教育全球化的定义范文

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引言：

科技的日新月异，使得我们同处一个地球村，使全球人的生活紧密地联系在一起。国际贸易使我们享受到各国不同的美食、家俱、电子产品等等，现代人每天都享受国际化带来的好处。如今，许多西方国家将教育产业化，把教育当作一种产品向其他国家输出，特别是发达国家的高等教育向欠发达国家输出，这一点，在全球留学生流向分布得十分明显，不仅因为发达国家经济层面的优势，也由于他们对高等教育的理解和对国际化的潮流把握得较准。

高等教育的国际化是二十一世纪世界高等教育发展的一个重要趋势。它可以简单地理解为大学教育。上世纪末和本世纪初，经济发达国家的大学和教育管理机构纷纷召开各类研讨会，讨论世界经济一体化新形势下高等教育国际化的对策，并制定出面向二十一世纪国际化策略的具体方案。

一、高等教育国际化是教育发展之必然。

古往今来，高等教育是传承世界历史与优秀文明的重要阵地，大学是传授知识的机构，而知识是没有国界的，因此，就传播知识而言，国际化本身就是高等教育的重要历史使命；

当今世界，经济的全球化（包括贸易全球化、生产全球化、消费全球化、交通和通讯全球化等），要求大学培养出的学生不仅能够适应经济全球化环境而生存，还要在经济全球化环境中寻求自我发展，因此要求大学在教学上要能够提供国际化的语言、课程和知识体系，在研究方面要能够开展国际间的交流与合作，包括教师的交流和学生的交流，在大学管理方面要为培养国际竞争性人才提供各方面的服务。

由于经济的全球化，各国的大学已经开始在一个统一的世界教育大市场中进行面对面的直接竞争，为了大学自身的生存发展和提高自身的竞争力，大学教育必须实施国际化。

二、高等教育国际化的含义。

从内涵上说，“大学教育的国际化是指把大学的teaching（教），learning（学），research（研），service（服）和management（管）置于世界教育和文化之中进行建设和管理的这样一种理念、政策和各项措施”。这是一个关于大学教育国际化的概念性定义，这个定义是从管理的角度给出的。国际化不仅仅是一种理念、政策和各项措施，国际化更重要的是它的过程。不同的国家、不同的大学在不同的时期所要求达到的国际化的程度和目标是不同的。

从外延上说，“大学教育的国际化是指大学在teaching，learning，research，service和management方面的开放性、交流性和通用性”。这个定义是从结果的角度给出的，我们可以用这个操作性的定义来测度一个大学在不同时期国际化实现的程度和水平。大学国际化，就是要通过制定政策（比如，每年派出师、生的人数和比例，每年吸收来华师、生的人数和比例），采取措施（比如与国外建立校际交流关系，开设中、英文课程，互访互学），结合国际超标准（指学科和专业的设置要互通，课程计划、教学标准及学历学分要互认），实现高等教育中“教学研服管”五者的开放性、交流性和通用性。

三、实现我国高等教育国际化的措施。

发达国家的大学需要国际化，发展中国家的大学更需要国际化，因为发展中国家的大学不仅在学科（教学与研究）水平上与发达国家有差距，而且在管理水平上的差距更大，因此发展中国家大学的国际化任重而道远。

我国是世界上最大的发展中国家，有着世界上最多的高等教育适龄人口。但我国的高等教育国际化程度总体上看还很低，需要跟国际上著名大学更多地学习和借鉴，需要在开放性、交流性和通用性上做更多的努力。

我国的大学要提高其国际化程度，首先从政府层面需要做好政策引领工作。一是教育部与外国教育部门达到互认学历学位协议。这是我国高校国际化最重要的基础和先决条件；二是教育部和地方教育部门制定促进高校国际化的相关政策，例如在出国方面，面向国内高校扩大出国师生名额，拓展交流层次；在引智和来华留学方面设立吸引人才优惠政策，设立各类政府奖学金引领来华留学工作；

推动高校国际化的最大动因在于高校。高校要积极建立和加强与国外优秀大学之间的合作关系，吸收其先进的办学经验；加大与国外大学师、生交流的数量，充分形成活水对流的局面，如果条件允许，实现与国外著名大学的联合办学；开展与国外知名学者的合作研究，提升、壮大自身在国际科研方面的研究力量；引导、鼓励在校师生在国外著名期刊上，提升学校的影响力；使用国外高水平的英文原版教材，提高师生在国际交流中的专业沟通能力；逐步引入国外先进学校的组织管理模式，实现科学管理，提高管理效率；争取高校更多地开设国际课程，使其学分得到国际认可；将国际交流普及到基层院系，从一般流深入为学科间的实质流；

结束语：

我国高等教育近年来大步走向国际化，不少高校做得比较成功，其国际化已经渗透了大学的人才培养、学科建设、科学研究、师资队伍建设、学生管理、人员交流等各个方面。国际化给高校带来了巨大的发展机遇，比如：高校可以与发达国家的一流大学共享课程与师资，快速提升教学的水准；通过外派或交流，高校可以帮助教师和学生增加国外学习生活的经历，使他们的视野开阔；吸引更多的外国留学生，使高校的校园更加多元化，等等。但高等教育国际化不是几所大学能完成的，它需要全国所有高校的参与。只有这样，我国的高等教育才能在世界教育发展中立于不败之地。

参考文献

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S着全球化的深入发展，各国间的联系不断增强，人们需要与来自不同学科、文化的人合作，理解不同的文化和价值，解决复杂的问题，并创造经济与社会价值。面对全球化所带来的机遇和挑战，年轻一代需具备新的能力。多年来，教育界一直在讨论新形势下学生应具备哪些新的能力，以及如何培养这些能力，以帮助学生在未来的工作和生活中获得成功。

