教育学理论体系范文

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一、体育教育生态学

（一）教育生态学。

教育生态学指的是对教育以及教育周围的生态环境两者间关系和作用进行研究的一门学科，其最重要的理论基础便是教育学与生态学，它将教育和其周围的生态环境有机的结合起来，其研究的对象便是两者间的关系及其作用产生的影响和效应。教育生态学横跨教育学和生态学两门学科，因而其具有一定的边缘性质，且可以运用两门学科的方法进行研究工作，是一门刚刚开始起步的新型学科。教育生态学，顾名思义就是把教育与自然、社会以及规范的环境相结合，对其中人的状况、变化以及人与环境间的关系进行研究。教育生态学在内容上以及研究方法上与教育学和生态学的其它分支学科有着的交叉和联系，相互影响、相互促进。

（二）体育教育生态学。

通过对教育生态学的分析，联系体育学的理论，可以得出：所谓体育教育生态学，即对体育教育以及教育周围的生态环境两者间关系和作用进行研究的一门学科，其研究的对象是体育教育与生态学两者间的关系及其作用，其研究的目的在于实现体育、文化和经济的发展和进步。其基本含义包括有：第一，人在自然的生态系统中通过运用科学的体育方法进行活动；第二，在体育活动中存在的生态学方面的问题；第三，基于自然生态环境的体育活动，人们不但要考虑环境负荷活动的能力，更要考虑到生态环境是否能有效的发展下去；最后一项是通过体育的生态行为，可以实现身心健康、最终达到体育、文化与生态都能发展且相互促进这一目的。

二、体育教育生态学理论体系

（一）构成原理。

体育教育生态学主要是对体育生态进行研究，所谓体育生态是指人们进行与周围生态环境相符合的体育活动的一个生态系统。系统的构成主要运用了能量的多级运用原理与物质的循环再生原理；结构与功能相统一的原理；生态系统的整体性原理与区域分异原理；生物与环境协同发展的原理；生物之间互相制约的原理；最后，最终的便是生态与社会、经济三者间的效益统一的原理，这也是现在以及将来体育生态学中最重要的原则之一。以上这些原理，是构成体育教育生态学理论体系的基础。

（二）理论体系的内容。

体育教育生态学理论体系的内容包括有：体育生态学的理论：即体育生态学的概念和原理；体育生态的运动本质与规律；体育生态系统对人体运动的机制、功效；体育活动与生态系统两者间的相互作用以及相互发展的理论等；体育活动中如何对生态系统进行开发、利用与保护等生态学问题；体育生态学的方法、手段；体育生态学对人文社会科学的研究，包括有对法规、行为、文化、经济和民俗等以及体育生态学的评价研究。

转贴于

三、体育教育生态学理论体系构建的生态意义和发展趋势（一）生态意义。

随着现代社会的快速发展，社会生活中的消耗也越来越大，节约资源，实现可持续的发展已成为全球发展的重中之重。体育作为社会生活的一个部分，也应当发挥其作用，贡献自己的价值。不管是平日的体育锻炼或者是那种大型的类似奥运会这样的全球大赛事，最离不开的就是运动场地。人类进行体育活动其最根本的目的就是为了加强身体素质，保持健康的生活。而这些仅仅依靠简单的体育锻炼是不够的，人类生活在地球上，环境的好坏十分重要，与我们的生活息息相关。好的自然环境是身体健康的基本条件。只有体育活动与良好的自然环境相结合，才会有健康的身体。因而，体育生态化在国际上越来越受认同。以2008年北京奥运会为例，其打出的“绿色奥运、绿色北京”的口号，为其形象增添了不少光彩，获得了国际的认可。理论体系的构建，将体育教育与生态学有机的结合在一起，符合了体育教育的发展趋势，顺应了社会的潮流，有着十分积极的意义。

（二）发展趋势。

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【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)10―0012―04

引言

教育技术学理论体系研究是教育技术基本理论研究的重要内容。南国农先生认为,“如何重构有中国特色的教育技术理论体系,是这一时期理论研究的第一主题。”[1]教育技术学理论界如何来解答这个“第一主题”呢?在教育技术学理论体系的研究成果层出不穷的今天,我们一方面需要沿着先行者的脚步继续前进,从正面构建教育技术学的理论体系;另一方面也需要回过头来反思,以更高的眼光和科学的态度来审视现有的教育技术学理论体系,分析其中的不足,这是一种学术上的自我审查,更是一条重构教育技术学理论体系的必经之路。

一 教育技术学理论体系的模式分类

中国的教育技术学理论体系研究经历了三个阶段:“上世纪80 年代到90 年代初,是我国教育技术理论研究的开辟时期。90 年代中期到新世纪初,是我国教育技术理论研究的多元发展时期。新世纪后,从2005 年起,我国教育技术理论研究进入重构时期。”[2]经过了从开辟到发展再到重构的历史进程,涌现出了各种不同的教育技术学理论体系,它们不仅有内容的不同,也有理论立场的不同,还有方法论的不同。通过对这些体系进行共性分析,我们大致可以把这些形形的教育技术学理论体系划分为三种模式。

1“教科书模式”

所谓的“教科书模式”是指用编写教科书的模式来构建教育技术学的理论体系,或者用教育技术学的理论体系来编写教科书,即这种理论体系同时又是教科书的体系结构或是教科书的主要知识体系。

早在上个世纪80年代,也就是我国电化教育刚刚崛起的时代,就有了对教育技术学理论体系的探索。南国农先生提出了电化教育学的理论体系由七论构成。这七论是“本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论和管理论。”[3] 该理论体系是土生土长的研究成果,也是我国教育技术学界第一个颇有影响力的理论体系,具有奠基性的意义。2006年,南先生植根于中国文化土壤,在符合中国实际需要的前提下提出了信息化教育理论,并认为信息化教育就是新时期的电化教育,同时还重构了信息化教育的理论体系。该体系包括总论、基础论、技术论、模式论、方法论和管理论。[4]不管是电化教育理论体系还是信息化教育理论体系,其核心都是现代教学媒体的研究和应用。南先生组织编写的《电化教育学》以及《信息化教育学》在某种程度上表现出了两种理论体系的痕迹。

李康教授在其专著《教育技术学概论――基本理论的探索》中认为教育技术学的基本理论体系由引论、发展论、教育媒体论、教育信息资源论、教学设计论、信息化教学论和远程教育论等七个部分组成。[5]这个理论体系也就是该专著的知识体系。

2“内容模式”

有学者把教育技术学的理论框架概括如下:(1)技术和技术化;(2)教学需求和培养目标分析技术;(3)教学内容选择技术;(4)教学目标制定技术;(5)教学内容分析技术;(6)教学传播技术――教学策略:即教学设计。(7)教学传播技术――教学媒体;(8)效果测评技术;(9)教师遴选和评估技术;(10)教学研究和改进技术。[6] 该体系以教育技术的技术属性为逻辑起点,通过对教育中技术的分解而构建教育技术学的理论体系。

