他相信新概念的真实性。(4)新概念的有效性，即个体认为新概念能解决其它知识概念所难以解决的问题，并能展示出新的方向和新思想，具有启发意义。这意味着个体把新概念看作是解释、解决某问题的更好的途径。概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，对概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。

四、概念转变教学模式

1.展现学习者的已有概念。概念转变教学的一个基本假设就是“新概念(学习)的建构，只能以既存的概念为基础”。即使已有知识(不管正确与否)允许我们随意看待世界，我们也不能对它毫不在意。因此，概念转变教学的第一步也是最重要的一步就是，让学生意识到他们对某个即将学习的主题或现象的观点。

2.提出并呈现问题。为了引出学习者的概念，教学必须从呈现问题开始。呈现的这个问题必须让学习者运用他们的已有概念来理解。呈现的问题可以是这两种：不知道结果或结果已经知道。在“不知道”的问题中，教师让学习者先预测结果，然后解释他们预测的结果。在“知道”的问题中，学习者不做预测，然而，他们必须解释这个事件。

3.要求学生描述或呈现他们的概念。学习者呈现他们观点的方式有很多。他们可以写下描述、画图表、创建物理模型、画概念地图、设计网页或者把这些方式随意组合，以表明他们对某个特定概念的理解。如果有电脑或合适的软件，学习者还可以用别的呈现方式(用DPT或其他的软件)，创建模型或模拟，或者创建概念地图。不管使用何种方法，这一步的目的就是帮助学习者认识并开始澄清他们自身的观点和理解。一旦学习者的概念弄清楚以后，教师就可以把它作为下一步教学的基础。

4.讨论并评价已有概念。这一步的目的就是让学习者通过小组讨论或全班讨论，澄清并修正自身的原有概念。如果这是教师的第一个概念转变学习活动，最好晚一点开始。在学习者以小组的形式互相评价别人的概念之前，教师可以先示范一下这个评价过程。开始，教师请多个学习者进行陈述(概念)。陈述完毕后，教师引导同学逐个评估每个观点的可理解性、合理性和成效性。努斯鲍姆和诺维克认为，教师应该接受所有的观点，不要进行价值判断。教师还应提到每个观点的学生名字，在全班讨论之后，持不同观点的学生组成～组，互相评价观点。每个小组都要选出一个观点(或者通过评价修改后的不同观点)，提出选择的基本原理，并把这个原理展现在全班同学面前。允许学习者对自认为最好的观点进行投票，并加以解释，可以增强学习动机。

5.制造概念冲突。学习者通过向其他同学陈述自身的观点，并得到同学的评价，开始意识到他们自己的观点。学习者变得不满意于自身的观点，观点冲突开始建立。认识到他们观点的不足之后，学习者也更易于改变原有观点。要制造更大的冲突，教师就要创造差异性事件。这个差异性事件是学习者用目前的观点无法解释的现象或事件，但用本次教学主题中的观点却可以解释。在这点上，如果没有学生持“正确”观点，教师就应该建议用前一个班某个学生提出的观点。如果在观点转变活动开始之前，教师还不知道学生对某个主题或现象的正确与不正确观点，就不宜提前设置差异性事件。在这些案例当中，教师应该让学生提出决定哪个学生的观点能最好地解释“现存问题”的方法。如果这个科目是科学，学生应该提出一些实验。教师也可以呈现与学生现有观点相冲突的不规则数据，来创建差异性事件。

6.鼓励认知调适。学生应该有对自身概念和目标理论问的不同进行反思和顺应的时间。教师应该把反思活动整合到课程当中，以促进认知协调或重构学生的先前概念。

7.创设合作性学习环境。一个合作性的学习环境对成功的概念转变教学是非常必要的。必须有机会讨论，学生在分享观点、思考和评价其他观点时必须有安全感。这种“安全因素”在教师运用上述认知冲突策略时尤为重要。一项研究表明，低成就感的学生会丧失自信，把冲突看成是另一种失败。

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科学前概念的形成是一个积累的过程，学生的年龄思维特点、日常的生活经验以及社会文化背景都会影响他们科学前概念的形成。首先，学生处于不同的年龄阶段，认知发展水平不同，思维特点也就存在差异;第二，学生日常的生活经验不同，在头脑中储存的知识也就不同;第三，社会文化的差异导致学生文化观念的不同。随着学生接受正规的学校教育和判断事物能力的提高，科学前概念也会不断更新、发展以适应新概念。

有关学生科学前概念的研究最早要追溯到皮亚杰1929年出版的《儿童关于世界的概念》中对儿童自然观念的探讨，但他并没有明确提出概念转变理论。20世纪70年代以来，发展心理学中的认知学派对儿童科学前概念及概念转变进行了大量的研究。直到1982年，康奈尔大学教育系的鄱斯纳、斯特莱克、修森和格特左戈四位教授在《科学教育》第66卷第2期上联名发表了《科学观念的顺应：建立观念转变理论》一文。文章以皮亚杰的认知发展机制理论、库恩的科学进化论和奥苏泊尔的关于有意义接受学习的理论为基础，大大推动了概念转变理论的研究与教学。

首先，根据皮亚杰的认知发展阶段论可知，个体的认知图式是通过同化和顺应不断发展，以达到一种适应新环境的平衡状态。也就是说，当个体面对新刺激时，如果能同化新刺激，那么新刺激纳入原有图式;如果不能同化新刺激，那么个体就会改变自己以顺应环境。其次，根据库恩的科学进化论的观点，科学发展是一个辩护的过程，是一个范式更替的过程。在常规科学的发展阶段，范式是占据优势的，可能存在一两个反常个案;随着个案越来越多，就出现了范式危机，引起人们对范式的思考;危机不断升级，就会产生科学革命，出现一个更为合理的、客观的新范式。最后，奥苏泊尔的有意义接受学习理论指出，有意义学习的实质是符合所代表的新知识和学习者的认知结构中已有的适当观念，建立起非人为的和实质性的联系。有意义接受学习的关键就在于学生要将新知识与认知结构中已有的知识进行联系，产生概念的转变，从而接受新知识。

二、概念转变理论的发展基础

1.基于建构主义学习理论的发展

建构主义理论认为世界是客观存在的，但对事物的理解却由每个人自己决定。不同的人由于原有的经验不同，对同一问题也会给出不同的答案。学习不是教师简单地把知识传授给儿童，而是儿童从已有的经验出发，主动对信息进行加工处理，建构出自己的理解或生成个人的意见。因而，即使儿童面对原来没有接触过的事物，当问题出现时，他们依然会基于已有经验，建构出对问题的理解和解决方案。个人建构主义者强调学习过程中个体建构知识，而社会建构主义者则更强调社会文化背景以及参与合作对个体建构的意义。

通过对比概念转变理论和建构主义理论，我们可以发现，它们都强调儿童原有的经验对建构新知识的影响，同时都认为学习是一个从主观到客观的建构过程。但是，建构主义理论没有明确指出存在一个客观正确的概念，而概念转变理论更强调存在一个客观正确的概念，引导儿童由前概念向新概念的转变，对于新事物的学习，由于儿童原有经验的不同，他们会主观地建构出各种不同的新概念进行学习。当然，这些新概念是具有历史性的，也是不断发展更新的。因而，概念转变理论是基于建构主义学习理论的发展。

2.以科学哲学认识论为依据的发展

科学哲学的认识论是一个循环更新的过程。它从客观事实出发，运用归纳、演绎等思维方法形成科学认识，结合实验的验证与支持上升为科学理论。当人们在科学理论的应用过程中发现反常，产生质疑，出现科学的危机，这时候科学就会有一个大的发展，形成新的科学事实。以此不断循环，科学也会不断得到发展。由此可见，概念转变理论在一定程度上与科学的认识过程是非常相似的。“概念转变也是一个不断循环的过程，当学习者碰到新、旧概念之间不一致的情况时，就会产生一种认知冲突感。这需要学习者对两者进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，并最终对新、旧概念做出权衡和调整，从而产生新概念。”

由此可以看出，儿童的概念发生转变时要满足四个条件：第一，儿童对已有的知识概念产生不满和怀疑。只有儿童发现已有的知识不能解决出现的问题时，才会对已有的知识产生质疑;第二，新概念具有可理解性。儿童对新概念有一定的初步了解，并建立整体一致的表面特征;第三，新概念具有合理性。儿童将新概念与其他已有的概念进行比较，发现它们之间相互一致，并没有冲突，因此相信新概念是真实的;第四，新概念具有有效性。新概念不仅能够解释当前的问题，而且对将要面临的新问题也有一定的预测性和解决能力。

三、概念转变理论在小学科学教学中的运用

1.教师要对儿童的科学前概念给予足够关注

由于儿童的科学前概念不同，因而他们对科学现象和概念的理解相差很大。教师需要给儿童提供足够的空间，通过提问开放式问题、画图、实验、小组讨论等方式，让儿童有机会自信地说出自己对现象的理解，更重要的是说出自己是如何思考的，以便教师了解儿童的前概念，针对儿童前概念的差异性，进行合理的教学。这样既能使原有经验与新概念相一致的儿童保持科学探索的欲望，又能使新、旧概念相矛盾的儿童认识到原有概念与新概念之间的冲突以及新概念的合理性，认清科学现象和科学概念的内部关系。

2.保持儿童对科学的好奇心，让儿童亲历科学探究

儿童的学习兴趣多半来自于好奇心，所以教师要提高儿童对新概念的兴趣。对于新、旧概念发生冲突的儿童，教师不是一味地批评儿童原有概念的错误性，告诉儿童新概念是正确的，而是要让儿童在真实的情境和问题解决的过程中进行科学探究，发现原有概念的不足和新概念的合理性，保持对科学的好奇心，亲历科学探究，进而培养科学态度、发展科学能力。2001版《科学（3-6年级）课程标准》指出：“让探究成为科学学习的主要方式。”可见，亲历科学探究在儿童概念转变的过程中起到了促进作用。