“全球化能力”这一概念能很好地解答了以上问题。2016年5月14日，经合组织向七国教育部长提交了一份题为《面向包容世界的全球化能力》（Global Competency for an Inclusive World）的报告。该报告首次提出了“全球化能力”评估[1]。经合组织计划将该评估纳入2018年PISA测评，评估学生的“全球化能力”。

一、全球化能力的定义

全球化能力是一个复杂的学习目标，可被分解为一些独立的、可测的学习目标[2]。经合组织将全球化能力的宏观范畴解析为“维度”，每个“维度”包含不同“成分”。经合组织指出，全球化能力是指能够批判地从多角度分析全球和跨文化问题的能力；是能够理解差异如何影响自己和他人的感知、判断和想法的能力；是能够在尊重他人的基础上，以开放、适宜、有效的方式和不同背景的人交流的能力。“开放”表示的是人们在交流过程中所展现出的对他人看法的敏感性和好奇心，以及与他人接触的意愿；“适宜”指人们因当前情境下的交流是按照所期待的文化规范进行而感到的满足；“有效”意味着人们在交流中能够达成他们的部分目标。

按照此定义，全球化能力有着多重维度，包含不同文化背景的人建立有效、相互尊重关系所需的三个维度：知识和理解力、技能、态度。因此，全球化能力所指代的内容既包含多种认知因素，又包含多种非认知因素。

二、全球化能力评估的维度

全球化能力的习得是一个终身的过程[3]。对于15岁学生，PISA建议从以下维度对其全球化能力进行评估（见图1）。

第一个维度是知识和理解力，指个体应具备相关知识和理解能力，应对全球化和跨文化发展所带来的挑战与机遇。

第二个维度是技能，代表个体为实现特定目标应具备的复杂的、组织良好的思维或行为能力，包括能够分析并进行批判性思考，以核对、评价信息与价值；能够与他人进行适当有效的沟通；能够理解他人的想法、信念及感觉，并从他人的视角看世界；能够调整自身思维、感觉或行为，以适应新要求和新环境。

第三个维度是态度，指个体在实现某个目标过程中所秉持的心态，包括对其他文化和国家的开放态度、对文化差异性的尊重态度、全球化意识，以及对自己行为负责的态度。

态度基于价值观而形成。价值可定义为个体对所追求的理想目标持有的总体信念。价值观超越具体的行为和语境，能够影响个体的态度、判断和行为。在全球化能力框架中，尊重他人的尊严和文化多样性能够帮助学生正确处理与他人的差异、相关信息，也是他们做出明智判断的重要参考之一。

三、认知项目测试内容和方式

2018年PISA测评旨在建立一个独立的复合量表来测量学生运用知识理解、认识关系和观点，以及批判地思考特定目标或跨文化问题的能力。该量表将主要建立在全球化能力的认知项目上，包括全球问题的知识和理解力、跨文化知识和理解力、分析和批判性思维三方面评估内容。知识、理解和批判性思维是紧密联系的，构成了学生的跨文化思维能力[4]。经合组织提倡用新建立的复合量表来测量这三个成分，测试时间为1个小时，平均分为500分，标准差为100。

（一）全球问题的知识和理解力

全球问题的知识和理解力意味着学生要熟悉一些跨越国界的重要问题（如气候变化、移民、贫困等），以及能够理解全球范围内的问题、趋势、体系的相互关系。

在全球化知识领域，尽管学生能接触适量的信息，但若仅仅被动地汲取这些信息而不理解其深层意义及与其他知识的联系，容易对其产生误解。

全球问题的知识和理解力无法仅靠事实性知识获得，还要通过发现不同信息的意义及它们间的联系而习得。较强的理解能力表现为灵活的思维，以及良好的学习、组织知识的能力。这种学习和组织知识的方式有利于学生进行知识迁移，并根据实际情况选择合适的认知方式。

（二）跨文化知识和理解力

跨文化知识和理解力可定义为学生对于跨文化交流和相关文化的知识和理解，包括关于自身文化、其他文化，以及各文化间异同的知识。作为理解他人的视角之一，跨文化理解能够帮助人们区别特性和共性，以及在跨文化语境下理解不同观点间的关联方式[5]。理解其他价值观，可以深化和改变自己的价值观，但并不意味着一定要接受它们。[6]

（三）分析和批判思维

分析思维是指运用有逻辑的、系统的和有序的方法解决问题的能力，包括理解文本每个要素的意义的能力，以及审查这些要素间的联系和差异的能力。

经合组织将在2018年PISA认知评估中通过让学生解决相关跨文化问题，评估学生运用知识、选择观点、分析和评价技能的能力。该评估内容包括各种需要不同种类知识和思维过程的任务。评估框架最终将会按照内容领域（如身份、文化、环境可持续发展等）、情境（如校园关系等），以及需要的主要认知过程（如分析和批判思维）将任务进行分类。典型的评估单元会将一些案例作为题干，包括主要测试学生的问题意识和问题理解能力的多项选择题，还包括让学生根据题干中的材料、知识或经验做出回答的开放性问题。

一些研究案例在际化课堂中经常被用于教学。以案例研究为基础的教学方法能够帮助学生有逻辑地、系统地进行思考[7]。通过指导学生进行案例研究，教师能够帮助学生在课堂情境中学会处理现实问题。此外，对案例的讨论和分析能够激发学生与每个案例相关的多种观点。案例研究分析也给学生提供了在评价争论中整合一般知识、技能与具体学科知识、技能的机会。[8]

通过分析学生案例研究的书面作答情况，可以获得学生对全球化、跨文化的理解力和分析技能的发展程度。案例研究应优先选择15岁学生熟悉的情境和题干材料，以促进学生积极参与测试项目。例如，一名14岁的秘鲁土著学生用古老的方言唱著名的歌曲，进而成为网络名人，而这种古老的方言在秘鲁一直遭受社会歧视。研究者可据此设计开放性问答题目，让学生思考这位少年积极保护本族语言和文化的动机，而相关多项选择题可以测试学生能否理解语言作为文化的一种表现形式的作用，以及主流语言和少数民族语言间的竞争。