有学者认为教育技术学的理论体系由两大部分组成。(1)教育技术学的基本理论:①教育技术教、学的基本概念;②教育技术的产生和发展;③教育技术的教、学特点;④教育技术的作用;⑤教育技术的教、学作用原理;⑥教育技术的教、学实施原则;⑦教育技术实施方法等。(2)教育技术的理论基础:①认识论;②教育心理学;③教育传播学;④系统科学;⑤艺术(音乐、美术)等。[7]这种概括与众不同,它把教育技术学理论基础也纳入到教育技术学的理论体系当中,并具体分析了教育技术学理论体系两个组成部分的具体内容。

这两种体系就是所谓的“内容模式”,即把教育技术学理论分解为不同的具体内容,这些内容作为教育技术学领域中具有理论特性的知识,它们构成了一个相对完善的理论体系。这种以具体内容的方式来构建教育技术学理论体系是目前的主要模式。

3“层次结构模式”

“没有一流的文科就没有一流的理科,没有一流的理科就没有一流的工科。”教育技术学是教育学中的工科是毫无疑问的,但教育技术学也有自身的文科、理科以及工科。什么是教育技术学中的文科、理科和工科呢?何克抗先生认为教育技术学的理论体系由三部分组成:一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识(即对这一学科的基本价值观与哲学立场),其内容应属于“教育技术哲学”的范畴。二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法等,其内容属于“教育技术学”的基础理论部分;三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育、教学问题的知识,其内容属于“教育技术学”的应用科学部分。[8]教育技术哲学是对教育技术中最根本问题的思考,是对教育技术中“后天事实”的理论考察,是教育技术学理论中的文科;作为教育技术学基础理论的基本概念、基本原理等就是教育技术学理论中的理科,而关于教育技术应用的方法、程序等应用科学部分则属于教育技术学理论的工科,由文科、理科、工科这三层次的理论组成一个具有层次性、逻辑性和关联性的教育技术学理论体系。

有学者在梳理已有教育技术学理论体系的基础上把教育技术理论框架分为五个部分:“教育技术的本体论、教育技术的理论基础、教育技术的基本理论、教育技术的应用与教育技术的评价。 [9]同样,该体系也是把教育技术学理论按其抽象性的程度划分为五个不同的层次,但是它的逻辑性和层次性却不如“三层次说”清晰。

以上两种教育技术学理论体系就是“层次结构模式”,其中“三层次说”是一种万能的理论构建模式。任何学科都存在“哲学―原理―应用”或“文科―理科―工科”的三层次理论,并由这三种层次的理论构成一个相对完备的理论体系。其优点就是层次分明,逻辑清楚,缺点就是内容不够明确,不够具体。

以上列举的教育技术学理论体系并非是最科学或者是最完善的,而且有的理论体系存在很多值得推敲的地方。之所以把现行的教育技术学理论体系进行归类并用“教科书模式”、“内容模式”和“层级结构模式”来加以区分,是为了对教育技术学理论体系研究的历史进行概括和总结,同时为重构中国特色的教育技术学理论体系提供启示,而且这种划分本身不具有评判优劣的意义。

二 对我国教育技术学理论体系研究的若干反思

在教育学领域,还没有哪个学科像教育技术学那样有如此多不同版本的理论体系。一方面可以认为我国的教育技术学理论研究成果非常丰富,出现了百花齐放的局面;另一方面也说明教育技术学理论体系研究还很不成熟,虽然经过了多年的发展,但学术界对一些根本问题缺乏共识,甚至争论不休,这对于一个期盼走向成熟的学科而言是十分不利的。

1 教育技术学有理论吗?――体系构建的前提性问题

教育技术学在教育科学领域中的尴尬源于理论建设的薄弱,在教育学其他领域的学者看来,教育技术学的理论积累是非常欠缺的,他们认为教育技术学只是技术,而不是像高等教育学、教育哲学那样具有理论学科的性质,而教育技术学理论建设的滞后进一步加深了他们的这一印象。有来自教育技术学领域内的学者认为,“经过几十年的发展,技术应用主义的教育技术学在知识积累方面几乎是一穷二白的。”[10]连知识积累都是空白的教育技术学,会有多少理论呢?这是危言耸听吗?只要我们翻开任何一本《教育技术学》的教材,我们都不会觉得它有多少称得上是理论的东西。理论是什么呢?乔纳森•卡勒(Jonathan Culler)认为任何可以被称为“理论”的话语都应具有四大定义特征:1)理论首先应该是“跨学科的话语”,其影响和应用不能局限于某一领域;2)任何理论都应该同时带有“分析性和思辨性”;3)理论应该是“对常识的批判,对理所当然概念的盘诘”;4)理论具有内在的反思倾向,是“有关思想的思想,是对我们借以产生意义的那些范畴的探究”。[11]这显然不是对理论的界定,而是对理论属性的陈述。以这个标准看,教育技术学有多少是具有理论属性的知识呢?发展到现在的中国教育技术学仍然缺乏一个规范的概念系统(虽然有许许多多舶来的或者自产的概念),也缺乏相应的表述这些概念及其范畴的逻辑结构。我们有形形的理论体系,却没有实实在在的理论,这难道不是一个悖论吗?当我们在构建教育技术学理论体系的时候,应该优先回答如下的问题:教育技术学理论有哪些属性?那些纳入到理论体系种的理论算得上理论吗?教育技术学理论生成的条件是什么?如果不回答这些问题,教育技术学理论体系的构建只会是一厢情愿、自说自话而已。

2 有必要选择逻辑起点吗?――体系构建的科学性问题

“在建构理论体系时,逻辑起点的选择显然是无法回避的理论前提和基础”。[12]经典的社会科学一般是从逻辑起点开始,演绎出概念、命题和原理,从而形成结构严谨、逻辑严密、内聚性强的理论体系。这也是评价一个学科是否成熟,学科的理论体系是否科学的重要标志。比如哲学是以“存在”作为出发点的,政治经济学是以“商品”为出发点的。教育技术学以什么为出发点呢?选择哪一个逻辑起点作为构建教育技术学理论题的前提和基础呢?据统计,目前教育技术学的逻辑起点多达17种。选择哪一个逻辑起点是比较科学的呢?是“如何教育”、“解决教学问题”?还是“借助媒体的学习”、“借助技术的学习”?亦或是 “教育中的技术”或“借助技术的教育”?哪种逻辑起点能够演绎出一整套逻辑严密、思路清晰的概念、命题和原理呢?