3.合作性的学习环境对成功的概念转变教学非常重要

合作学习是一种互的学习，合作性的学习环境为儿童提供了自由讨论、互相交流的机会。在合作的过程中，儿童能够把被动学习变为主动学习，发现自己原有概念的不足，从而产生认知冲突。同样，儿童与同伴交流也能够接触一些新鲜事物，增加头脑中的知识。对于一些实际问题，教师要放手让儿童进行小组讨论、合作学习，在这一过程中，教师尽可能地关注各组的动态，给予适时的、适当的点拨。对于没有提出有效问题的小组，教师可以引入差异性事件，使学生感到原有知识的不足和冲突，认为有进行改变的必要，促进学生新概念的转变。

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在科学教学中，学生的错误概念对科学学习存在影响，如何使学生抛弃错误概念形成科学概念呢？20世纪80年代西方科学教育工作者（如Posner， 1982）根据建构主义思想提出了概念转变学习理论（theory of conceptual change learning）。概念转变学习理论认为，学习就是学生原有观念改变、发展和重建的过程，就是学习者由前科学概念（pre-science conception）向科学概念的转变过程。根据概念转变学习理论，科学教学的有效策略是：

1.要高度重视学生已有的知识经验

根据概念转变学习理论，特别是在建构主义看来，有效教学始于学生原有的知识经验。因此，针对科学教学中错误概念的影响和干扰，在进行科学实际教学时，我们首先应当了解、正视学生已有的知识经验（包括前科学概念），而不是视而不见，试图避开它。教学应当积极利用学生的前概念，发挥前概念的经验性、浅显性及其合理性的成分，使学校教学的科学概念以此作为起点，促进学生由浅入深、由表入里，从经验性概念顺利地转变到理论性概念，即根据概念转变的途径理论，通过对前概念的充实、区分或增加层级组织，使学生的前科学概念转变为科学概念。[1]另外，根据概念转变学习的条件理论，在接受新概念时，学生需要感到新概念的可理解性。因此，了解学生已有的知识经验还必须把新概念的引入建立在学生已有的经验和认知能力之上，而不是强行“灌输”，灌输是摧残不是发展。

总之，有许多证据表明，一旦教师注意到学习者带到学习任务中的已有知识和观念，并把这些知识当作新教学的起点，在教学过程中监控学生概念的转化，就可以促进学生的学习。[2]

2.引发认知冲突是促进学生错误概念转变的有效策略

引发认知冲突在概念转变过程中具有关键意义，因为只有体验到认知冲突，个体才能感受到原有概念的不足，认识到替换或调整原有概念的必要性。所谓认知冲突是指学生的原有认知结构与新感受到的现象（信息）之间无法包容的心理倾向。学生在学习新知识时，总是试图以原有的认知结构（图式）来同化对新知识的理解。当遇到不能解释的新现象时，个体会感到出乎意料，感到疑惑、紧张和不适，即发生了认知冲突。一旦发生认知冲突，就能激发学生的求知欲望和好奇心，促进学生进行认知结构的同化与顺应，以达到新的平衡。因此，引发认知冲突是促进学生错误概念转变学习的有效策略和契机。

3.要关注学生构建的概念网络结构

对学习和理解信息来说，概念的网络结构是关键。因为组织良好的概念网络结构不仅有利于促进、加深学生对概念的理解，而且还有利于概念的记忆、储存、提取和应用。孤立、零散的知识是无法被提取、应用的，所以，在考试中常见有的学生不会答题，不是不具有某个知识点的储备，而是在考试过程中回忆不起来。其原因就是知识点之间没有形成网络，所以难以提取和应用。因此，在科学课教学中，我们就不能仅仅着眼于、满足于学生记住科学概念的数量，与其相比，概念间的良好组织更为重要。

4.创设学习情境，激发学生积极的学习动机

概念转变学习是在一定的社会文化情境（课堂文化情境）中发生的。情境是一切认知活动的基础。对科学学习来说，创设一定的活动文化情境尤为重要。创设的情境不仅要包括所要学习的科学概念、问题线索，以便于揭示学生的前概念（错误概念），而且也要镶嵌动机因素：①要有利于学生形成内在的、掌握型的学业目标，因为内在的、掌握型的学业目标更有利于学习者对信息的深层加工，更有利于概念的转变；②要有利于激发学生积极的学习兴趣和科学的态度，兴趣能使学习者在学习中采用更有效的认知策略，它对概念转变过程有积极的影响；③要有利于提高学生的自我效能感，自我效能感使学生相信自己能够改变原有的观点，运用认知策略对不同的观念进行整合，从而有利于概念转变；④要有利于学生从他控走向自控，即内控。因为内控的学生在面对新旧经验的不一致时，会更积极地去解决冲突，实现概念转变学习。

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近年来，随着我国经济的不断发展，城市规模不断扩大，高职院校数量不断增多，高职有机化学教学水平已取得一定的进步与发展。同时，为了顺应时展潮流，满足日益严格的化学教学要求，高职有机化学教学的工作重心逐步向应用现代教学理论转变。其中，现代教学理论指为了设计合理教学情境及满足教学任务需求所建立的系统教育理论，兼具实用性及概括性，特别是概括性，意味着教学理论不局限于某学科，原则上适用于所有学科。有资料表明，现代教学理论以布鲁纳发现教学法、布鲁姆掌握教学模式、加涅指导教学模式、克拉夫基范例教学模式及巴班斯基最优化教学模式为代表。鉴于此，本文针对高职有机化学教学应用现代教学理论的研究具有重要意义。

一、高职有机化学教学应用现代教学理论的优势

（一）突破教学难点

相较于常规教学模式，应用现代教学理论的优势明显，不仅能培养学生稳定的学习心态，提高教学质量，还以多媒体教学手段为依托，制作教学方案，设立教学情境，真实反映教学难点，进一步帮助学生巩固教学成果，突破教学难点内容，形成完整的知识网络，增强学生自主学习能力，为枯燥的教学过程增添一丝趣味性，形成主动参与的教学模式。

（二）激发学习热情

有学者提出“兴趣是最好的老师”，一旦激发学习积极性及主动性形成强有力的学习动力，不仅能保证教学质量，还能提高教学工作效率。同时，相较于常规教学模式，应用现代教学理论的优势明显，紧扣教学任务，以学生为主体以教师为主导，实现寓教于乐，促使学生广泛参与课堂讨论，特别是化学基础薄弱的学生兴趣引导作用更为明显。

二、高职有机化学教学应用现代教学理论的措施

（一）营造教学氛围

在实际教学的过程中，有机化学教师主动转变传统工作理念，坚持以学生为中心的工作原则，以学生心理特点为切入点，紧扣教学任务，重视化学教学前期准备工作，应用现代教学理论制定教学方案，延伸教学课堂知识范畴，寻找学生情感共鸣点，最大限度激发学习积极性及主动性，摆脱常规教学模式的限制，营造轻松有趣的教学氛围，帮助学生真正感受化学知识魅力。同时，高职有机化学教材内容丰富，知识点详实且趣味性强，教师鼓励学生提前预习自主学习，确保学生了解教学内容明确教学难点。例如：以有机化学《酚的性质》为例，酚与脂肪烯醇结构相似，极易发生互变异构，并且酚类化合物种类复杂，囊括氯酚、萘酚、硝基酚、氨基酚、甲酚及苯酚等，存在着一定的学习难度，对于学生记忆力是一种考验。教师可课前鼓励学生提前预习明确教学难点，展示含酚工业废水图片，以“爱丁堡医院李斯特医生与酚的故事”为引导，提出情境问题“对工业含酚废水进行脱酚运用了酚的哪些性质？”，进一步启发学生思维。

（二）丰富教学手段

在实际教学的过程中，有机化学教师主动转变传统工作理念，坚持可持续性发展的工作原则，以多媒体教学手段为立足点，紧扣教学任务，将现代教学理论与多媒体教学手段相结合，合理设计教学活动，不断丰富教学手段，为枯燥的教学过程增添一丝趣味性及挑战性，进一步增强学生自主学习能力，巩固教学成果。同时，为了增强逻辑思维能力，教师可采取“阶梯式”提问法，设计符合各阶段问题，促使学习模式由“死记硬背”向“灵活运用”转变。例如：以有机化学《醇与酚》为例，醇是芳香烃、脂环烃及脂肪烃侧链中氢原子被羟基所替代的化合物，与酚均属于烃类含氧衍生物，极易互变异构为酮，无法以稳定状态存在。教师利用多媒体教学手段播放醇与酚的化学实验操作视频，详细介绍醇与酚的化学性质，特别是苯酚的化学性质，鼓励学生“多动手、多动脑、少说话”，进一步增强学生自主学习能力，加深教学印象。此外，课堂提问“贵精不贵多”，教师运用现代教学理论引导学生分析化学原理，得出实验经验及自身学习感悟。

（三）利用实践运用

在实际教学的过程中，有机化学教师主动转变传统工作理念，坚持实事求是的工作原则，以有机化学教材为突破口，紧扣教学任务，应用现代化教学理论开展实践教学，为教学资源分享、教学难点研讨及教学经验交流提供强有力支持，并且利用录制教学视频等手段规范课堂纪律，提高教学效率及质量，有助于形成教学资源长效利用平台。同时，逐步构建具有本校特色的教学资源共享机制，扩大现代教学理论的影响范围，促进有机化学教学科研沟通，弥补常规教学科研模式时间性及地域性的不足。例如：以有机化学《亲电试剂》为例，教师讲解亲电试剂概念及原理后，开展以水为代表的常见亲电试剂化学实验。