四、对我国教育的启示

（一）加强教师培训，增强教师的全球化能力

要提高学生的全球化能力，首先要提高教师的全球化能力。因此，在教师培训中，我国应增加有关全球问题、跨文化的内容，帮助教师跟进国际发展趋势，树立国际化理念。通过专题讲座、在职进修、出国培训等形式，拓展教师的国际视野，让教师了解世界各国文化，与不同国家或地区的人在沟通与相互交流中丰富、发展自身的跨文化知识与能力。

（二）加深学生的全球问题意识和对全球问题的理解

全球问题主要涉及国际制度、主要历史事件和趋势，以及与全球主题相关的法律和政策框架，如气候变化和全球变暖、健康（例如流行病）、人口增长、移民、空气污染、国际冲突、贫困、人口老龄化等。面对这些问题，教师可以组织学生思考、辩论等，让学生在潜移默化中关注全球问题， 逐渐认同人类的普遍价值。

（三）补充学生的跨文化知识，提高学生对跨文化知识的理解

我国《普通高中课程方案（实验）》中指出，“普通高中教育的培养目标包括：正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神，理解文化的多样性，初步具有面向世界的开放意识”。为此，学校可以加强外语教学，开展跨文化教育，让学生深入了解世界各地文化的差异，促进不同文化的理解和交流；加强与社会文化团体的联系，邀请社会文化团体到学校开展各类文化演出。有条件的学校可以推动学生参与国际交流，如跨国交流访学。

（四）通过案例研究和实践活动，提高学生的全球化能力

教师可以通过文本、多媒体技术提供跨文化交流案例，引导学生在思考、交流、讨论中逐步意识到不同文化的差异和特性，进而学会尊重、包容不同文化；尊重他人，学会倾听不同观点，学会参考不同文化背景的人的观点。还可以通过让学生扮演来自不同文化背景的角色，让其更深入地体会不同文化，学习如何跟不同文化背景的人沟通、交流和合作。

参考文献：

[1]OECD.OECD Proposes New Approach to Assess Young people’s Understanding of Global Issues and Attitudes toward Cultural Diversity and Tolerance[EB/OL].http：///pisa/aboutpisa/Global-competency-for-an-inclusive-world，2016-05-04.

[2][3]Deardorff D. K. Some Thoughts on Assessing Intercultural Competence[EB/OL]. https：//illinois.edu/blog/view/915/113048，2014-05-15.

[4]Bok D. Our Underachieving Colleges： A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should be Learning More[M].Princeton： Princeton University Press，2006.

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合作办学作为我国基础教育国际化的主要模式。这类学校的主办人一般以外国机构，企业或个人为主，直接在我国投资或寻找适当的伙伴共同办学，合作双方在办学上进行深入合作，在管理体制、人才培养的理念、教学手段、教材、师资等方面国际化程度较高。教育模式具有中西合璧的特点。目前，我国类似的学校已有数十家，参与合作办学的外方主要是美国、加拿大、英国、澳大利亚等的一些教育构，国内的合作学校既有公办学校也有民办学校，广州祈福英语实验学校也属于这一类学校。

2. 国内学校拓展国际业务模式。

这种模式主要指国内的部分中小学为满足在我国的外籍人士子女接受教育的需要，通过设立相关的国际班或国际部的形式，来招收外籍学生。其办学主体是国内中小学，而且学校在教师聘用、教材设计、办学特色定位、学校管理等方面具有完全的自。由于拥有一定数量的外籍工作人员子女是这类学校生存的基础，所以目前这类学校一般处于北京、上海、广州等国际化程度较高的城市。

二、基础教育国际化的内涵

1. 从理论视角，广为认可的“教育国际化”定义是指“把国际的、跨文化的或者全球的维度融入教育的目的、功能及实施过程”，这一定义强调教育国际化的目的、结果和影响，把着眼点放在分享优质学习资源，培养新一代国际化人才核心素质，全面提高教育质量之上。

2. 从政策视角，有人将“教育国际化”定义为一个国家、一个教育系统、一所大学“对全球的政策的回应”，即指随着国家之间、人与人之间互相依存的程度不断增加，需要通过学生流动、知识创造、人才培养等来应对全球化发展的要求。

3. 从实践视角，教育国际化更多地意味着在课程内容、教师发展、校本管理、教育技术、学生核心素质养成等方面有效融合其他国家或文化的国际元素，培养具有宽阔国际视野的人才。

综上所述，我们可以知道“教育国际化是指国际间的人员交流、财力支援、信息交换（包括教育观念和教育内容）、教育机构的国际合作以及跨国的教育活动等方面内容”。它的主要任务是“为适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。” 在实际操作过程中，国际化应该是一个“引进”和“输出”的双向过程。“引进”就是一国认识、理解、尊重进而吸收世界优秀文化成果的过程。“输出”就是一国把本国优秀文化成果推广到世界，让世界各国认识、理解、尊重进而吸收本国优秀文化成果的过程，更重要的是教育国际化应该是一个“基于平等互利的原则，进行跨国合作的动态过程。”基础教育国际化作为教育国际化的有机组成部分，它与高等教育国际最大的区别就在于，基础教育国际化的主要任务应该是培养具有国际视野，适应国际社会发展趋势与要求的人，而不是将重点放在出国交流、出国留学等方面。

三、基础教育国际化的现实意义

1. 基础教育国际化有利于适应经济全球化的需要。

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自从上世纪六十年代，加拿大学者马歇尔?麦克卢汉在《理解媒介——论人的延伸》中预言，随着电子信息技术的飞跃发展，地球将变成一个村落——“地球村”(global village)。全球化首先在经济领域得到力证，各国资本、商品、技术、劳动力等生产要素跨越国界在全球范围内自由流动和配置。经济的全球化要求大量具有国际化的人才，人才的培养要依赖教育，这就要求教育面向世界，具有国际视野。为了适应经济全球化的趋势，各国在基础教育领域都进行了一系列改革，尝试从全球化背景出发来整体设计课程体系，建构全球化课程。全球化相对于本土化来说，又是一个挑战，如何在全球化的背景下维护好本土化、民族性的东西，这是教育要探究的问题。