可以肯定的是,已有的教育技术学理论体系并没有明确的逻辑起点,有的学者虽然也提出了逻辑起点,但并没有按照这一逻辑起点来构建理论体系。现实的情况是这样的,理论界一方面需要确立逻辑起点来证明教育技术学理论的科学性,而另一方却又没有能够按照已经确立的逻辑起点来构建教育技术学的理论体系。这样就导致了一个结果:许多人认为教育技术学逻辑起点的讨论是没有必要的,因为没有价值。

只要教育技术学理论想靠近科学,那就不能回避逻辑起点问题的讨论,只要想构建科学的教育技术学理论体系,那就不能不选择经过论证并确认是科学的逻辑起点。对于一个还没有成熟的教育技术学学科来说,只有通过选择科学的逻辑起点才能构建科学的理论体系,否则,所构建起来的理论体系就很难得到学术界的公认。

3演绎还是归纳?――体系构建的方法论问题

南国农先生认为在90年代,教育技术学界主要形成了两类理论体系框架:一是,主要以美国AECT 教育技术94 定义为依据建立的理论体系框架;另一是,在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的理论体系框架。[13]有学者指出“94定义”是我们构建教育技术学体系的基本依据,因为它科学地、全面地、系统地回答了教育技术究竟是什么的问题。并由该定义演绎出了一套教育技术学的理论体系。[14] “94定义”真的科学地、全面地、系统地回答了教育技术究竟是什么了吗?“94定义”描述了教育技术学的研究领域,但没有明确回答教育技术是什么的问题,即没有揭示教育技术的本质,因此把“94”定义作为演绎教育技术学理论体系的起点并不妥当。

南先生指出的第二条道路是“在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的理论体系框架”,这就带有归纳的性质了。教育技术学本来就是教育学中的应用学科,它的理论应该是来自教育技术的实践活动。教育技术学理论如果不是来自实践或者不关照实践,那么其生命力是十分有限的。因此,在构建教育技术学理论体系的时候,我们要去教育技术实践中找依据,通过对丰富多样的实践活动的归纳来构建教育技术学的理论体系。

教育技术学理论体系的构建需要演绎和归纳相结合,在逻辑起点的基础上演绎和在实践基础上的归纳,两者缺一不可。需要指出的是,很多教育技术学理论体系既不是依靠演绎的方法提出来的,也看不出归纳的痕迹。很多研究者非常随意地提出了教育技术学的理论体系,其中没有进行任何的论证,也没有自洽性的说明。也就是说,这些研究者在没有科学的研究方法论指导下就提出了教育技术学的理论体系,这个理论体系是可靠的吗?具有科学性吗?答案不言而喻。

4理论体系要面面俱到吗?――体系构建的完备性问题

完备性是任何理论体系都祈求的,任何理论家都希望提出一个无所不包的理论体系。但任何理论体系都不可能是包罗万象的,因为只要实践还在发展,思维没有停止,理论及其体系就会不断发展变化,或改变、或扩充、或缩减。一个理论体系追求的是相对完整或完备,即就目前来说所有的属于该学科的理论都应该被包含进去。

在本文列举的七个体系中,其构成的要素数目各不相同,有三要素的、四要素的、五要素的、七要素的,乃至十要素的。多少才算完备了?恐怕不能单纯用数字来衡量。三要素的未必没有十要素的完备。在教育技术学理论体系的“内容模式”中,有的体系就没有包含被公认为是教育技术学理论中最核心的部分――教学系统设计。很多体系没有把教育技术学研究方法纳入进去,而教育技术学研究方法不仅是教育技术学理论的重要组成部分,而且是教育技术学学科成熟度的主要指标之一。如果采取“层次结构模式”来构建教育技术学的理论体系,那么教育技术哲学、教育技术学基本理论、教育技术学研究方法与方法论、教育技术应用理论就必须包括在内。虽然可以用不同的术语来表达,用不同数目的要素来概括,但都必须涵盖这几个部分,缺少了其中的任何一项,教育技术学的理论体系都是不完备的。

完备性内在地要求相容性,即构成理论体系的要素之间不能相互冲突。如果列举了所有理论,但它们之间具有包含关系或者对立的关系,那么这个理论体系的完备性也是值得商榷的,我们不能只追求形式上的完备,而要追求满足逻辑自洽的完备。比如,把“教学需求和培养目标分析技术”、“教学内容分析技术”与“教学设计技术”并列作为教育技术学理论体系的组成要素就出现了不相容的情况,因为前面两种技术就内含于教学设计技术,因而,该体系也是不完备的。

5 如何体现中国特色?―体系构建的本土化问题

教育技术学理论体系的重构就是要建立本土化的教育技术学理论体系,也就是中国特色的教育技术学理论体系。这是教育技术学学科健康发展的内在诉求。所谓的教育技术学本土化是“一种使国外尤其是美国的教育技术学理论的合理成份与本土教育技术(包括电化教育)的理论与实际相结合,增进教育技术学对本土社会的认识和在本土社会的应用,形成具有本土特色的教育技术学理论、方法的学术活动和学术取向。”重构教育技术学理论体系就意味着不再以AECT的定义为尊,而是批判性地吸收,无论是“94定义”还是“05定义”都不是演绎教育技术学理论体系的起点,我们需要吸收这些定义以及西方教育技术学理论发展的成果和经验,并同时进行本土化改造,使之适合中国的国情和教育技术应用的实践土壤。

南先生给教育技术学理论体系研究的本土化指明了一条道路,即“遵循‘和为贵’的理念,采取‘和而不同,’的策略,主要通过‘三重’、‘三化’、‘三防’三种途径,促进已有两类理论体系框架的更多融合。”[16]融合的过程实际上就是本土化的过程,也就是重构教育技术学理论体系的过程。而在重构中国特色教育技术学理论体系的过程中,单纯的以西方教育技术理论为尊或只考虑本土的研究成果都是不可取的,必须在借鉴和自我探索中寻求一条融合的发展道路。

三 结语

教育技术学理论体系是教育技术学理论的集合,是教育技术学理论按照一定的逻辑规则形成的有机整体。知识体系不是理论体系,研究领域也不是理论体系,然而有论者常常把研究领域或知识体系作为理论体系。“教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践,因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。”[17]这种简单的以研究领域来代替理论体系的做法是不利于教育技术理论体系的深入探讨的。

本文的出发点不是构建,而是反思,从对教育技术学理论体系的共性入手,总结其模式,并对教育技术学理论体系研究存在的问题进行批判性分析。这应当属于教育技术学元研究,在理论体系的层次中应该属于教育技术学的文科研究,是以现有的思想为对象,是对思想的思想,即属于教育技术哲学的范畴。本文总结的三种模式是不是合理的?还有没有其他的模式?从五个大方面来反思教育技术学理论体系的研究现状是不是周全了?还有多少问题没有考虑到?这需要进一步的分析和研究。我们可以确信的是,对于教育技术学学科来说,教育技术学理论体系研究已经步入了科学发展的航程,已经在学者们的反思性探索中走向繁荣,相信通过教育技术学界众多前辈和一批批追随者的共同努力,建立中国特色教育技术学理论体系的愿望是可以实现的了。

参考文献

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[3] 李康.试论南国农先生的教育思想[J].电化教育研究, 2000,(10):58-62.