三、结语

通过本文的探究，认识到在社会经济稳健发展的大背景下，我国城市规模不断扩大，高职院校的数量不断增多，高职院校有机化学教学水平逐步成熟，社会对于高职院校有机化学教学提出全新的要求及标准。如何运用现代教学理论做好高职有机化学教学工作，是有机化学教师在实际教学过程中所面临的主要问题。因此，综述现代教学理论的概念，分析高职有机化学教学应用现代教学理论的优势，提出具体的应用措施具备显著价值作用。

参考文献：

［1］丁文文．高职有机化学教学中现代教学理论的应用［J］．职教通讯，2016，（30）：48－50．

［2］熊汝琴，罗余红．类比教学法在《有机化学》教学中的应用［J］．昭通学院学报，2016，（05）：47－51．

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建构主义的心理学认为，儿童有着他们对世界的理解， 这便是儿童的理论。这些理论与严格意义上的科学理论、成人意义上的理论有着明显的区别，因而仅仅是一种朴素的科学理论。儿童认知的发展变化，实质上是儿童科学理论的发展变化。儿童朴素的科学理论是科学学习的重要基础，对于儿童认知的发展有重要的作用。

一、生活中对儿童的科学理论普遍存在的错误认识

1.大部分的成年人认为儿童是没有科学理论的

绝大多数成人不认为儿童有自己的理论。他们认为儿童之所以为儿童的原因是因为他们的幼稚和无知。孩子们对世界的认识是表面化的、混乱的。他们只能看到表面现象，不能透过现象看本质。他们可能对世界有一些肤浅的认识，但这些观点是分散的，没有联系的。他们对于相同的现象，一会儿这样解释，一会儿那样解释，前后大多不一致，而且大部分时候，儿童认识不到前后解释的矛盾。成年人否认孩子的理论可以列出很多证据。在大部分人眼中，因为孩子们是无知的，不成熟的，所以儿童不可能有理论[1]。

2.成人没有给儿童提供交流科学理论的机会

即使一些成年人承认儿童有他们的理论（或者叫理解、意见、想法等），但在科学理论和成人掌握的理论面前，儿童往往缺乏陈述和交流的机会。现实生活中，儿童与成人交流往往有以下几种情况：首先，在成人眼中，儿童对现象的理解是错误的，不完美的，所以孩子们的说法，往往被成年人嘲笑、中断，成年人会直接告诉孩子“科学的”、“正确”的理论是什么，不理会儿童的任何想法，直接将成人的理论强加给儿童。第二，大人不想听孩子们的这些科学理论，即使听后也往往是心不在焉的，根本不去思考儿童的理论，只是一味地应付儿童。所以孩子对成人的理论表达看似交流和非交流。

3.儿童的科学理论经常被成人误解

儿童科学理论最显著的特点是朴素的，语言表达比较有限，所以常被误解。孩子怎么想，往往被误解成另一个想法。孩子的语言能力有限，大部分是单一的词汇和不完整的句子。句子的缺陷，容易导致成人误解儿童的科学理论。在与孩子对话的过程中，经常出现知道孩子有想法但成人不理解。在这个时候，成年人一般会根据自己的理解，说：“你说这意味着……是不是？”有些孩子清楚地意识到他的观点被成人的误解，可以明确的回答“没有”;有些孩子会迷惑地点了点头，接受成人的观点;有些孩子干脆不再说话，不在陈述自己的科学理论[2]。

二、儿童科学领域教学现状

传统的关于儿童科学理论的观点认为：儿童关于周围事物的认识是零散的，没有逻辑上的连贯性，这些知识仅仅是零星的而不是系统地存在于儿童的认识之中;儿童对世界的认识是基于事物的表面相似性，即儿童的认识是直观的、表面的、浮浅的，大部分情况下儿童只能看到事件的现象，无法透过现象看到本质。

由于受到传统儿童理论观念的影响，传统的儿童教学观点认为，既然儿童已经拥有的大部分观念是错误的，目的又是尽快形成科学的认识，那当然应该用科学的概念替代错误的概念。如果儿童错误地认为“地球是平的”，我们就告诉他们地球是球形的，像一个皮球一样;如果幼儿认为地球下面的人会掉下去，就告诉他们不会掉，地球有吸引力。用“科学的”替代“错误的”观念的教育方法最常见的策略就是“告诉”。所以，在课堂上经常听到老师这样讲“你错了，是这样的”、“不对，应该这样”等等。老师们坚持的信念是，只要讲得清楚明确，只要不断地讲，儿童头脑中的错误概念就会逐步消失，取而代之的就会是科学概念。

由此可见，在传统观念的影响下，在学前教育实践中，存在着低估儿童认知能力的现象，比如，不重视儿童头脑中已有的知识经验，或者完全将这些已有的知识经验视作错误概念等。这种对儿童朴素科学理论的低估，极大地阻碍了学前教育的研究和学前教育课程改革的深入。

三、如何正确认识和对待儿童的朴素科学理论

1.承认儿童的科学理论存在

首先，要承认儿童是有科学理论的。在儿童的精神世界中具有和成人和科学家相同的理论，儿童可以针对现象提供理论解释，并且提出预测的理论。儿童的科学理论与成人的不同之处在于，成人的科学理论是具有内聚性、连贯性的理论，儿童的科学理论是发散的，儿童朴素的科学理论是发展的理论，是不完善的，是适用范围有限的。

现阶段的建构主义心理学认为儿童的科学学习是通过新旧经验之间的互动而建构实现的。孩子们有他们自己的简单理论。孩子们用这些简单的理论能有效地解释和预测一些日常生活现象。儿童的朴素理论是他们对周围世界的知识。教育工作者应该认识到，孩子们是带着他们对世界的理解来到课堂的，而不是“白板”，等待我们去涂抹[3]。

儿童的朴素科学理论是一种受压迫、没有取得合法化的理论。儿童科学教育的效果，在很大程度上取决于幼儿教师对儿童朴素科学理论的接受程度。因此，儿童的朴素科学理论必须合法化。

2.以科学的方法看待儿童的科学理论

儿童科学理论具有发展性、朴素性、发散性的特点。这要求我们成人首先不要以“对错式”的眼光去看待儿童的思想。每当儿童陈述一个事例、表达一个思想时，如果我们首先想到的是“正确”或“错误的”，那么我们将很难理解孩子的思维，从而促进儿童朴素科学概念的发展。在学前的科学教育过程中，我们的首要任务是倾听，了解孩子到底想说什么，到底是怎么想的，然后在此基础上，通过一定的教学手段和措施促进儿童科学认识的发展。

儿童可以自动构建其自身的理论来解释周围的事物，当自身理论与现象有冲突时，会形成新的内在理论来取代原来的理论，以实现认知发展[4-5]。儿童在日常生活中形成的自发概念是科学学习的重要基础，而其中与基本科学理论不一致的错误概念，虽然有时阻碍了学习过程，但也不是一无是处的。通过正确的教学引导，儿童认识到“错误概念”与科学现象的矛盾，会转变认识，产生新的科学理论。

3.给予儿童表达和交流科学理论的机会

当人们认识到儿童存在理论并认真而严肃地对待儿童的理论后，还应该给儿童提供机会，让儿童表达他们的理论，交流他们的理论。

儿童对自身理论的表达有时候对于成人是一个挑战，是对成人“权威”的挑战。不少成人总是觉得儿童有太多的东西不知道、有太多的东西要学，总是觉得自己有太多的经验教训要告诉儿童，常常认为“不听老人言，吃亏在眼前”。因此，成人就总是不断地讲，“听我说”“听懂我的意思没有”“我给你讲”。给予儿童机会让儿童交流和表达他们自己的理论，需要成人们不要讲得太多。因为成人讲得太多，就可能减少了儿童们的时间，更重要的是，就可能减少儿童表达和交流的积极性。

四、针对儿童朴素科学理论，在学前教育的教学过程中采取的措施

1.应根据儿童朴素科学理论的发展规律开展教学

首先，在面对复杂的现象时，学龄前儿童有自己的朴素理论，他们在接受正式的科学教育前，已经开始使用这一理论解释现实的世界，孩子们已经具有丰富的知识。人们往往低估了儿童的思维和认知发展水平。

其次，要了解孩子的朴素科学理论的发展和变化规律。在大部分情况下，儿童往往自身认识不到自身的“朴素理论”。教育工作者不仅要意识到孩子们有自己的理论，而且要在教育教学过程中，主动地将儿童的朴素理论的无意识状态转化为有意识的状态，使儿童从表达不清的状态转变为清晰表达，促进儿童认知进一步的发展变化。

2.应该以儿童的朴素科学理论为基础开展教学

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一、翻转课堂起源、内涵及特征

（一）翻转课堂的起源及内涵

翻转课堂来源于美国，这种教学模式将教师上课为主的传统教学模式，转换成了以“学生作业”为主的课下学习的教学模式，所以这种教学模式也被称为颠倒学习。翻转课堂教学模式下，教师不占用课堂的全部时间来单纯传授知识，课程的主要知识点主要由学生在课前自主学习。翻转课堂教学模式的最初雏形，可以追溯到20世纪90年代，有哈佛大学教授埃里克马祖尔开始探索实施。但是直到2007年美国科罗拉多州落基山林地高中的两位化学老师因为给耽误课程的学生补课，才真正创建了这种教学模式，后来开始在世界各地传播应用。

（二）翻转课堂的特征

1.教师的角色从课堂的支配地位转变成了参与者和设计者。传统教学模式中，教师在课堂中是管理者，是权威，是知识的灌输者，但是在翻转课堂教学模式中，教师角色发生了根本性变化。翻转课堂教学模式下，教师会在课前为学生准备学习资料和视频等，指导学生在上课之前事先学习和准备课堂内容，教师扮演的是设计者角色。在课堂上，教师要控制好师生之间的交流和互动。2.学生的角色从被动学习者转变成了主动学习者。翻转课堂教学模式下，学生是课堂的核心，教师只是学生学习的一个辅助，学生要根据教师的设计，从以前的被动接受知识，转变成主动学习者，并且在学习中逐步培养自己的创新性思维。3.集体学习和团队合作。传统的教学模式是课前学生自己预习，课堂上自己听讲，课后自己复习，这种模式可以说是典型的个体化学习模式，缺点就是对于学生认知的发展非常不利。而翻转课堂教学模式强调集体学习，强调团队合作，课前预习要求是小组学习，课堂学习要求采取分组讨论的方式，体现的是竞争和分工，彻底颠覆了传统的个体化学习模式。这样的模式下，学生在学习过程中，遇到问题的时候，所有学生可以共同思考和讨论，角度和思考深度不同，答案也会更多样化，更有利于问题的解决。