一、课程结构的定义与类型

课程结构是课程内容的组织，主要规定了组成课程体系的学科门类，以及各学科内容的比例关系、必修课与选修课、分科课程与综合课程的搭配等，体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。[1]课程结构是针对整个课程体系而言的，课程的知识构成是课程结构的核心问题，课程的形态结构是课程结构的骨架。

在课程理论与实践中，典型的课程类型可分为：学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、显性课程与隐性课程。

二、全球化对课程结构的挑战

任何课程目标都是借助一定的课程内容来实现的，换言之，课程内容是一种工具。一般来说全球性的知识资源课通过三种途径获得：一是建构新的知识资源。它是对原有课程体系中所缺失内容的一种开发，例如信息技术课程；二是重组旧的知识资源。它是对全球化为主题对原有的各学科进行重新排序与组织，如创新教育课程；三是重新开掘旧的知识资源。有许多知识资源内在的具有向全球化观念进行重新阐释和解读的过程，如世界历史。[2]但是全球化知识资源的开发不可避免地要带来课程负担的加重。如何在保证学生全球性知识的获得、全球化意识及全球性能力的提高，与减轻学生课业负担之间保持恰当的平衡，是中国基础教育课程改革的一个难题。

三、改革课程结构以适应全球化

中国传统的课程类型结构比较单一，分科课程、国家或地方课程、必修课程一统天下，我国目前的课程改革打破了这一局面，综合课程校本课程和选修课程占据一定比例，这为全球化开展提供了契机。那么在此基础上，在综合课程、校本课程和选修课程的开发中，要适当穿插一些全球化教育的主题，如环境教育、国际理解教育，同时加强双语教育，特别是外语口语教学。使课程在不影响个人发展与国家目标的同时，努力求得教育全球化。

（一）从终身学习的理念出发，把学生目前的课程内容按功能和性质进行分拣，对于那些适合学生心智能力的部分，留作课程内容，其他课程内容延伸到学生的整个人生，贯彻终身，而不是急于一时灌输给学生，以缓解学生一个阶段的学习压力，留给他们自我发展的空间。

（二）从整合教育的理念出发，把学生目前要学习的多学科内容按性质和主题加以归类，对于那些性质相近的、主题相关的学科按新的原则加以重新组织或调整，从而达到减少学生课程负担的目的。

（三）以教育全球化观念为依据，在不改变原有课程结构基础上，对课程内容本身进行更新，对于那些不适应全球化观念的内容进行删除，对于符合全球化教育新观念的内容要补上，这样进行课程内容内部替换，进而达到增加新的内容而不是增加学生课程负担的目的。

（四）课程结构改革本土化的必要性

一味追求全球化的课程改革的同时，我们要警惕“唯西方化”倾向，切实加强自身民族性和本土化的建设。

1、从地理位置和经济发展看，我国可分为沿海发达地区、中原地区、西部欠发达地区三大区域，各区域的经济发展需要有着不同文化知识结构的人才，因此应当允许各地根据本地经济发展的现实需要选择相应的课程，以适应这种区域经济和社会差异。从文化角度看，我国是多民族国家，不同民族对本民族的文化有强烈的认同感和归属感，课程结构应适应不同民族的文化认同需要，如民族文化课程、地域文化课程等。由此看来，国家层面的课程结构需要具有充分的变通性，以有利于不同地区根据自身的需要做出选择。如规定多少比例的必修课、每门必修课程的课时，为地方课程留出一定的开发的空间。

2、课程改革取得成功不在于有多少理论文章和理论研究成果，而在于学校、教师乃至社会的教育观念是否发生转变，学校中实际发生的教育教学行为是否有了变化。因此，调动每一所学校、每一位教师的积极性，使他们真正成为课程改革的主体的时候，课程改革才有希望。每一所学校的主体性集中体现在能够创造和形成本校文化特色的课程上。不论国家课程还是地方课程，都应看到每一所学校的学校文化特殊性，学校有必要也有能力根据本学校的教育宗旨对国家课程和地方课程进行选择和再开发，创造性地实施国家课程和地方课程。国家或地方层面的课程计划还需要规定学校自己设置的选修课(校本课程)的课时比例。[3]

（五）积极开发本土化课程

我们对本土化课程进行如下的定义，本土化课程是指教师引导学生或学生自主从本县、乡镇的自然、人文社会资源中选取感兴趣的内容开展研究性学习，并在研究过程中，充分发掘与利用本地区和学校课程资源，形成有鲜明地方和学校特色的课程内容体系。它是在研究性学习教育理念指导下开发的一种充分利用当地资源条件、突出地方特色、反映地方文化、满足学生发展需要的一门课程。它除了具有开放性、探究性、实践性等研究性学习课程的一般特征外，还具有乡土性．可开发性、人文性等特点。 当然，我们在实施课程的本土化的同时，并不排斥学生选择一些国际热点和学科问题开展研究，如世界反恐问题、SARS问题、实验的改进与设计等，使研究性学习的内容融合本土化与全球化、民族性与世界性。[4]

开发全球化课程，并不排斥本土化课程，他们恰恰是矛盾的对立统一体。对于世界的先进教育理论和课程理论及模式，我们应该避免生硬的移植，而应结合自身实际加以借鉴，只有民族的、才是世界的，优秀的本土课程如中华传统美德教育、中国民间文化教育等本身就是世界灿烂文明的一部分。

参考文献：

[1]施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题.教育科学出版社.1996年版.