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[5] 李康.教育技术学概论―基本理论的探索[M].广州:广东教育出版社,2005:3.

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[8]何克抗.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J].电化教育研究,2005,(11):3-19.

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[11] 刘亚猛.什么是“理论”[J]. 外国语言文学,2006,(4):264.

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二、我国高等教育经济学理论体系现状分析

我国教育经济学与高等教育经济学理论体系结构的比较，教育经济学研究的领域和高等教育经济学研究的领域不尽相同。教育经济学的学科体系应该涵盖更为一般、广泛的问题它的研究对象应该存在于教育的一般领域不仅包括高等教育中存在的问题，普通教育、成人教育、民办教育都脱离不开它的疆域。而高等教育经济学是教育经济学科的一个特殊领域或分支领域使教育经济学的支流主要研究高等教育活动中存在的经济问题。二者既有区别又有联系。笔者对目前国内外较有代表性的32部着作(国外9部我国23部)中的各基本内容进行统计分柝计算它们在教育经济学体系中所占的比例，得出教育经济学理论体系的逻辑框架，并对其中5部以“高等教育经济学”为名的着作所反映的理论体系的主要内容进行统计分柝与教育经济学的体系结构进行对比，希望发现目前教育经济学与高等教育经济学在理论体系结构上的异同点，以教育经济学体系结构为鉴，寻找高等教育经学体系中有待完善的地方。

1.我国高等教育经济学与教育经济学理论体系的比较。

从他们的理论框架中我们可以发现高等教育经济学的研究领域既与教育经济学有重合的领域又有自己独特的研究范畴。将上表高等教育经济学的研究领域按比例大小排列：投资理论、概述、教育与社会经济的关系、供求关系及其调节、成本一收益理论、筹资收费问题、产业理论、后勤管理研究、学生就业问题研究及产学研研究。我们进行对比发现，教育经济学将关系到学科理论体系建设的“元研究”放到了重要位置(该内容在所有着作中占到了81.5%，在我国着作中占到947%)而我国高等教育经济学对这部分内容却关注甚少，这也反映出我国教育经济学在学科体系建构过程中具有明显的学科指向性，而高等教育经济学却以问题研究的思路来构建理论体系缺乏对“元研究’的思考其理论体系还不成熟和不完善。高等教育经济学理论将教育投资问题不约而同地放在了重要位置，而教育与经济的关系、供求关系理论、成本一收益理论、筹资等问题也引起了足够的重视，这些在教育经济学范畴内也是重要内容。

高等教育经济学不同于教育经济学的研究范畴主要表现在高等教育产业研究、后勤管理研究、学生就业问题探讨以及产学研研究等充分体现出高等教育经济学不同于教育经济学的独特研究领域，显示了高等教育的特点。同时我们也注意到我国高等教育经济学主要以问题研究为主各着作的理论体系也主要从问题研究出发进行构建，即使其中遵循了学科构建的规范，其要素也不完整，由此可见我国高等教育经济学作为一门学科的理论体系还不够规范与完善。

2.我国高等教育经济学与国外高等教育经济学理论体系的比较。

我们发现数据所体现出两大特征。一方面，我国与国际研究相接轨的内容主要为高等教育经济学概述、高等教育与经济的关系、高等教育供求关系及其调节、成本——收益理论、投资理论和经费问题而这些内容恰恰是以人力资本理论为理论基础的西方教育经济学的核心内容。由此可知，无论是前苏联的高等教育经济学还是我国的高等教育经济学都把人力资本理论作为核心理论来构建本国的理论体系。另一方面高等教育经济学概述、后勤管理研究、学生就业问题研究、高等教育产业理论以及产学研研究是我国高等教育经济学独特的研究内容可以说明，我国的高等教育经济学理论体系纳入了诸多与我国实际相结合的内容体现了中国特色

(二)理论体系结构的分类

纵观我国20年学科发展从宏观上来说，我国目前着作中所反映出的学科理论体系大致可以分为两类：

1.经典型或传统型.

经典性或传统型的体系主要是指在学科发展一开始在借鉴前苏联学科体系的基础上所形成的具有中国特色的理论体系。这种体系由学科最基本的一些研究领域构成能够较为全面的学科研究的各个方面一个明显的特点就是读者通过对它的学习可以对该领域的基本范围和基本问题有一个全面了觯但是这种体系结构下一般不会对问题研究的太过深入常常是一些概述性或常识性的探讨，研究方法也较为传统和规范。我国大部分着作都属于这种类型。

2个性型或专着型.

这种类型的体系的主要特点是体系完全不或不完全按照传统型体系进行构建而是作者根据自身的研究兴趣或研究优势对学科某一(些)领域或某一(些)方面以独特的研究角度和研究方法来对问题进行细致和深入地研究，得出一些有创新性的结论形成富有个性化的体系结构。这种结构的作品常以专着的形式出版，其体系结构的个性化特征极为明显。如张万朋的《高等教育经济学》，主要对高等教育产权、经济规制、产业融资、后勤社会化和高等教育投资问题进行探讨。

(三)我国高等教育经济学理论体系的特点

1以西方人力资本理论为理论基础强调中国特色

我国的高等教育经济学起步较晚，这便有了借鉴国际先进理论的机会。在学科理论体系构建之初我国高等教育经济学就吸收了西方人力资本理论的合理内核，探讨我国高等教育与经济的关系、高等教育供求关系及其调节、高等教育成本——收益问题、教育投资和经费等问题。同时，在理论构建上并非生搬硬套，而是运用人力资本理论来解决我国面临的实际问题。特别是在社会主义市场经济体制下，我国高等教育乘市场浪潮参与市场运行机制，由此产生了一系列现实问题。在这样的大背景下，我国高等教育经济研究以理论为本，放眼实际对许多高等教育领域中显现的重大问题进行探索，如高等教育的产业问题、高等教育产品的属性问题、产学研研究、产权制度研究、后勤管理研究、学生就业问题等等。这些内容既丰富了理论体系扩展了研究内容，又显示了中国的特色。

2以问题研究为主注重解决现实问题^

由于西方教育经济学理论体系的构建是以问题研究为思路的。我国在借鉴西方理论来构建自己的理论体系时不可避免地带有明显的以问题研究为主的特点。总结我国高等教育经济学主要研究领域我们可以发现其理论体系的逻辑结构不够严密，缺乏一个贯穿整个理论体系的主线，即逻辑起点，理论体系的结构总体上是问题式的。我国的高等教育经济学理论体系可以分为两大部分，一部分是以高等教育经济学概述、高等教育与社会经济的关系、高等教育供求关系及其调节、高等教育成本——收益理论和高等教育投资理论为主要研究内容的传统理论部分；一部分是以后勤管理理论、产学研研究、学生就业研究、筹资收费问题研究甚至包括产权制度研究、高等教育产业理论研究等问题理论部分。问题研究成为我国高等教育经济学研究的重头戏也说明我国高等教育经济学理论体系的现实指向性。