二、高校文学理论课程中应用翻转课堂教学模式的必要性

高校文学理论课是高校一门重要的传统学科，尤其是对于文学系的学生来讲。在高校文学理论课中应用翻转课堂不但改变了传统教学的范式，而且也给文学理论课带来了新的教学思路。

（一）是新时代适应新媒体发展的必然要求

随着网络和新媒体的发展，学生的学习方式和获取信息的方式都发生了翻天覆地的变化。高校文学理论课的教育方式也面临新的挑战。对很多名著名篇的解读和诠释，不只是出现在课本上，网络上的资料也非常丰富。在高校文学理论课上实施翻转课堂教学模式，一方面可以让学生可结合自身基础和兴趣灵活安排个人的学习活动；另外一方面，教师也可以重复利用有效而丰富的网络教育资源丰富自己的课堂教学内容和方式，让高校文学理论课也变得不再枯燥，赋予其更有趣和更有生命力的特色。

(二)是拓宽学生知识面和提高学生思维深度的必然要求

高校文学理论课相比其他文学类课程，更注重对学生文学理论的掌握，但是此课程内容非常丰富，也非常广泛，但是课时量又非常有限。所以传统的教学模式就是教师一言堂，学生只做笔记，教师和学生没有沟通环节，这样的课堂根本无法提高学生文学鉴赏能力和素养。但是，在翻转课堂教学模式下，将学生作为教学活动中的中心，是学习的主体，从而可以大大提高学生自发和自觉学习的热情。教师课前布置了问题，学生为了解决问题就需要通过阅读，查找资料，从而实现了学思结合，从而大大拓宽了学生知识面和提高了学生思维深度。

三、高校文学理论课程中应用翻转课堂的具体实施思路

传统意义上的高校文学理论课堂，主要有四个环节组成，教师提前备课，教师课堂授课，课后学生完成作业，考核评价。翻转课堂同样也有这几个重要环节组成，但是与传统课堂不同的是，翻转课堂侧重的是课前和课中，对教师和学生的角色是颠倒性的，评价方式也从从结果性评价转换成了形成性评价。

（一）课前环节

首先，从教师层面来讲，教师要开发利用好教学视频，教师要改变传统的只是将书本作为教学载体的理念，要试探性将书本内容同网络媒体上有关的教学内容进行整合。教师在整合课前视频资源时要注意以下几个方面：一是要将“史”和“论”结合进行教学设计。作为文学理论课教师，必须要通读中西文学史，只有掌握了丰富的“史”的内容，才能在教学中实现“史”和“论”结合。比如讲解古代文学理论中的“意境”和“含蓄”等内容时，教师就可以将一些古代的文学作品作为分析素材；二是将文学理论运用到对具体作品的解析中，从而将文学理论概念同具体作品感知进行结合。教师要切记文学理论课不能“就论讲论”，这样的授课过于形式化，太抽象，学生不会喜欢。教师在讲解某些文学理论概念的时候，要将这些概念应用到具体的作品中，让学生产生深刻的感知。比如讲西方现象美学家因加登的文本层次论概念的时候，就可以从四个层次着手讲解，让学生结合作品来体会文学理论与文学实践之间的关系；三是要做到准确性和清晰性的同时尽力体现趣味性。文学理论课要求对知识的描述要准确，对学术的态度要严谨，对于一些没有确定性定论的观点一定要明确，比如讲解《聊斋志异》的文体为文言短篇小说集的时候，要明确告诉学生在文体辨析上是存在分歧的。另外，对知识的讲解一定要清晰透彻，对文学作品的分析要引导学生从整体上把握内容，做到点面结合。再就是，文学理论课是有一定审美趣味的，所以教师开发课堂视频教学一定要注意趣味性，比如从学生的年龄实际特点出发，设置穿插一些小故事等。其次，从学生自主学习的层面讲。高校文学理论课的翻转课堂教学一定革新原有的教学思路，要确实将以教为中心向以学为中心转化，做到以学生为中心，来重点培养学生自主学习和自主思考的能力。比如可以采取以下几种措施：一是合作学习，通过将学生分为3-5人为一组共同学习，这样不但可以交流思想，而且还可以取长补短，从而既可以达到全体学生共同进步的目的，也可以培养学生之间的合作精神；二是探索性学习，比如学习“花间词派”的相关内容的时候，教师可以让引导学习小组分类研究该流派的风格或者影响，然后再进行小组交流，从而深化学生的思考能力；三是充分利用现代化的多媒体，学生将学习中遇到的疑惑难点，可以通过微信群或QQ群等多媒体技术手段，展开集体讨论，从而可以大大调动学生学习的积极性。

（二）课中环节

因为课前学习的过程让学生对新课程都有了了解和思考，所以教师的重点就不是知识的传授，而是培养学生的综合能力方面。高校文学理论翻转课堂中，教师要积极采用多种教学方法，实现师生之间的互动。比如教师可以采用情境铺设的教学法，利用十分钟的时间通过情景引导出授课的内容，进而可以让学生很快投入到新课的学习中来；教师还可以采用集体讨论和小组竞赛的教学方法来检测学习的效果。通过铺设情景的教学方法引导出教学内容之后，教师可以组织学生围绕课前布置的几个问题进行集体讨论，讨论的过程可以激发学生学习的兴趣，然后最后教师进行总结。而对于知识点多，难于掌握的内容，教师可以采用小组竞赛的方式进行教学，可以充分调动学生的学习积极性，还可以活跃课堂气氛。再比如教师在讲到具体的文学理论时，就将某些知名影视作品、或者频短片引用进来，如可以结合影视作品介绍典型环境中的典型人物的关系，以《红楼梦》为例，学生都知道林黛玉给人的印象是“多愁善感”和敏感多疑，同时林黛玉又是一个才思敏捷的才女女性形象。为了帮助学生理解林黛玉的形象，可以播放影视剧《红楼梦》中有关林黛玉的精彩典型片段。然后教师将全体学生分为几个小组，进行讨论。教师通过这种启发引导和视频教学，同时又与课堂实际授课内容进行结合，不但调动了学生的学习兴趣，而且还可以大大活跃课堂气氛。

（三）考核评价环节

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一、物理学史与高中学生科学素质的培养

在封闭的“专业教育”模式中，“科学素质”仅仅被理解为“科学知识”本身。但实际上，“科学素质”虽然离不开“科学知识”，但却不同于“科学知识”，它是更深层次的、基础性的东西，是对知识本身的理解，内化和激活。广义的“科学素质”应该包含科学知识、科学思想、科学态度和科学方法。

（一）帮助学生理解和掌握物理学知识

科学和任务是探索未知，科学素质终将在获取知识的能力上反映出来。科学知识虽然并不等于科学素质的全部内涵，但没有科学知识也就谈不上科学素质了。融会贯通的知识是科学素质的基础和载体。不过，仅仅掌握住有关内容和理论事实、定义、结论、公式和计算方法，还不等于理解知识的深刻本质和丰富的内涵。现有的物理知识都在人类与物理世界的长期对话中，经过无数的曲折和反复、抽象、概括而获得的，对现有知识的历史考察，可以把发现的本质放在更真实的背景下，使学生真正懂得它们的本质，并得到超过定律和公式的许多启示。

（二）认识物理学知识的相对性、动态性

光记住一些物理概念、数据、定律和公式，并不表示真正理解了物理学。因为科学的主体并不是它所获得的知识的多寡与深度，更重要在于“探索”。对物理学理论的全面理解，包含着物理学理论发展的动态性及能对物理学理论的相对真理性的认识。作为认识历史的选择结果的物理学理论，都包含着对与错，真与假的双重因素，包含有大量未因素，不可能完美无缺。在教学中作必要的历史回顾，会使学生从知识的更替演变中认识它的条件性、局限性，认识科学理论的相对真理性。

（三）了解物理学基本观念的变革

爱因斯坦曾指出：“在建立一个物理学理论时，基本观念起了最主要的作用”。物理学理论的发展，最本质地表现在物理学基本观念的演变上。海森伯也指出“一个新的经验领域，总会导致一个新的科学要领的体系产生出来；而每一个新概念体系的发现，实际上等于发现了一种新的思想方法。”不同的物理学基本观念，描绘出不同的物理世界图景。所以，每一次物理学理论的变革，都使人面对一个崭新的物理世界。物理学上每一个重大的发展，总是以物理观念、物理思想的突破为先导和基底的。

将一些历史实例引入教学，将会使学生深刻理解物理学理论范式的变革与物理这基本观念的转变的一致性，认识到物理中的各个理论体系，都有其相应的基本观念和思想方法，它们是有着本质的差异的。因此，每当学习一个新的理论的时候，必须改变自己的思想观念和思维方法。

二、物理学史与高中生创造素质的培养

科学的本质在于探索，科学的生命在于创新。创新思想与创造才能是跨世纪人才最重要的的基本素质之一。把物理学史引进物理教学，是培养创造素质的有效方法之一。

（一）发展独立思考的能力和怀疑精神

爱因斯坦在《论教育》中说，发展独立思考和独

立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应把获得知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立思考和工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识为培训内容的人来，他一定会更快地适应进步和变化。