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[中图分类号]G640

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5918（2015）16-0023-02

目前，跨文化交际课程在越来越多地高校被开设，既是顺应时代而生，也是如今高校培养人才之需要，本文将从全球化、人才培养、外语教学、语言文化及交际间的关系和跨文化交际能力及其课程本身的作用及重要性、全人教育观来进行讨论，以期对此课程更进一步地认识。

一、全球化的影响

“全球化”在上世纪80年代中期开始盛行并成为了描述人类社会跨边界的互动网络不断加强的概念。由于全球化涉及了许许多多的社会、经济、政治和文化变化，世界各部分之间相互渗透与融合、相互联系与依赖。经济的全球化必然带来文化的全球化，在全球化的影响下各民族的本土文化以开放的态势与多样性的异域文化积极交流，使得全球的文化呈现出统一与多样，普遍与特殊。文化全球化时代是国与国之间加强文化交流、并在文化交流中促进文化发展的时代。各国文化需要走向世界，世界也需要了解各国文化。多元文化之间的交流以及跨文化交际科学研究的跨国合作，是跨文化交际学科发展的强大推动力量。为了更好地处理可能产生的文化碰撞甚至文化冲突，减少摩擦、增进交流和理解，从而使世界多元文化得以和谐共生，展开对跨文化交际学的研究及发挥其重要作用显得十分必要。

二、人才培养

当前各种文化之间频繁交流与碰撞，作为一名全球化时代背景下的人所具有的基本的素质就是要有宽广的国际胸怀和良好的跨文化交际能力。我们如今的在校大学生从中学到大学至少经过了八年的英语学习，他们掌握了一定的词汇量和语法知识，许多人也通过了大学英语四、六级考试，却不能与外国朋友进行顺利地交流，不是语言技能本身的缺乏而是不了解对方的文化，缺乏对外语交际规则和交际模式的明确认识，缺乏母语和目的语文化差异的意识和敏感性。因此，培养和提高他们的交际能力是大学外语教学的一个重要任务。2004年，教育部高等教育司在《大学英语课程教学要求试行》中指出：课程设置要体现个性化考虑不同起点的学生，保证学生在大学期间的英语语言水平稳步提高以满足他们各自不同专业的发展需求，并将选修课分为三类：语言技能课程、语言文化课程和专业英语类课程。这三类课程与跨文化交际课程相辅相成既能培养非英语专业的学生学习英语的兴趣并给优秀的非英语专业的学生提供提高英语综合能力的平台这使得在大学英语课程群中开设跨文化交际类选修课程有理可依。通过跨文化交际课程的学习使学生具备一种国际胸怀和全球视野，建立一种全球思维方式的开放心态客观、理性地看待世界上各种不同种类的文化，尊重和珍惜文化差异，以欣赏的态度学会认识和利用它来创造个人成长和社会发展的机遇，并能够认识语言、文化和交际三者之间的关系，通过学习跨文化交际原理提高学生对文化差异的敏感性，增加跨文化交际意识，并最终形成跨文化交际能力。

三、语言、文化与交际

“语言与文化的关系问题，即语言与语言之外其他文化现象的关系问题，诸如语言与文学、哲学、宗教、历史、地理、法律、风俗以至于物质行为、社会制度、思维方式、民族性格等文化现象的相互关系问题。”在讨论两者关系前，首先介绍下两者的定义。现代语言学家提出了语言的各种定义：“语言是人类所独有的，用任意创造出来的符号交流思想、感的情和愿望的非本能方法；语言是人们用惯性的任意性口头听觉符号进行交际和互动的惯例。也存在着一些语言学家所公认的人类语言的一些主要特征，这些特征被包含在这条普遍接受的定义中：语言是一个用于人类交际的、具有任意性的语音符号系统。从其语言功能来说，语言是思维工具和交际工具，是思维的载体和物质外壳和表现形式，是人类最重要的交际工具，是进行思维和传递信息的工具，是人类保存认识成果的载体。文化是什么？H.H.Stern根据文化的结构和范畴把文化分为广义和狭义两种概念。广义的文化即大写的文化，狭义的文化即小写的文化。广义地说，文化指的是人类在社会历史发展过程中所创造的物质和精神财富的总和。它包括物质文化、制度文化和心理文化三个方面。物质文化是指人类创造的种种物质文明，包括交通工具、服饰、日常用品等，是一种可见的显性文化；制度文化和心理文化分别指生活制度、家庭制度、社会制度以及思维方式、、审美情趣，它们属于不可见的隐性文化。那么语言与文化是什么关系呢？大多数学者都认为：语言是一种特殊的文化现象，是文化的一部分；语言是文化的最重要载体，它反映了一个民族的历史和文化背景及该民族对人生的看法、生活方式和思维方式；语言与文化动态地相互渗透相互影响，语言记录着文化，语言促进文化的发展，同时文化也影响着语言的发展，二者是相辅相成、密不可分的。

四、外语教学

语言与文化间的密切关系使得人们逐渐意识到在外语教学中加入文化元素的必要性。Kramsch指出语言与文化不可分割，交际与文化不可分割，外语学习与目的语文化学习不可分割；束定芳指出文化知识和文化适应能力是交际能力的重要组成部分，语言交际能力是获得进一步的文化知识的必要前提和手段，部分有明确职业选择方向的外语学习者为了适应学习结束后职业岗位的要求，如翻译、外事旅游接待、宾馆服务等，需要把某些外族文化项目作为专门的学习内容，如饮食习惯、风俗礼仪等；Byram认为跨文化交际与所有课程相关；Oatey&Franklin也指出跨文化交际能力是与其他学科共同完成的。因此，跨文化交际的传授与外语教学相辅相成，都应以培养学生的跨文化交际能力为共同目标，因为学好一门外语也是为了更好地了解其文化。此外，语言与文化都是动态发展的，因此外语教学应帮助学生培养学好一门外语必需的文化意识以及发现和理解文化差异的能力。作为外语教育的重要组成部分，大学英语教学应体现外语教育的本质属性，追求工具性和