3强调与社会的外部联系，突出社会服务功能^

高等教育区别于普通教育的一个明显特征就是社会服务功能。高等教育经济学作为研究高等教育领域的经济现象和规律的学科，必然会将高等教育的这一功能作为研究的重点。如高等教育资金筹措、学生就业问题、产学研研究、后勤社会化、高等教育的规模效益和区域经济问题都是高等教育经济学特有的研究内容，体现了高等教育经济学的“高等’性注重从高等教育的社会服务功能、科研功能的角度来探索高等教育经济理论。另一方面，高等教育经济学的研究成果是直接为高等教育和社会服务的，正是由于高等教育经济学具有明确的社会指向使得研究获得的所有结论和成果可以直接为社会服务，为高等教育的运行服务。

4研究方法注重实证兼用规范分析。

注重实证研究和规范分析是高等教育研究的一个明显特点。高等教育经济学中有相当一部分内容运用实证研究的方法来验证问题，明确事实。从大的范围来说主要有：高等教育对经济发展的作甩高等教育投资的经济效益问题(包括高等教育规模效益现象研究、资源合理配置问题等）高等教育经费筹资多渠道的可能性、教育投资的合理比例、负担与补偿、成本与效益。在实证研究的具体方法中，我国高等教育经济学主要采取调查统计、量化研究、数理模型、经济学模型等多种方式。高等教育经济学的另一部分属于规范研究的范畴他们涉及道德规范、价值判断等问题。主要有：高等教育的性质、高等教育的运行机制、财政资助问题、公平与效率问题等实证研究和规范研究在各自适合的领域发挥着积极的作用，但是在许多情况下，二者的融合所获得的结论优于单独使用其中的一种。我们应该走实证研究与规范研究相结合的道路，彼此补充，互为支撑，更加有利于学科理论建设。

三、主要存在问题及展望

(一)理论体系亟待逻辑化

1.逻辑起点的确定。

每一门科学都有特定的理论体系而每一种体系都应该有各自的逻辑起点，它在学科体系的建设中起着至关重要的作用。一般认为构建学科理论体系首先应当确定逻辑起点借助逻辑推导，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。我国的高等教育经济学研究倾向于问题研究其理论体系不严密也不完善，并且缺乏学科理论体系的逻辑起点。笔者认为，高等教育经济学的逻辑起点应该是教育服务。无论是从逻辑学中队逻辑起点的规定性还是从高等教育经济学理论体系的构建思路来看，将教育服务作为高等教育经济学的逻辑起点都具有科学性值得我们进一步探索。

2概念体系的重构。

可以说一门学科的理论体系成熟与否，其核心是概念体系的建构是否科学，概念体系是理论体系的核心。总结高等教育经济学的基本概念发现，现有的基本概念体系存在不完整、逻辑层次不明显的特点。因此应该从对概念体系的现状研究出发剖析目前概念体系存在的问题。笔者观点从“高等教育服务”这一逻辑起点出发明确高等教育服务存在的环境及运行机制理顺基本概念之间的逻辑性和层次性，构建科学的概念体系.

3理论体系的重建。

理论体系应该具有严密的逻辑范畴，它是通过作者的认识逻辑而展开。概念是基于人们对现实事物的理性认识而产生的抽象要素，概念与概念之间的层次递进关系构成了概念体系的逻辑，沿着这种逻辑对理论内容的展开就构成了理论体系的逻辑正是基于这样一种逻辑行程对现有的理论体系进行重构以凸显理论体系的整体性、系统性和逻辑性.

(二)研究视角多样化

目前，我国高等教育经济学的研究视角主要集中在经济学、教育学的范畴当中，具有一定的局限丨性科学、成熟的理论体系应该以系统性和逻辑性为其重要标志，因此，理论体系的建构需要有系统论的观点和逻辑性的视角。将高等教育作为一个系统探讨高等教育与社会系统环境特别是经济环境发生联系时产生的现象问题和理论问题，对该学科研究传统所累积的庞大理论知识进行合理的重建，运用系统化的方法把己经获得的各种理论知识——现象、概念和原理构成一个科学的理论系统.

科学的理论体系都应有严密的逻辑性。它们都应当是采用一定的逻辑方法，按照逻辑的必然联系组成的严密系统。爱因斯坦曾对理论体系的概念逻辑进行论述。他说“在发展的第一阶段，科学并不包含别的任何东西。我们的日常思维大致是适合这个水平的。但这种情况不能满足真正有科学头脑的人因为这样得到的全部概念和关系完全没有逻辑的统一性。为了弥补这个缺陷人们创造出一个包含数目较少的概念和关系的体系在这个体系中，'第一层’的原始概念和原始关系作为逻辑上的导出概念和到处关系而保留下来，这个新的'第二级体系’由于具有自己的基本概念(第二层的概念）而有了较高的逻辑统一性。对逻辑统一性的进一步追求使我们到达了'第三级体系这种过程如此继续下去，一直到我们得到了这样一个体系：它具有可想象的最大的统一性和最少的逻辑基础概念，而这个体系同那些由我们的感官所作的观察仍然是相容的。

(三）研究领域丰富化

1.加强微观领域研究。高等教育经济学从研究层次来看，应该从包括宏观、中观和微观三个层次进行构建，并结合实际问题完善理论体系；但从分析结果来看，目前我国高等教育经济学的理论框架主要以宏观和中观领域的教育经济问题研究为主，而对教育经济学的微观领域仍然缺乏研究兴趣，特别是教育内部的经济问题如学校、班级教育中显现的一系列经济现象关注较少。

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1高校进行体育理论教学的意义

 

1.1体育理论教学是理论与实践相结合的体现我国的教育方针是使学生在德、智、体各方面得到全面的发展，成为社会有用的人才。生理素质是心智的物质基础,健康的身体是个体全面发展的前提。体育教育是以增进健康，发展身体，终身受益为目的。体育有一套系统的科学理论依据，体育课的教学按照教育学的原理，有实践教学和理论教学两个环节，通过理论指导实践，在实践中发展理论。没有理论体系的教育或没有实践过程的教育都不能视为完整的教育。

 

1.2体育理论教学是培养终身体育意识的关键普通高校体育教学不仅要使学生学会运动技术,全面发展身体，提高各项身体素质,还要考虑对运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应等目标的指导意义。要让他们学习体育运动的原理，掌握科学锻炼身体的方法和手段,做到能够运用正确的理论指导自身的体育锻炼，使学生终生受益。通过理论教学使学生提高对体育锻炼作用和意义的认识，并能根据自己身体条件运用学到的理论知识和方法，选择适宜的运动负荷进行锻炼,这既是理论教学的任务,也是解决学生坚持体育锻炼，培养终身体育意识的关键。