（二）培养学生想象力和判断力

赵凯华先生说过：“当一个成熟的物理学家进行探索性的科学研究时，常常从定性和半定量的方法入手来提出问题和分析问题，这包括对称性的考虑和守恒量的利用，量纲分析、数量级估计、极限情形和特例的讨论，简化模型的选取，以至概念和方法的类比，等等。”所以，在物理教学中就应该培养和发展学生的这种想象力、洞察力和判断力。正如爱因斯坦所言，想象力比知识更重要。他认为，想象力是知识进货的源泉。科学探索需要想象力----以科学基本原理和基本事实为基础的想象力。

（三）学习科学方法，进行科学思维的训练

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新世纪以来，体验式教学理论成为中国英语教育研究的一个热门话题。作为一种与传统教学不同的教学理念，体验式教学理论，在现阶段中国英语教学中，经过几年的实践，渐渐获得了社会的欢迎与认可。其针对某一特定语言的不同技能训练，有其积极的理论指导意义。基于这种认识，本文从体验式教学的理念基础入手，探索传统模式下和体验式教学理论下的大学英语课堂师生定位的转变。

一、体验式教学的教育原理

体验式教学理论专注真实的学习环境，相信学习等同于创造。此教学理论来源于西方教育学当前流行的建构主义教学原理。建构主义始于瑞士心理学家皮亚杰，根据这一主义，知识不是被动吸收的，而是学生在一定的情境下，借助他人的帮助，即通过人际间的协作活动，利用必要的学习资料，主动地通过意义建构的方式而获得的。此理论认为知识是由个人建构，而不是他人传递；教师的价值在于帮助和促进学习者的进步；学生不再是知识的被动接受者，而是学习的主体；应重视学习的过程，反对简单灌输现成知识，推崇有意义的、学生主动参与的学习。

美国教育学家Kolb完整论述了体验式教学理论。他强调，体验学习的核心在于教师在传授知识时，目标不仅仅局限于让学生学到知识，更要使他了解获得这些知识的过程。使学生在学习的同时体验知识，通过帮助学生发现这些知识与相关知识的紧密联系，从而加深对知识的理解掌握。基于此理论，他提出了一种有效的学习模式，包含四个阶段，即具体体验、反思性观察、抽象概括和主动实践。这四个阶段的具体任务分别是：体验不同情境；对已有的体验进行逻辑思维，推论、并辩证思考；达到理解所观察的内容、对其进行抽象概括并转换为合乎逻辑的概念；验证形成的概念并运用到生活实践之中。

二、传统模式下和体验式理论下的师生定位的转化

传统的大学英语课堂倾向以教师为中心，利用讲解为主要教学手段向学生教授知识，在这种单一的教学模式下，学生只能以被动的填鸭方式地获取信息，外语教学已退化为简单的记忆灌输训练。课堂上教学缺少交互性，学生相互之间、教师和学生之间互动贫乏，课堂陷入一种僵硬、无生气的状态。同时由于中国应试教育的束缚，使得新的教学方法往往难于进入课堂，中国语境中大学英语教学改革的工作进程缓慢，举步维艰，既缺乏宏观引导的对策，又缺少微观具体的方法。在这种情况下，有必要通过多维的教学理念和多元的观察视角，来了解中国学生英语学习过程中的主要问题，探寻有所针对的解决方法。体验式教学理论打破了传统教学模式，要求发展学生学习的主体性，通过主动去加工信息并建构知识的意义，建立自己的理解，同时加强课堂互动，培养学生的自主学习能力，为大学英语教学提供了新的教学理念。

体验式教学理论强调学生是信息加工的主体，应根据自己的学习体验，主动地选择、加工和处理外部信息，从而获得知识的新意义。教师的价值在于促进学生积极主动地建构知识，刺激学生的思维、培养学生解决现实问题的能力，给予学生解决问题的自，而不是直接灌输知识。根据体验式教学理念，教师应该在教学中对学习者的具体情况进行分析，针对其学习目的、要求和难点，考虑其情感需求，设计教学活动及运用教学方法。在以学生为主体的课堂上，教师的作用退居于辅助，观察每个学生的学习情况，提出详细的学习任务以引导学习，组织学生协作学习，展开讨论和交流， 开展多样化互动，丰富学习活动，让学生的体验更深刻，使之朝有利于意义建构的方向发展。该教学理念为大学英语课堂提供了全新的角度，学生是知识意义的主动建构者，是认知主体，起主体作用；教师是意义建构的帮助者、促进者，教学过程的组织者、指导者，起主导作用；教材上的知识是学生主动建构意义的对象，而不再是教师灌输的内容。在英语教学中，教师应充分利用课堂时间创设学习情境，激发学生联想思维，让课堂成为学生语言实践的场所，促进其潜能的发挥。

三、体验式教学课堂的教学原则

体验式教学理论主张以人为本，以学生为中心，学生不再是知识的被动接受者，而是学习的主体，知识的主动建构者，教学活动的首位是学生的主体能动性。在其理论支持下，体验式大学英语教学需遵循着以下原则：第一，学习任务的实在性，即教学的目的为将全部学习任务都归置于真实语境中，在课堂教学中创设学习情境，布置真实的学习任务，体验实践各种内容或技能；第二，学习过程的创造性和自主性。体验式教学理论强调，在课堂上，教师应给予学生自我控制学习的自，刺激学生的思维，引发和保持学生的学习动机，激发他们自己解决问题的兴趣，

四、结语

综上所述， 在体验式教学课堂中，师生角色有别于传统教学课堂中的师生定位， 教师不再是进行独立教学的知识的传授者，而是学生学习的促进者、课堂活动的组织者，以学生为中心，开展任务教学，学生不再是知识的被动接受者，而是学习的主体，知识的主动建构者。体验式教学开创了新的教学模式，以全新的教育理念，为当前大学英语教育改革注入了新鲜血液。

参考文献

[1] Kolb， D. A. Experiential Learning： Experience as the Source of Learning and Development [M].Englewood Cliffs，NJ： Prentice Hall，1984.

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一、后方法理论的基本内涵

1.三个基本参数

后方法外语教学理论放弃了以教学法组织外语教学的原则，提出应该以特定性、实践性和可行性三个参数（parameters）作为组织外语教学的原则。特定性（particularity）强调，任何教学法都必须适合于具体环境、具体教师和学生，反对针对不同的教学环境和教学对象使用完全相同的教学法。在特定性指导的外语教学中，教师通过“观察――反思――行动”的循环，了解和掌握具体教学环境信息，并在此基础上提出有针对性的教学策略，然后再根据教学实践中的反馈随时调整。实践性（practicality）鼓励教师建构教学理论。它要求教师对有关思想理论持开放的态度，首先通过阅读了解理论，然后结合实践加以修正。教师通过学习、实践和反思，逐渐形成自己的关于“有效教学”的认识，这些基于实践的认识是实用的、动态发展的。可行性（possibility）指外语教学要对现实的社会政治保持敏感，重视对学习者身份形成有重要作用的社会文化现实。它反对把学习者的语言需求和社会需求割裂开，主张开发利用带入课堂的社会政治意识，满足参与者的语言和社会双重方面的要求。特定性、实践性和可行性互相交织，互相协作，形成一个有机的整体，共同影响着外语教学实践。

2.十个宏观教学策略

Kumaravadivelu在阐述后方法教学理论时，还提出了支撑后方法教学理论的宏观策略（macro-strategies）框架，该框架包括十个原则：学习机会最大化、感知错配最小化、促进协商式互动、激发直觉探索、语言输入语境化、语言技能综合化、增强语言意识、培养学习自主性、提高文化意识、确保社会关联性。该框架中，教学被视为一种创造和运用学习机会的过程，要想创造更多的机会，必须促进师生间的交流与互动，而要进行真正有效的协商互动，就必须使教师的意图和学生的理解之间的错配达到最小化。教师通过教学设计，将语法、语言知识及听、说、读、写等各项语言技能放到具体的语篇中讲授，使学习者从不同的语言成分的互动中获得最大的收益。教师必须以学生为导向，照顾到他们的情感因素，引导学生关注语言现象，针对学生的明显错误及时提供反馈，帮助学习者掌握一定的学习策略，转变学习者的学习态度，使其能够对自己的学习负责。教师应帮助学习者熟悉本族语者的思维，加强其文化意识，语言学习只有跟社会政治、经济、文化等大背景结合才能提高效益。Kumaravadivelu指出，这些宏观策略是宽泛的教学指引，具体教学中需要教师结合三个参数和具体教学语境，转化成特定的教学措施才能运用于教学实践。

二、后方法理论对外语教学的启示

1.我国当前的外语教学研究不应再局限于教学法孰优孰劣的争论。哪种方法都有可取之处，关键在于要认清外语学习和教学的本质规律，把握好各种具体教学法的特色和适用环境，通过个性化、多样化、情景化的教学活动，通过师生的互动与合作，提高课堂教学效率。

2.语言教师应打破传统的教学模式，努力实现从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变。教材的开发、设计与课堂实施都要适合学生的需要，课堂活动的设计和组织要充分考虑学生的特点和需要，使每个学生都能从中受益。

3.培养学生的自主学习能力，丰富、优化外语学习策略。培养学习者的自主学习能力包括心理准备和学习策略培训两部分。教师首要任务就是转变学生学习态度，帮助他们学会对自己的学习负责。随后，教师可以在具体活动中解释有什么样的学习策略，如何使用它们完成各项任务，怎样监控自己的表现，如何评价任务完成的情况等。

4.加强学生的跨文化意识，培养外语语感。外语文化意识能够提高学生的外语学习动力和自觉性，促使工具性动机转化为融入式动机，有利于提高学习的成效。而外语语感的提高可以促进语言形式和意义的多种匹配，降低外语学习的难度，增强学习自信心。

5.在校园内外要营造和创设外语学习与运用的语境，将外语学习延伸到课外，延伸到社会。随着我国与国际社会的逐渐接轨，社会大环境发生里改变，广播、电视和互联网的普及和发展为外语学习提供了有利资源，学习者要充分利用这些资源，在学习和运用中提高外语能力。