人文性的统一。《大学英语课程教学要求》指出，大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。

五、跨文化交际课程

（一）跨文化交际课程教学目标

本课程的教学目标是：以培养学生“跨文化意识、跨文化学习策略、跨文化语用能力、跨文化语言知识和跨文化交际能力”为主要目标，注重培养学生语言应用能力，全面提高学生人文素养。通过本课程的学习，学生能够认识语言、文化和交际三者之间的关系；对各类交际形式有所认识；对相关国家的文化有更进一步的了解并更有效地进行交流；预测并避免由于不同的文化期望而产生的误解；懂得手势和其他形式的体态语；讨论有关文化适应和相关的问题，使学生了解其他文化的社会文化习俗和价值观念；通过学习跨文化交际原理，提高学生对文化差异的敏感性，增加跨文化交际意识，并最终形成跨文化交际能力。

（二）跨文化交际课程的重要性

全球化的浪潮使各个国家各个民族之间的文化无时无刻不在进行着交流、碰撞与融合，如何能更好地应对这一过程中产生的文化碰撞甚至文化冲突，减少摩擦、增进交流和理解，从而使世界多元文化得以和谐共生，跨文化交际学显得尤其重要。随着国际交往的日益频繁，越来越多人意识到对跨文化的研究与认识会极大地促进国际间的交流与和平。

六、全人教育观

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    目前，中国高等教育理论研究对通识教育的功能研究存在着严重的偏差，更多地关注通识教育的创新功能，忽略了其文化精神传承功能，而在人文精神发生集体性危机的中国当下和全球化语境下，通识教育在某种意义上更多的是文化精神的传承，因为“只有在文化深厚的土壤里，天才才有可能爆发”(甘阳语)。作为一种重要的文化精神传承途径，高校戏剧艺术通识教育应该把“文化自觉”理念贯注在每个大学生心中，促进其对全球化时代中国文化主体性的理论思考和实践关怀，铸就主体精神的文化自觉，这应是当前通识教育巫待解决的问题，也是高校戏剧艺术通识教育的灵魂。

    一、戏剧艺术与文化传播

    戏剧艺术是一种文化。“文化”大概是人类最难界定的概念之一，美国人类学家克罗伯和克拉克洪在《文化:一个概念定义的考评》(1952年)一书中，共收集了1“条文化的定义。英国人类学家泰勒在其著作《原始文化:神话、哲学、宗教、语言、艺术和习俗发展之研究》一文中给“文化”下了一个至今学术界还认定为权威的定义，即“文化或文明，就其广泛的民族学意义来讲，是一复合整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所习得的其他一切能力和习惯”。英国文化研究者威廉斯则细化和拓展了泰勒的观点，他说，“文化”一词是英语语言中最复杂的两三个词之一，文化的当代意义大致有三个方面:(1)作为艺术及艺术活动的文化;(2)作为一种“生活方式”的符号的文化;(3)作为一种发展过程的文化。m<_，无疑，艺术及艺术活动是文化的重要组成部分，从这个角度看，“文化”是被用来阐释艺术及艺术活动的。作为艺术的一种样式，戏剧艺术当然是一种文化，但其表现形态却有着自身特质，即戏剧是由演员直接面对观众进行表演的一种艺术和文化。

    戏剧艺术是一个民族文化和社会文化身份的代言。“对艺术史家来说，他们深深地意识到艺术始终是一个历史性的事件或现象，一个其所处时代的符号，一个历史、社会、文化或个体成长、身份、变革或转化的标志。公正地说，甚至在艺术发展最具形式主义和理想主义的时刻，这种观念在艺术史学科也曾是一个既定的观念”，我们知道，世界戏剧有两大基本系统，即以中国传统戏曲为代表的东方戏剧艺术和以欧洲话剧为代表的西方戏剧艺术，其中，梅兰芳和莎士比亚的戏剧艺术无疑是这两个系统中最突出的代表。从梅兰芳的戏剧艺术我们可以品味到美情统一、虚实相生、天人合一的中国传统精神文化的妙处，从莎士比亚的戏剧艺术我们可以感悟到充斥着博爱、罪责和忏悔之情的西方基督教文化的深邃底蕴。把握两者的差异，追寻两者形成的精神质素，从而更深人、更真切地展现文化内涵的差异，这是历史学家所无法提供的鲜活的文化标本。

    戏剧艺术是在文化传播中生成、发展和完善。“文化由外层和内隐的行为模式构成;这种行为模式通过象征符号而获致和传递;文化代表了人类群体的显著成就，包括它们在人造器物中的体现;文化的核心部分是传统的(即历史地获得和选择的)观念，尤其是它们所带的价值。文化体系一方面可以看作是行为的产物，另一方面则是进一步的行为的决定因素”。这一定义从动态和过程的角度，确定了文化与传播之间的关系。文化是传播的文化，传播是文化的传播。传播与文化的互动关系表明:文化与传播在很大程度上是同质同构、兼容互渗。从这个意义上说，文化即传播，传播即文化。同样，作为文化组成部分的戏剧艺术正是在文化传播中得以生成、发展和完善，也是文化传承的重要途径。如果没有文化的传播，戏剧文化将是一种“死文化”;如果没有戏剧文化的传播，文化的传播将丧失一种重要的路径。

    二、高校戏剧艺术通识教育与文化传承功能

    非常遗憾的是，随着戏剧艺术的边缘化倾向加剧，戏剧艺术这种文化传播传承功能并没有得到充分的重视。我们渴望着在还没有完全沦落为“社会机体的“功能性器官”的高校能够担当重任，守望文化家园，传承民族文化精神质素，铸造新的人格。如此，实施高校戏剧艺术通识教育就相当重要而紧迫。