 

2普通高校体育理论教学的现状

 

2.1体育理论教学时数偏少国家教委1992年颁发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》规定:“理论知识教学时数不少于教学总时数的12%”，依据一般高校全年体育教学的课时为72学时进行计算，应为8~9个学时。而大多的院校不足8个学时，有的干脆省略了，有的将体育课的要求和介绍也作为理论课的内容，大大缩短了体育理论课的课时,无法满足体育理论教学对实践课的真正需要。体育理论课时的不足，无法使学生学到丰富的体育理论知识，影响学生全面文化素质的提高。2.2教师对理论课教学的重要程度不够目前，大部分高校的体育教师对理论课教学的重要性认识不一,重技术轻理论，重达标轻技能的情况并不少见。认为理论课可上可不上、推诿、应付等现象时有发生，致使理论教学有很大的随意性,缺乏体育理论教学的系统性、科学性和针对性，严重地影响了体育理论的正常教学，影响了学生对体育的整体认识。

 

2.3大部分学生缺乏兴趣，态度消极从学生学习态度上看，多数学生缺乏兴趣、态度消极由于理论教学的内容缺乏系统性和可行性且授课教师又无讲理论课的经验，因此,学生也就越来越不喜欢上理论课。在这种抵触情绪的作用下,很多学生都认为“听体育理论课没有多大意思，还不如到操场上活动活动呢”，致使真正认真听体育理论课的学生不多。对一些体育理论课教学做了统计表明，课堂上真正听课的学生还不到20%,而80%以上的学生都在做与本课无关的事情。有的学生则在课堂间隙偷偷地溜走，有的学生甚至根本就不来上课，而让其他学生代为请假或点名。试想，如果不是硬性规定学生必须要到教室来上理论课的话、结果会是怎样?很可能会使授课教师陷人十分尴尬的境地。

 

2.4体育理论课教学质量不高理论课需要讲授的是有关体育运动的基本知识、体育运动的基本原理、运动卫生常识及各项运动的理论及规则等等。体育教师习惯了室外的体育实践课教学，对体育理论教学多数都不感兴趣，另外上好一堂理论课需要大量的理论基础知识。目前大部分体育教师都是以技术见长的，理论课经常出现念书本的现象，大大影响了学生的兴趣。由于教学时数的不足，理论课程内容较多两方面的原因，致使理论课堂教学形成教师照教材念大纲的状况。

 

2.5体育理论考试形式化体育理论考核多数是迫于完成教学计划和教学评估才组织的,采用卷面考试的方式。考试方法比较单一，理论考试前，教师进行考前辅导,圈定考试范围，画出重点以让学生死记硬背通过理论考试。还有些院校的理论考试全部是开卷考试，学生拿回去自己答题之后统一交卷。理论考试失去其检查、反馈、促进、提高的作用。

 

3对体育理论课教学改革的建议

 

3.1将体育理论课作为一门独立的必修课当前大学体育课设置是大一和大二两年的体育课，将体育理论课作为一门独立的必修课从目前的体育课当中分离出来，在大三的时候开设。学生在体育理论课堂上将系统全面地学习到诸如体育价值功能、运动健身原理、发展身体素质理论依据、科学锻炼身体的原则与方法等丰富的体育理论知识。这不仅使他们能够更好地认识体育了解体育，热爱体育，养成良好的体育习惯，为将来的终身体育打下坚实的基础。

 

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【中图分类号】G434【文献标识码】A【论文编号】1009―8097 (2008) 07―0083―04

农村中小学现代远程教育的本质是提高农村教育质量，促进城乡教育协调发展。对于农远理论体系的框架至今没有现成的答案，也没有多少经验可供参考，因此，就需要农远研究者用心思考、深入研究。

一 基本概念

1 现代远程教育和农村中小学现代远程教育

现代远程教育是指学生和教师利用现代信息技术开展的一种新型教育形式，是构筑知识经济时代人们终身学习体系的主要手段。农村中小学现代远程教育是指在国家及教育部门规划和指导下,通过信息资源的建设、传递及应用，以提高农村教育质量、促进城乡教育协调发展的过程。农远（以下“农远”是指“农村中小学现代远程教育”）是随着现代远程教育的发展不断发展起来的，能够突破城乡之间的地域限制、实现信息资源的空间转移，用于提高农村地区教育教学质量的活动。

2 农远资源、农远资源建设和农远资源应用

农远资源主要是指为农村中小学校配备的硬件设备、软件资源和潜件资源。农远资源建设主要是指根据农村教育的具体情况，配备硬件资源，设计和开发适合农村特色的软件资源，提升潜件，包括对教师进行各级各类的培训，包括教育理念、教学模式、教学策略、教学方法、信息通信技术等内容。农远资源应用是指农远资源被广大农村学校、行政机构、农民致富、继续教育等使用。农远资源质量是农远的生命线，农远资源应用是农远的核心。

3 农远管理和农远质量

农远管理是指各级农远管理人员应用一定的方法和手段对农远人力、物力和财力进行监督、调控等，以期提高农远资源的应用效益，实现农远的最大价值。农远质量是指通过农远资源在农村中小学的应用，提高其教育教学效率和效果。农远管理是农远质量提高的必然要求，而农远管理必将提高农远质量。

4 农远可持续发展

农远可持续发展是指以科学发展观为指导，系统考虑农远各个要素，包括资金、资源、人、管理等要素，既要满足当前农村教育及为“三农”服务的需要，也要适应未来农村社会政治、经济、文化各项事业发展的需求。如果没有可持续发展的机制作为农村中小学现代远程教育工程后续发展的保障,不仅严重影响农村中小学现代远程教育工程的持续发展和效益(特别是潜效益),而且整个系统工程也可能成为一次性投资,使广大的农村中小学成为一个个信息孤岛,难以实现更大层面上的信息交互。

5 农远三种模式

光盘教学模式：是指在农村中小学现代远程教育课堂教学中，通过教学光盘这一视听设备进行，也是辅助教师传授知识和技能的一种教学方式。[1]

卫星资源教学模式：是指客户端用卫星接收设备接收的、能用于教育、教学活动的多媒体教学信息与资料辅助教学的一种教学方式。[2]