6.将社会问题作为重要的教学内容引入课堂。教师不仅应培养学生过硬的技能和学术知识，更应该帮助他们养成独立思考的习惯。重视教学课堂与社会环境的接轨包括两层意思：一是将社会热点问题引入到课堂中，让学生在学习语言的同时思考社会问题，丰富他们的表达内容；二是教学的内容和目标应该符合实际的社会需求。不同的社会场景对需要用到的外语技能有着不同的要求，让所有学生都达到本族语使用者那样的外语水平显然不切实际，这就需要我们对社会需求进行细致分析，有的放矢。

后方法外语教学原则和理念与后方法教学的三大特征，即特定性、实践性、可行性结合起来，可以为具体情景下的后方法教学创造出有效的操作程序。作为一般性指导原则，后方法教学理念为我国外语教学提供了有益启示。而要使后方法教学理念在我国外语课堂上得到实施，则要靠我国广大外语教师针对具体的教学对象和课堂实际，创造出各种不同的微观策略来体现。

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（一）法学人才应当具备什么样的法学理论素质

法理学是研究法律的整体性问题和一般性问题的一门法学分支学科，是法学的基础理论学科。学习法理学的意义在于它不仅可以提供法学领域内的基本概念、基本知识和基本原理，同时，它提供对整个法律制度和法学的理论基础的反思。也就是说，法理学是整个法律大厦建构的理论基础，正是因为这个理论基础的存在，整个大厦才是基础牢固的。而部门法学则是法律大厦的每个部分的理论基础。法理学所建构的理论基础是通过基本的概念、基本的原理和基本的知识建构起来的，往往人们就认为这些理论属于牢不可破的知识，在知识的学习中采取记忆式的方法来学习。但实际上，法理学虽然是法学的基础理论，但其知识并非像自然科学基础知识那样具有高度的确定性，而是其永远处于一种开放式发展状态中的知识。在法理学最基本的理论问题上，也最具有争议性。比如，法律是什么的问题，从古到今，无数法学家的探讨却从来没有得出过一个被世人所公认的概念。而这种最基本的理论分歧而带来了众多的法学流派的出现。法学理论在无数的争议中被推进，加深了人们对理论问题的认识。当人们形成了新的理论共识之后，一场新的制度更新也即将到来。把法学理论凝固化、确定化的做法是违背法学理论学习规律的做法，灌输式的教学和记忆式的学习并不能增进学生对理论问题的认识，同时也阻碍了法理思维和法理能力的形成。法学人才既包括法律实务人才，也包括法学理论人才。无论属于哪一种，法学理论的素质都是必不可少的。法学理论人才自不待言，法律实务人才在处理具体的法律事务的时候，一旦遇到疑难问题，通常都需要求助于理论。这种疑难问题的发生往往可能来自重大理论问题的困境。如二战后纳粹战犯的审理带来的对法律实证主义的反思，如果不解决理论问题，就无法在实际的法律实务活动中带来一种合乎逻辑的结论。而理论问题的解决往往并不是求助于现成的知识，而是需要开动法理思维，针对具体问题分析，得出法理结论。法学人才所具有的法学理论知识并不是固化的知识，而应当是思维着的“活”的知识和理论，其中包含着能够发现理论问题，并解决理论问题的能力。既有知识的学习虽然是必要的，但比它更重要的是获得法学理论思维的能力。因此，大学法理学课程无论从教学还是教材方面都必须从培养什么样的人才的角度进行反思，以培养具有真正理论思维能力的人才为最终目标。

（二）法理学教材编写理念的转向

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中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.01.022

Combined Use of Clinical Cases in Physiology Teaching

MO Kaiyong， YANG Xiaojun

（Qiannan Medical College for Nationalities， Duyun， Guizhou 558000）

Abstract Objective： Clinical Case in physiology teaching， enhance the ability of students to learn to think and solve problems. Methods： Teaching physiology and clinical cases close angle， combined with the course key， difficult， hot， in the form of case studies， carry out problem-based， interpretive， interactive teaching， students' comprehensive quality and clinical thinking. Results： Through a series of interactive clinical case teaching to inspire students to "apply their knowledge" ability and level. Conclusion： Teaching physiology， clinical practice widespread cases， not only teacher-student interaction physiology teaching and clinical research， but also can effectively stimulate students' interest in learning and practical abilities.

Key words physiology; teaching process; clinical cases; application research

1 找准生理教学与临床案例结合要点

（1）突出重点，明确目的。生理教学中引入临床案例，必须明确生理学习目的，从临床案例中许多发病机理、临床表征、治疗原则上去阐述生理学原理，并结合生理学概念与临床疾病的关系，激发起学生们深入研究分析临床疾病的兴趣和能力。比如：消化生理学中胃液、胆汁、胰液在消化过程中的作用是，可以引入一些相关的疾病萎缩性胃炎、胆道梗阻、胰腺炎病例的临床表征，分析症状出现的生理原因，从而明确到疾病临床表现的发生生理机制，理解生理学原理要求。

（2）结合难点，理解过程。生理教学中引入临床案例，必须结合生理学习难点，用临床案例中表现性的临床表征、治疗方式上去阐述概念性的生理学原理，并结合生理学概念与临床疾病的关系，让学生们学会理解临床疾病发病治疗过程的方法。比如：在学习细胞膜神经递质传递原理时，可以引入一系列由于神经递质传递障碍导致的基本，有肉毒杆菌中毒造成的麻痹、重症肌无力患者出现的临床肌无力的反应。

（3）注重热点，把握方法。生理教学中有许多生理模型是处于动态变化中的，必须将一些生理动态模型知识点，与临床变化结合起来分析。①比如呼吸系统肺换气模型中，肺泡的通透能力变化带来一些病理变化，就可以用来分析肺换气的模型，可以引入肺气肿、非典型肺炎等临床发病机制，从而帮助学生们理解影响肺通气换气的功能机理。

2 把握生理教学与临床案例结合特征

2.1 学习兴趣是关键

生理学教学中，保持学生们学习的兴趣是关键。运用临床案例在生理教学中，可以帮助学生们理解学习案例的内容，从而激发起学生们学习的兴趣，特别是对于教学目标和要求产生了共鸣。比如，在视网膜的光感细胞教学内容中，可以联系到人体眼睛子暗适应的有关生理反应，也可以联系到一些夜盲症的病例。

2.2 临床实用是核心

临床医学是在生理学之类基础医学理论基础上，结合临床上运用经验形成实用性很强的治疗疾病的医学。在生理学教学中，结合临床实践与实际生活联系，在临床案例中情况进行分析、推理、判断，用临床案例征性表现来增强学生们对于理论的理解。比如：胆结石造成的胆汁流出受阻，造成了一系列胆汁缺失情况，产生一系列生理反应，达到了让学生更容易理解的目的。

2.3 科研前瞻是发展

生理学作为基础医学的核心学科，在现代医学科学技术飞速发展趋势下，有了许多方面的科学技术的迅猛。许多生理学内容都有了许多卓越的突破和发展，特别是人们对于人体生理整体、器官认识到细胞分子研究的视角，都有了许多新发展和进步。因此，在生理学教学中，就应当更多引入生物医学、生物技术方面最新技术，特别是细胞生物学生理学上一些进步及相应的医学应用展望，能够开拓视野激发起学生们的学习兴趣。

3 把握生理教学与临床案例结合方法

3.1 问题式教学

生理教学课程可以采用问题式教学方式，教师根据教学任务，设计出一系列问题，结合教学中引用的临床案例，要求学生在案例分析过程中，结合查资料、课堂交流讨论，针对教师提出的问题，得出正确答案。②这种在问题解答过程以教师为主导，以问题为核心，以案例为关键，彻底改变了原有的生理传统教学方式。既能培养学生临床思维分析能力和方式，又能帮助学生们树立起生理学概念理论，培养了他们检索信息，分析总结的能力。

3.2 分析式教学

生理教学课程可以采用分析式教学方式，教师根据教学任务，准备好教学中需要应用的分析临床案例，通过分析临床病历中的发病表现、发病机制及治疗分析，运用生理学原理来引导学生分析临床，增强对于临床分析的感性认识。在实际教学中，生理教学分析中可以使用多媒体，进行临床案例的演示，应用一系列临床病历图片、数据、表格、动画、影像资料，使病例演示变得更加丰富、生动、形象。

3.3 互动式教学

互动式教学结合根据临床案例内容，区分不同的生理学理论知识，从而举行不同形式的互动教学，突出生理学基础教学的专业特色，也真正让临床医学分析学以致用，有效指导学生们时间工作。比如生理教学中，结合临床工作实际需要，围绕临床案例点，开展了疼痛生理、睡眠生理的互动式教学，在师生互动中不仅介绍了疼痛、睡眠的生理学机制。通过互动式教学的方法，整体生理学习可以收到了良好的效果，学生通过互动感受到学以致用，可以帮助别人的特点，产生了学习成就感，激发其学习兴趣。

4 把握生理教学与临床案例结合步骤

4.1 准备教学目标

生理学教学任务重，知识点较多，需要教师事先对教材进行提炼，提炼出重点、难点，将临床案例有机地穿插到生理教学中。比如“绪论”作为教学开篇，贯穿于整个生理学的学习过程，可以巧妙穿插各种临床病例，说明生理学的稳定机制。人体脱水时机体的稳态被打破，血管内液、组织液、细胞内就处于严重脱水中，必须给于临床治疗，让开通多条静脉通道输液，或者让病人多喝水，让脱水状况得到纠正，身体逐步恢复到稳态中。

4.2 改变教学方法

彻底改变原有生理学传统教学方法，利用多媒体课件，结合教学中引用的临床案例，取代传统的“灌输式”教学方法，用临床案例中表现性的临床表征、治疗方式上去阐述概念性的生理学原理，启发学生将生理学基础理论联系临床表现的能力和水平，并采用启发式、诱导式、讨论式等方式，进一步激发学生的求知欲和好奇心。