    18世纪末，西方高等教育就注意到艺术的这种文化传承功能的意义，“当时的知识界普遍认识到，艺术史和文学研究一样，是探索民族文化身份是一个重要途径。同样，学习艺术史和文化传统有助于对人类历史的认识和推动社会的进步”。1874年，艺术批评家诺顿受哈佛大学之邀担任艺术史教授，他说:“对我来说，艺术史是一种最为神圣的文化传统。通过研究艺术，人们可以发现自身潜在的精神追求和美的理想，从而使自己变得更加文明”。的确，一个文明、一种文化如果要存在和延续，就须保证它的关键信息和元素得以传承。有意义的艺术接受活动，就是接受者全身心地沉醉于艺术世界的精神漫游和灵魂之旅，也是接受者获取文化精神和历史信息的过程。艺术的这种文化传播效应是任何一个领域都无法企及的。诚如前苏联著名美学家斯托洛维奇指出:“人的审美教育可以通过多种途径实现，但是不能不承认，艺术是对个人目的明确地施加审美影响的基本手段，因为正是在艺术中凝聚和物化了人对世界的审美关系。

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   戏剧艺术作为一种特殊的艺术形式，因其现场直观性、双向交流性而在接受者面前“打开了一个焕然一新的、无限美妙的欲望与生命的世界n/别林斯基语)，在这个世界里，观众身临其境，把自我的生命体验投射其中，逐渐形成浓郁的“扮演意识”。拥有这种扮演意识，接受者更易深入了解蕴含其中的文化精神，确定自身的文化身份，并以此来审视他者的文化精神。从这个意义来说，戏剧艺术的这种文化传承功能，又是其他艺术所无法代替的。因此，高校戏剧艺术通识教育是一种极其重要的文化传承途径。

    任何一种文化的传承都应是连续的，任何一个链条的脱落都可能造成文化根基的丧失，而这种丧失往往导致一个时代精神的集体沦落。这种悲剧历史已然有上演。但是在全球化的语境下，民族文化之链正面临着再一次被断裂的危险，当人们，尤其是当代大学生争相追逐着西方文化浪潮而忽视甚至漠视脚下深厚的文化土壤时，“失落的就不只是物质的，更是精神的家园。这不仅可能导致民族精神的危机，更是人自身存在的危机”。因此，在高校实施通识教育并不是一种现时流行的时尚，而是一种恒久的文化传承事业。同样，戏剧艺术通识教育也不是高校的装饰品，而是文化传承的重要途径。在某种意义上说，文化传承的连绵不绝决定了高校戏剧艺术通识教育的必要性和恒久性。

    三、文化自觉:高校戏剧艺术通识教育的灵魂

    现在的大学教育随着全球知识产业的兴起与推动已纳入到现代化进程之中，不可否认，这是大学教育的一种进步。但当目睹着民族文化精神资源在此热潮的裹挟下已然失去其存在的根基，价值逐步被遮蔽之时，我们又会悲叹大学精神的沦落和功能的偏移。诚如英格尔斯的现代化发展理论所认为，现代化不应该只是一种政治或经济体系的形成，而应该是一种精神现象或一种心理素质。他说:“在整个国家向现代化发展的过程中，人是一个基本的因素，只有当它的人民是现代人，它的国民从心理和行为上都转变为现代的人格，这样的国家才真正称之为现代的国家”，而作为一个“现代人”最深层的表现就是坚守自身的文化归属，拥有主体的文化自觉。

    因此，文化传承并不止子传统文化知识的吸纳，尤其不能“把历史的馅饼按时代和地区切割成大小不等的部分，然后再按照编年的顺序把它们分别吃下去”，因为“这种机械的拼盘游戏使历史处于被割裂的状态，因而缺乏一种文化传统的内在逻辑性和精神深度”;也不止于传统文化精神的传播，而是在此基础上建构主体的文化自觉。

篇7

作者简介：苏丽萍（1970-），女，山东省兖州市人，河北能源职业技术学院副教授，硕士，研究方向为教科研管理。

中图分类号：G715

文献标识码：A

文章编号：1001-7518（2012）14-0060－02

目前，高职教育受到各个国家的普遍认同，培养专门人才、科学研究和服务社会是其三大职能。诺贝尔经济学奖得主西奥多·W·舒尔茨的人力资本理论认为：人力资源的提高比物质资本的增加对经济增长起到的作用要重要的多。这更加凸显了高职教育事业的重要性。

我国高校教育的主要目标和责任是培养高素质人才，特别是满足社会主义现代化建设要求的高素质人才。近年来，中国的高等教育事业有了长足进步，然而，（但是），随着改革开放和政治、经济改革，处于“转型期”背景下的高校教育面临巨大挑战，思想政治教育方面尤甚。在当前全球化和后现代的语境下，充斥着各种文化和价值观，传统的单一主流文化和权威社会影响渐微，逐渐呈现出多元化的发展趋势。要在这种多元信息、多元价值竞争中取得胜利，无疑给高校思想政治教育增加了难度。

一、多元文化与全球化—无法回避的教育背景

全球化背景下，文化愈来愈呈现出多元化的发展趋势，导致了社会价值取向的多元化，势必意味着主导价值观念的号召力下降。这是目前各高校在进行思想政治教育时无法回避的背景条件。

所谓“文化多元主义”，C·W·沃特森在《多元文化主义》中将其定义为一种历史观和公共政策，也定义为一种文化观和教育观。文化多元主义作为一种文化观，核心是承认文化多样性及其之间的平等和相互影响；作为教育观，则要求学校帮助学生了解、尊重和欣赏其他文化，消除对其他文化的误解和歧视，正视文化冲突。由此可见，多元文化主义对文化的评价是相对的，这种相对是经济全球化和后现代话语背景的产物，并依托此背景不断强化。