计算机网络教学模式：它是学生和教师通过计算机网络技术进行自主学习、合作学习和研究性学习的一种教学方式。

二 基本原理

任何科学的理论都有其成立的前提假设。理解理论的立论前提对把握理论研究的方向有重要的作用。作者提出下面几条立论前提：

（1） 农远工程的根本目的就是提高农村教育教学质量、缩小城乡之间教育差距，实现城乡教育协调发展。

（2） 农远的理论研究是保持农远稳健发展的根本前提，只有先进的理论指导才能不断推动实践向前发展。目前，农远的理论研究还比较滞后，另外，国外也没有理论可供借鉴。

（3） 创新是一个民族进步的灵魂，也是保持农远兴旺发达的不竭动力。要用科学的发展观指导我们的理论创新，要把农远的教学模式、技术模式和管理模式上的探索和研究作为创新的重点。

1 农远成本与效益之间的关系：

“农远成本是指各级各类学校在培养每名学生的过程中, 因使用现代远程教育设备和资源而由社会、受教育者个人或家庭直接或间接支付的全部费用。”[3]农远效益是指在农村中小学现代远程教育的环境下，农村中小学所取得的教学效益、经济效益和社会效益的总和。农远必须努力追寻节约成本的机会，但又不牺牲或放弃效益。

2 农远资源建设与应用之间的关系：

目前，农远工程基础建设基本完成，各种问题也随之出现。包括硬件，软件，软件质量，人件方面的问题，也就是我们要解决好“高速公路，车，车速，人”的问题。目前情况是“条条大路车很少”，出现了软件资源的建设与应用的问题。软件资源建设最终目的是为了应用，只有应用，才能促进再建设。建设－应用－再建设－再应用，形成良性循环，科学解决资源建设和应用这一对矛盾。

3 教学资源与教学模式之间的关系：

教学资源是指教学活动中的一切人力、物力和财力资源的总和，也可以分为人力资源和非人力资源两部分。教学模式是在一定的教学思想和理论指导下，在教学活动中形成的相对稳定的教学结构和方式。“当教学资源进入到教学系统后，使教学系统发生了两大明显的变化：一是使更多的教学材料进入课堂、进入到教学过程中；二是改变了教师与学生之间的空间关系，打破了传统课堂教学中的四要素的关系，使得教学系统结构进行了重构，形成了现代远距离教学系统，出现了现代远距离教学模式，同时引发了对远距离教学方法、教学理论的研究。从这个意义上讲，具有特别功能的教学资源的出现与应用，将对教学系统产生巨大的影响，实现教学系统的重构，形成新的教学模式。”[4]

4 教学模式与教学方法之间的关系：

“教学模式是在一定的教学思想和理论指导下，在教学活动中形成的相对稳定的教学结构和方式。教学方法是为达到预期的教学目标、完成教与学的任务所采用的师生活动。教学模式不同，或者说构建或形成不同的教学模式，需要从两个基本的要素加以分析，即是否存在不同的教育思想或理念、是否存在不同的教与学的理论。一两种教学方法的变革并不会带来教育模式的根本改变。例如：在提到传统教学模式时，它是以行为主义学习理论为基础，以教师主导为核心的教学活动。但是在传统教学中是不是就没有小组合作学习和探究学习活动呢？显然不是。在传统教学模式中，同样存在小组合作学习和探究学习活动。例如：在物理、化学实验中，经常把学生分成小组，每个小组内的学生会有不同的分工，共同完成一个实验活动。我们也可以在课堂教学中加入参与式教学的方法，但是我们不能说这就实现了传统教学模式的变革。”[5]

三 基本方法

1 农远资源建设方法：

包括硬件资源和软件资源建设。硬件资源建设方法主要指三种技术模式的配备；软件资源建设方法主要指软件资源收集与处理、加工与合成、筛选与二次加工等方法。

2 农远资源传送与管理方法：

农远资源传送主要指通过卫星通信技术和网络技术把各种软件资源传送到农村，通过农村接收站接收，获取信息资源，然后进行应用。在应用过程中涉及到管理手段和方法。

3 农远资源应用与研究方法：

农村中小学教师在使用农远、农村教师专业发展研究资源进行教学的过程中，当然必须掌握三种技术模式的涵义及其具体应用方法。为了提高三种技术模式的可操作性，必须将这些模式具体化，形成可操作性更强的微观教学模式。不同课程的教学过程微观模式可能体现不同的学习目标。这样必然会构成面向三种技术模式的微观模式群。

4 农远成本与效益最优化的方法：

用经济学的成本―效益方法，解释、分析和研究农远的各个阶段建设和各项工作，争取用最小的成本获得最大的效益，做到工程的整体优化。

四 理论基础

对农远影响较大、较直接的理论主要有：三种教学理论（赞可夫的发展教学理论、布鲁纳的结构―发现教学理论、巴班斯基的教学最优化理论）、三种学习理论（行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论）、三种传播理论（拉斯威尔的“5W”传播理论、施拉姆的双向传播理论、贝罗的“SMCR”传播理论）、系统方法、创新推广理论和可持续发展理论等。本文主要探讨系统理论、创新推广理论和可持续发展理论对农远的影响。

1 系统方法

“系统就是由若干相互联系、相互作用的要素（或子系统）构成的、具有特定功能和运行规律的整体。”[6]一方面，用系统方法分析、研究农远与外部系统的关系，即把农远放在整个社会大的环境中进行研究，把握农远与社会的关系。农远属于国家教育系统的一部分，与我国的社会、经济、科技、文化等环境都发生相互作用、相互影响。整个社会系统为农远提供支持服务，包括人员、设备、资源、资金、技术等的注入，为农远发展提供保障；同时，社会系统也对农远提出一定的要求，比如：为农村基础教育、职业教育、高等教育及终身教育服务，实现城乡教育公平，服务“三农”，丰富农民的文化生活等，为构建社会主义新农村添砖加瓦。另一方面，用系统方法分析农远系统本身，即要把农远系统的内部结构拆开，对各个子系统或要素进行分析，并在此基础上把握各个子系统之间的关系，从整体上全面把握农远系统。我们主要提取了四个子系统（要素），即人、资金、资源和管理。这四个要素之间相互关系我们在后面将详细分析，这里就不再赘述。系统理论为农远确立了基本要素及基本关系，为农远的模式化发展奠定了基础。

2 创新推广理论

（1） 创新推广的定义

“创新推广是指创新通过一段时间，经过特定的传播渠道，在某一社会团体的成员中传播的过程。”[7]该定义主要包括四部分内容，首先，创新主要指对于受传者来说是一个新事物，一个新方法，一项新实践活动，一项发明等。这里的创新主要落在“新”字上，对于被传播者具有新颖性和独特性，而不一定是创造、发明；第二，传播渠道，指新事物通过某种推广通道被受传者分享信息、共同理解；第三，时间，任何一项新事物都要通过一段时间才能够被广大参与者分享和使用，当然，不同的事物创新推广的时间不同，比如：手机的大范围推广只需要几年的时间，而司机使用安全带则需要几十年才能够获得大面积的推广；第四，社会团体，是一组相互联系的单位，他们面临着共同的问题和目标。这个社会团体可以是民间组织，也可以是官方组织或分支机构，当然也可以是个人。社会团体本身能够影响创新推广的速度。创新推广是一个技术事件，也是一个社会过程。