4.3 巧妙穿插病例

生理学涉及的概念比较多，针对这个学生们决定非常难以掌握的方面，在生理学教学中，结合临床实践与实际生活联系，把抽象、乏味的教学内容讲得生动、活泼。生理课程教学中，通过巧妙穿插病例，利用临床案例情况的分析、推理、判断，用临床案例征性表现来增强学生们对于生理学知识理论的理解，将生理学理论与临床案例合理地渗透和联接起来。

4.4 突出教学重点

生理学作为医学基础学科，与临床学科结合是非常紧密的，许多生理活动反应就是临床表现的根源。教师必须筛选、整理大量的临床案例，围绕生理教学的重点找出临床案例，将生理学教学中抽象的概念与临床案例结合起来，一方面可以帮助学生理解，另一方面培养学生解决临床实践问题的能力。

4.5 设置教学互动

对于初学者来说，生理学中许多概念难以理解，必须依靠教学互动，才能有效提高教学质量。教师必须筛选出一批选出符合教学要求，围绕教学目标和培养目标，能够与学生共同分析研究的临床案例。③教师在课堂上所选临床案例，也可以选出一些反常案例，会产生非常积极的教学效果。但是，所有课堂结合案例，必须符合学生现有的知识情况基础上，必须是学生可以接受的情况，经过学生们一番思索、讨论，可以得出相应解决问题的方法和途径，从而在课堂上加深学生对理论的理解，拓展学生的临床思维能力。

4.6 安排适当作业

生理课程教学中，教师通过讲解案例和学生讨论案例，得到了相应的临床解决方案。生理科学必须要掌握有关医学基础、临床知识，更要有总结分析、动手实践的能力。教学过程中，为案例教学讨论过程中，可以以引导、鼓励的方式给予支持，也可以通过师生间的相互交流，还必须在课后布置一系列作业，结合课堂上分析案例，来帮助学生们巩固所学的生理学知识。

4.7 妥善转变角色

生理学课堂案例教学是生理学理论与临床案例相结合是一种较好的教学方法，需要教师适当转变教学角色，转变教学态度，既通晓医学科学理论，又有宽广扎实临床实践经验。④教师在课堂中也要转变角色，增强师生互动对话，在案例分析中让学生独立思考，听取学生的意见，尊重学生的创造性见解。学生的学习态度也必须要更积极、更主动、更创新，更新学习观念，改变学习方法，养成良好的学习习惯。

5 结论

本文通过结合课程中重点、难点、热点，以案例分析的形式，进行问题式、解释式、互动式教学。生理教学课堂中，学生只有开动脑筋，积极参与，才能够牢固掌握知识，熟练运用临床分析技巧。通过研究发现，在生理教学中贯彻临床案例，可以提升生理课程学习的能力，培养学生的综合素质和临床思维。通过一系列临床案例教学互动，激发学生“学以致用”的能力和水平。

注释

廖丹，方卓，赵铁建.临床实例在生理学理论教学中的重要意义[J].广西中医学院学报，2004.7（3）：119-121.

① 张承彦.生理教学中的案例教学[J].医学理论与实践，2005.18（5）：607-608.

篇12

1、建构主义教学模式的特点

建构主义教学模式最主要的特点在于是以学生为中心的教学模式，转变了传统的以教师为主导，学生被动接受的局面。建立起以学生为中心的新格局，将学习者变为教学模式的主体。建构主义教学模式具有非常现实的学习情境，通过一定的人际活动来完成学习中涉及到社会文化背景知识，将社会背景与学期情景相互结合。建构主义教学模式十分强调教学之间的互动性，即学习者之间的相互沟通与交流非常的重要，能够充分的调动学习者主动性与积极性。建构主义十分注重学习内容的多样性，例如在学习过程中，通过各种信息转化为学生自身的知识储备。

2、建构主义历程及主要观点

建构主义理论是在认知主义学着皮亚杰根据儿童自我建构思想的理论基础上进行发展的。皮亚杰主张学习是学习者自我建构的一个过程。

前苏联心理学家维果斯基奠定了构建主义发展的基础，维果斯基认为，人类的社会性、社交性、活动性能够对人类心理发展和认知产生重要的推动作用。

在20世纪80年代，构建主义出现了激进派，其主要的代表人物是冯?格拉塞斯，他们认为个体的能动性能够改变客观性，个体的经验与外界环境是不同的，十分强调自身主动的学习，根据自身掌握的经验为基础来对与现实世界进行建构。

二、高职院校高等数学课现状分析

1、教师教学主要以应试教育为主

根据相关的调查结果，我们发现在部分高职院校中，能够主动实行建构主义教学理论的教师只有不到14.4%。超过半数以上的数学教师对于建构主义教学没没有一个明确的教学概念，整个教学过程始终没有一个清晰的思路和明确的教学目标。这些教师普遍存在的问题在于应对考试，为了今后有良好的就业优势，从而忽视学生主动学习的技能，转为死记硬背枯燥的数学知识。其余的数学教师仍然保持着传统的教学观念，即重视课堂知识的灌输，而忽视了课后练习和生活实际的联系。这些守旧的落后观念必然对于高等数学在高职院校中的发展会起到阻碍的作用，不仅不能够真正的培养出应用型职业人才，还容易造成学生厌学。产生逆反、畏难情绪，为学习带来不良影响。

2、学生构建学习自主性差

传统的教学模式中，学生始终处于被动地位，即教师讲，学生听;教师念，学生记的教学方法。通常情况下教师只是简单的将数学理论知识告诉给学生，然后通过作业和练习进行知识的巩固。而对于理论知识的形成、发展等过程没有进行拓展和延伸，导致学生学习的自主性变差。而且由于学生本身对于数学知识的畏难心理，导致学生不能够进行课堂预习和课后复习，从而使得课堂教学质量下降。

3、教学内容过于陈旧

由于数学知识本身的内容就具备唯一性和固定性，任何一条数学理论都不能够被轻易的推翻和改变，这样就导致数学教学内容长时间处以停滞的状态。由于数学内容本身就非常的陈旧，再加上教师没有及时的进行课外拓展，就造成教学内容没有新意，对于学生兴趣和吸引方面严重不足。

根据相关调查显示，能够在数学课堂中进行拓展和补充课外知识的教师只有28%的人，其余50%的教师能够偶尔根据课堂的知识进行适当的拓展。有37%的教师能够根据教材设计课外话题，从而活跃课堂氛围，提高学生学习数学的兴趣，其余则不能够根据实际生活来对于课堂教学进行拓展和丰富。

三、建构主义教学理论下高职数学教学模式改革的建议

1、提高教师教学水平，引导学生的意义建构

首先，学校相关的领导一定要鼓励教师在高等数学教学过程中推行建构性数学教学模式，还要为教师提供充分的教学课时安排来准备和实践建构性教学模式。教师要不断加强自身对于建构主义教学理论的深入研究，从而不断提高自身对于数学教学技巧的理解和运用。

其次，教师要从自身转变教学观念的认识，要根据学生实际的知识储备水平和相关专业的特点进行数学课程教学方式的转变，还要熟练的掌握数学内容，做到信手拈来的程度，这样就能够进行确定什么时候适合运用建构主义教学模式来进行讲解，什么时候可以适当的引入其他学科的理论知识进行拓展，从而正确的引导学生理解建构主义。

2、创新意义建构式的数学教学模式

在建构主义基础理论指示下，对于高职院校高等数学的教学模式必须坚持“以人为本”。这样做的目的在于不断的改进建构主义教学理论，使其发展成为适合我国高职院校高等数学教学课堂的教学模式。还要保证不断的对于教学内容进行创新，逐渐探索出新型的教学方法，注重对于学生自主学习能力的培养，从而保证学生能对与高等数学知识进行主动的学习和深入的理解，并且尝试与其他学科的知识进行理论扩展，从而扩宽自身的知识储备，学会知识的迁移。

篇13

为了培养师范生的信息技术技能与信息化教学能力，西北师范大学从2009年开始对现代教育技术公共课进行全新的改革，将其分解为“教师信息技术基础”和“信息化教学”两门必修课程。教学资源从单一的文本教材充实为以文本教材、光盘教材和网络课程为资源的立体化教材；教学内容从单一的总结性理论阐述扩充为具有丰富案例支撑的技能体系与方法体系；教学方法从单一的传统讲授转变为现代教育教学理念指导下的多样的信息化教学方法；教学环境从传统的普通教室改变为多媒体网络教室；教学评价从单一的终结性期末笔试改进为客观题和主观题结合、过程性作品和终结性考评结合的综合评价体系。经过两年的实践，从各方面的调研结果显示教改取得了一定的成效，但也出现了一些亟待解决的问题，例如在“信息化教学”这门课程的教学中，由于师范生没有教学经历，学生很难与教师达成共同经验，难以真正领会信息化教学的各种方法及其应用。

对于即将成为教师的师范生而言，“信息化教学”课程不仅具有理论指导意义和实践运用价值，还应具有信息化教学示范性的特点。那么如何使“信息化教学”的课堂体现信息化教学的理念？如何突显信息化教学方法的实践价值？如何使“信息化教学”的学习更易让学生理解和应用？如何在教学中强调学生的主体地位？如何充分利用开发的立体化教材资源使学生主动建构知识？基于两年的实践，笔者认为体验教学理论在“信息化教学”课堂教学中的恰当运用能够很好地解决这些问题。

一、体验教学理论的内涵

体验教学是在教学中教师积极创设各种情境，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验，并且在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于教学活动中的欢乐和愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。

体验教学的教育哲学及理论架构是整合教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫·库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及其他学者的理论而形成的学习框架。体验教学注重为学生提供真实或模拟的情境和活动，让学生在活动中充分参与来获得个人的经验、感受并进行交流和分享，然后通过反思、总结并提升为理论或成果，最后将理论或成果应用到实践中。