（2） 创新五大特征

首先，相对优越性，指一项创新比旧事物具有很多优势，这种优势可以表现在经济、便利、快捷等方面。当然，优越性越高，创新推广速度越快，时间越短；第二，兼容性，指创新事物与社会主流的生活方式、信仰、价值观等是否一致；第三，简略性，指一项创新越简单易懂越容易被广大参与者所接受、理解和使用；第四，试验性，指一项创新能够被人们多次尝试使用，感受其优劣、好坏；第五，可观察性，指人们在短时间内多大程度上能够观察到创新的结果。

（3） 观念引领者的特点

“第一，更多的接触各类外界传播，因而眼界开阔；第二，具有比较高的社会地位；第三，具有创新精神。其显著特征是：他们在系统的传播结构中处于独特的富有影响力地位――处于人际关系传播的中心。”[8]

（4） 创新推广理论对农远的启示

首先，农远对于我国乃至世界来说都是一件新事物，也是一项新的实践活动。虽然，农远是由我国政府发起并推行的活动，但对于农村中小学教师、学生及社会人群来说都是一个前所未有的新事物。所以，符合我们前面提到的创新推广中的“创新”。传播通道主要是通过“天网”“地网”“人网”来实现。农远这项创新活动的推广效益我们目前还不敢下定论，但是我们知道任何创新活动的推广都是需要一段时间，而我们根据教育创新推广的特点，农远这项活动要获得效益需要相当长的时间。农远这项创新推广活动的社会团体单位主要是各级各类的农村中小学校。每个学校开展农远情况不同，也会对农远本身带来不同的影响。比如两位女教师条件相同，29岁，已婚，专科毕业，乡中心小学普通教师，教授语文。你可能会认为他们对学校开展农远的认识基本相同。但这两位教师有一个关键的不同点，一个在A乡，一个在B乡。A乡中心小学有67%的教师都积极接受农远，而B乡中心小学只有18%的教师接受农远。虽然省教育厅基本上同时在这两个乡推广农远，但这两个乡中心小学有关农远扩散的社会结构和传播结构差别很大。由于系统的影响，我们可以预测A乡中心小学女教师与B乡中心小学女教师相比更可能接受农远。因为A乡中心小学的教师都会鼓励她采用，A乡中心小学的校长倾向与农远，而B乡中心小学则不。同样，对于农民及农村党员、干部及其它社会人群接受农远也是相同情况。

其次，学校领导、优秀教师及骨干教师是创新推广中的观念引领者，他们是远程教育资源的早期使用者和接触者，引导和鼓励信息技术教师及喜欢信息技术的教师帮助其他教师使用远教资源。学校也要给予这方面做的比较好的教师奖励，也叫创新的激励机制；另外，对于一些始终不接受远教资源的教师必须采取强迫机制。

最后，农远活动的五大特征：第一，相对优势，农远的优势在于其提供大量的资源，为提高广大农村基础教育质量、农业技术培训和党员、干部培训等带来了很大益处；第二，相容性，指农远要与我国广大农村政治、经济、文化相互融合，整合为社会主义新农村建设不可缺少的一部分。主要是指远教资源一定要“因地制宜”，符合我国广大农村多元化的特点，才会得到迅速发展。第三，复杂性，它既涉及到方方面面的因素，纵向来说包括前期规划、中期建设、后续发展及可持续发展，横向包括资源建设、教师专业发展、教学模式、远教模式、教学应用、运行成本和效益等；另外，对于各种人员使用远教资源时，我们应尽量使这些资源简单易懂，方便易用，灵活易学；第四，可试验性，我国农远试点工作已经完成，工程已经全面开展；另外，对于各种人员使用远教资源时，应该鼓励使用，大胆尝试；第五，可观察性，前面我们提到，由于教育创新推广本身的特点，这项活动要获得结果需要相当长的时间，其可观察性体现得不明显。

3 可持续发展理论

（1） 可持续发展的涵义

可持续发展一词最早源于西方发达国家，英文是Sustainable Development。“可持续发展是指既满足当代的需求，又不危及后代满足需求能力的发展即是可持续发展。”[9]

（2） 对农远的启示

用可持续发展理论来把握和研究农远运行和发展的规律，农远可持续发展既要满足当前农村教育及为“三农”服务的需要，也要适应未来农村社会政治、经济、文化各项事业发展的需求，才能促进农远逐步提升品质。质量和效益是农远永恒的主题，以质量求生存，以效益促发展是可持续发展的农远观。以可持续发展观指导的农远涉及到多种因素，包括思想理念、资源建设、资源应用、人才培训、教学模式、质量保证、科学管理等问题。要实现农远可持续发展首先以政策为主导, 以观念为突破，树立可持续发展意识。同时，建立有效的支持服务体系和科学管理机制,以技术与资源为支撑,以教师培训为核心,提升农远综合效益,从而使其更好地为农村基础教育和信息化服务。

五 基本理论结构

农远教育学是一门应用学科，我们用农远组织结构图作为架构将理论内容组织起来，使其更加系统。农远的理论内容的组织结构说明了农远中的原理方法之间的内在联系。

在图1中，可以看到农远理论基础主要由三种学习理论、三种教学理论、三种传播理论、创新推广理论、系统方法和可持续发展理论。农远教育既根植于农村中小学教学实践也离不开现代远程教育。而农远教育本身包括六大组成部分，分别是农远管理、农远质量、农远成本、农远效益、农远资源和农远可持续发展。笔者认为通过此理论体系结构图能够概括农远基本概念、原理、方法和理论基础之间的相互关系和相互联系。

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参考文献

[1] 李兆君,李文.中小学教师远程教育指导手册[M],北京:中国轻工业出版社,2006:54.

[2] 李兆君,李文.中小学教师远程教育指导手册[M],北京:中国轻工业出版社,2006:13.

[3] 杨晓宏,贾春燕.西部地区农村中小学现代远程教育成本核算方法研究,[J].中国电化教育,2006,(11):38.

[4][5]郭绍青.正确认识国家农村远程教育工程中三种硬件模式与教学模式,[J].电化教育研究,2005,(11):42-45.

[6] 李秉德.教育科学研究方法[M].北京:人民教育出版社,1986:304.

[7] 埃弗雷特.M.罗杰斯著,辛欣译.创新的扩散[M].北京:中央编译出版社,2002:5.

[8] 埃弗雷特.M.罗杰斯著,辛欣译.创新的扩散[M].北京:中央编译出版社,2002:24.

[9] 刘培哲.可持续发展理论与21世纪议程[M].北京:气象出版社,2001:9-10.

Theoretical System of Modern Distance Education in Rural Primary and Secondary Schools

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