在教学中，体验是一个过程，是学生亲身经历某一活动或情境的过程，是形成新的情感、态度、价值观并产生新行动、新选择的过程，是学生心灵与外部世界沟通的一种张力。在体验中，学生主要通过感知、想象、移情、深思、感悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有认知，产生新的认知并内化为自我的感悟，再使感悟上升为个性化的知识经验。体验既是一种活动的过程，也是活动的结果。

二、基于体验教学理论的“信息化教学”教学活动的设计

体验是学生通过亲身实践获得经验和情感，是个体不可替代的意义建构的学习活动。“信息化教学”这门课程的教学目标是培养学生利用信息化教学资源进行学科信息化教学设计的能力，即学生领会信息化教学方法并学会运用，涉及演播教学、计算机支持的协作学习、信息技术支持的探究学习、信息技术支持的自主学习、基于概念图的教学等常用的信息化教学方法与模式。将体验教学理论的思想和理念渗透到“信息化教学”课堂教学中，可将教学过程设计为体验感觉阶段、体验知觉阶段、体验内化阶段和体验应用阶段。学生通过这四个阶段的活动，对信息化教学方法的理解和应用逐步达到明晰。

（一）体验感觉阶段的活动设计——在角色中感知方法

体验感觉阶段是学生亲身经历情境或活动，亲身感受扮演角色的过程。学习信息化教学方法时学生首先要在教师的引领下转变自身角色，从学科教师的角度阅读立体化教材资源中提供的案例与教学视频录像，比较这种信息化教学方法与传统教学方法的异同，思考这种信息化教学方法的特点。这样的活动设计，学生不仅整体感知了信息化教学方法，而且在角色扮演中突显了主体地位。

比如演播教学法的教学资源中提供了语文学科案例“看云识天气”、历史学科案例“青铜器和甲骨文”、生物学科案例“藻类、苔藓和蕨类植物”等不同学科的文字教案、电子教案及教学视频录像。教师可以先引导学生选择自己所学专业的学科教学案例，如汉语言文学专业学生选择语文案例“看云识天气”，然后进行角色扮演，以语文任课教师的身份阅读“看云识天气”课文原文，观摩课堂视频录像并思考“这节课的教学环节、教学媒体的呈现形式及媒体作用”等问题，并将自己的见解与小组其他语文“教师”分享，初步整体感知演播教学法。

这一阶段学生的核心任务是感知角色，教师的任务是创设情境。教师一定要引导学生转换角色——学科教师、转变身份——任课教师，带着“这节课我来教学”的任务和思考去观摩视频录像，否则学生会以学习者的角度去观看案例。由于知识内容在中学已经学过，学生根本不会有兴趣来观看整堂课，教学目标很难达成，即便案例设计得再有典型代表性也不能吸引学生的注意。

（二）体验知觉阶段的活动设计——在方法中感悟方法

体验知觉阶段是对感觉阶段中获得的信息进行加工（编码、储存、记忆、操作）和解释（抽象、概括），形成概念或教学理念的认知过程。这个阶段是体验教学理论应用于“信息化教学”的核心阶段，也是最重要的环节。学生通过教师的示范来感悟信息化教学方法，即学习哪种信息化教学方法，教师就用这种教学方法进行课堂教学。这样的活动设计教师不仅示范了信息化教学方法的运用，而且体现了信息化教学理念的特色。

学习演播教学法时，教师可以运用演播教学法开展课堂教学。例如教学“演播教学的功能和应用方式”时，常见的演播教学方式有演播—讲解、演播—讨论、演播—操作及演播—设疑等，教师可以运用不同的演播方式讲解相应的“演播方式教学内容”。学习“演播—讲解”的方式时，教师用“演播—讲解”的方式讲解内容让学生体会；学习“演播—讨论”方式时，教师可以结合播放的案例，以组织学生开展讨论，并让学生体验；学习演播教学的功能时，用“演播—设疑”的方式引导学生思考视频案例中的不同功能，学生既可以体会演播教学的不同功能，又可以体验到“演播—设疑”方式的具体应用。

学习协作学习时，教师可以利用不同的协作学习形式开展课堂教学。例如设计辩论活动“协作学习的利与弊”，既让学生理解了协作学习的内涵，又体会了辩论这种协作学习的基本形式；设计分组讨论“协作小组的基本结构”的活动，既让学生理解了协作小组的不同结构，又体会了如何开展小组讨论以及如何在协作活动中进行问题分解。

学习探究学习时，教师可以设计探究学习活动开展课堂教学。例如教师可以设计一个Webquest活动，学生通过活动的参与来体会信息技术支持的探究学习这种信息化教学方法。Webquest一般都由引言、任务、资源、过程、评价和结论六个模块组成。引言模块可以设计成真实的问题情境，比如中学教师请求帮助的电子邮件，请求大家帮助设计信息技术支持的探究学习方案。任务模块可以设计为分析型任务和设计型任务的综合，具体任务是为了及时给中学教师回信，引导学生分析“信息技术支持的探究学习有哪些主要模式，各模式之间的区别与联系有哪些，如何设计这些不同的探究学习模式”等问题，然后分组选题并选择某一探究模式完成教学设计方案。资源主要是课程提供的立体化教材资源及因特网络资源。过程设计为小组分工、收集资料、汇总资料、完成作品等活动。评价可以从资料的收集、内容的分析、方案的设计及团队的协作等方面进行组内和组间的过程性评价。结论可以引导学生总结、分析这节课的教学方法，是Webquest活动设计的点睛之笔，一定要引导学生感悟出活动设计的方法是Webquest。另外，Webquest活动的任务设计一定要结合学生所学专业，比如英语专业的学生设计任务的选题可以是广告英语的特点、中西文化差异探讨、圣诞节在中国、为什么“新概念”在英语教学中长盛不衰等，物理学专业的学生设计任务的选题可以是凸透镜成像规律、卫星发射基地的选址、从“石油文明”到“核文明”等。

学习基于概念图的教学时，教师可以设计“回顾复习已学信息化教学方法”的活动来开展教学，学生既可以梳理已学信息化教学方法知识，又可以体会基于概念图的教学方法。

这一阶段教师的核心任务是运用信息化教学方法设计恰当的教学活动，引导学生在方法的感知中悟出方法的应用。“信息化教学”文本教材对所涉及的各种信息化教学方法的内涵、特征、功能、基本环节等相关内容都作了概述性的介绍，呈现形式多是文字性的描述，教学时如果教师采用PPT辅助讲解的方式，学生很难领会信息化教学方法的真谛，在设计实践活动时也难以灵活运用。

（三）体验内化阶段的活动设计——在评说中内化方法

体验内化阶段是将知觉阶段认知的结果（概念、观念）与个体原有的认知结构建立内在的联系（同化、顺应），内化为行为准则的建构过程。这个阶段从三个方面完成信息化教学方法理念的内化。首先，学生通过研读教学设计方案、分析设计环节来内化；其次，学生通过阅读教师的说课稿、理解设计意图来内化；最后，学生通过再次观摩案例视频录像、依据评价量规评说教师对具体方法的运用情况来内化。这样的活动设计不仅体现了学生分析、评价问题的综合能力，而且体现了现代教学理念的评价观。

比如汉语言文学专业的学生在学习演播教学方法时，教师可以引导学生先研读课程资源中提供的“看云识天气”教学设计方案，分析教学环节的设计、演播教学的应用时机、媒体的应用形式、情境的创设与应用等，进一步理解演播教学方法；接下来可以引导学生阅读方案的设计者——任课教师的说课稿，分析具体知识点运用演播教学的设计意图，更进一步内化演播教学方法；最后，教师引导学生自主观摩这节课的视频录像，观察任课教师运用演播教学的组织过程，之后借助课程资源中提供的演播教学评价量规，分小组评说这节课，深入内化演播教学方法。

（四）体验应用阶段的活动设计——在作品中应用方法

体验应用阶段是对已形成认知结构的结果进行检索、提取和使用，并对内化的行为准则通过外在行为进行呈现的过程。这个阶段教师可以引导学生根据所学知识，结合所学学科选择一节课的教学内容，参阅案例设计一个信息化教学设计包件，并在小组或全班学生面前进行说课。这一过程既有学生信息技术运用能力的呈现，又有信息化教学方法的体现；既有学科知识的显现，又有教学组织能力的表现，这是对信息化教学法知识、信息化学科知识及学科教学法知识的综合运用与融合，是对教师信息化教学能力的最高要求。这样的活动设计不仅体现了学生运用信息化教学方法的创新能力，而且体现了学以致用的教学理念。

在作品完成的过程中通过选题、设计、说课使学生亲身体验到信息化教学方法的应用过程，体会到方法的应用要领，体味到方法的应用优势，也会提高学生主动运用信息化教学方法的积极性。

三、设计“信息化教学”教学活动应注意的问题

（一）必须运用信息化教学方法——教学有法

教学有法，在“信息化教学”的课堂教学中必须运用信息化教学方法。因为“信息化教学”是“现代教育技术”公共课的核心必修课，这门课程的核心目标是理解信息化教学方法及其应用，主要教学内容是各种信息化教学方法的介绍，那么课堂教学方法应该且必须运用信息化教学方法。这样的课堂教学对于职前师范生不仅具有很强的示范性和说服性，而且能够帮助学生理解并运用各种信息化教学方法。

（二）灵活运用信息化教学方法——教无定法

教无定法，在“信息化教学”的课堂教学中要灵活运用信息化教学方法。因为基于体验教学理论的课堂教学活动设计尽管有它的优势，但未必对每位任课教师都适宜，也未必每种信息化教学方法的知识内容都适宜让学生体验学习。在课堂教学中一定要分析具体的教学内容，依据教学目标并结合教学对象的特点，灵活运用信息化教学方法。

（三）综合运用信息化教学方法——贵在得法