“全球化”的定义有很多，常规意义上的定义大多基于外在物质层面的表现，即认为全球化就是国家之间的联系不断加强，在政治和经济上相互依存，形成全球意识。全球化涉及整个人类社会发展过程，通过全球化，世界各国都得到了实在的利益，中国也在全球化过程中取得了巨大的发展成就。然而，如果从文化的角度出发，全球化的意义不单体现在政治、意识形态的分歧上，而且渗入到我们的日常生活中。在此框架下，我们可以认为全球化就是国外各种领域的文化价值观念在商品、传媒的裹挟中渗入并扩展的过程。全球化的背景下，来自全世界的产品和信息带来各种不同的价值标准和思维方式，并随着传播和运输手段的现代化而充斥在世界的各个角落。迈克·费瑟斯通在其所著的《消费文化》中，对全球化背景中的文化形象进行了分类，认为一种形象是某一种文化向外扩展至它的极限，并不断吸纳和整合其他文化，最终这种文化遍及全球，成为主导文化；另一种文化形象则是不同文化的浓缩，以前相互远离的事物现在彼此接触并共存一处。不同的文化不经过整理融合，一味叠加，导致文化变得过于繁杂庞乱，没有清晰的组织原则和处置模式，无法形成统一的信仰原则、指引方向和实践知识。”可见，第一种文化形象带有霸权意味，第二种文化形象更加贴近现实。

促成上述第二种文化形象形成的原因，除了全球化背景之外，还有所谓的“后现代”。 后现代主义这一概念相当复杂，在建筑学、文学批评、心理分析学、法律学、教育学、社会学、政治学等诸多领域都有不同侧重的表现；但表现在不同研究对象和领域中的“反叛”特征却是相似的，具体表现为对权威、传统和一致的反叛。在后现代主义话语中，失序、破裂、消解成为一种常态，而通过一种主流价值与传统实现社会的团结成为奢望。从文化的角度来看，后现代主义话语似有超越玛格丽特·米德《文化与承诺》一书中“玛格丽特·米德将特征概括为“全体社会成员以目今流行的行为模式作为自己的行为准则。”而在后现代主义话语中，这种流行却绝不会是传统和固有的约定俗成。

大学生群体正处于人生中思维最活跃的时期，对新鲜事物的理解甚至认同都相对容易。在上述背景之中，大学生群体面临的不仅只是信息、价值取向的多元化带来的迷茫，还有在认知、评价态度方面的无所依从。

二、困境分析—迷茫与压力

通过以上的分析，我们可以得出结论，大学生思想政治教育工作所面临的压力是非常严峻的；而准确的分析问题的表现形式和把握问题的本质是我们寻求解决之道的前提。由此，在多元文化视阈下，理清大学生思想政治教育中所面临的各种问题和压力是我们首要解决的问题。

教育过程本质上可以概括为教育主、客体之间以一定教育方法和手段为依托的互动过程。很显然，欲图完成教育的目标和任务，达到预期的教育效果，需要“整合”功能的发挥；或者说，单纯某一方面的努力（或某一方面努力的缺失）不足以很好地完成教育任务。由此，我们对当前背景下大学生思想政治教育所面临困境的分析可以通过以下思路：主体压力—客体困境—互动障碍。

（一）主体压力

一般而言，教育主体方面的压力主要源于传统教育手段和方式相对现代教育观的不适应。在多元文化和全球化的教育背景下，传统的教育模式表现出明显的不适应，即教育的效果大幅降低。因此，我们基本认为，改变传统的教育手段是当前教育主体面临的主要压力。

1.根本压力。教育主体面临的根本压力大体可以分为两个方面，一是教师的思想政治素质有待提高，二是高校缺乏将教师与学校各部门、各位教师的教育手段和方法进行相互整合的平台。这种压力的存在，主要源于我国高校在发展中存在的不足，如教师的整体思想政治素质水平不高，呈现严重的良莠不齐现象；又如，学校在思想政治教育方面的资源不足，无法形成对主体的协调、整合，发挥整体的优化作用。然而，更深层次的原因却源于多元化和全球化的文化背景。经济的全球化发展导致了文化发展的多元化，当前社会呈现出更多新思想、新观念，如自由主义、拜金主义、功利主义、享乐主义等，不仅对思想尚未成熟的学生观念造成影响，也在一定程度上影响了位居神圣职位的教师，甚至影响了整个社会的思想政治体制走向，使得社会教育体制下的学生思想政治教育体系变得趋于形式化和功利化。因此，教师思想政治素质水平和教育观念，以及学校的整合能力将是教育主体面临的最根本压力。

2.表层压力。我们在前面提到，教育主体面临的表层压力就是教育手段和方法的更新。在具体的思想政治教育过程中，教育主体需要在思想政治课程的教学过程中以及学校开展的各种活动中转变传统的教育手段和方式，以便高效地完成教育任务。如何转变教育手段和方法是教育主体需要着重考虑的问题。尤其是伴随当前互联网的高速发展，教育客体进行学习的方式更加多样化，传统的教育方法明显落后于当前教育理念的发展速度，教育主体很难通过一些传统的校园宣讲、社团活动等方式来高效率地实现思想政治教育的目的。如何和互联网等新媒体进行互相融合，创造出新的、富有吸引力的、便于被接受的教育方法，将是每一位教育主体面临的急需解决的问题。

（二）客体困境

换一个角度，我们站在受教育者，即大学生角度来分析其面临的困境。很多极端的评论都对当前大学生思想政治状况表现得忧心忡忡。对“80后”、“90后”的种种表现给予了“垮掉的”“物质主义的”等标签，对“90后”甚至有“脑残”的蔑称。但是，面对着青年的思想政治教育，我们不能也不应该采取悲观的态度。毕竟，我们在2008年的雪灾、地震和奥运等事件中，看到了他们积极的表现和工作中的责任。我们姑且脱离这种简单评价的困境，站在青年大学生成长这个更高的层次。在这里，我们应该关注的问题就变成了：在思想政治学习和塑造过程中，大学生群体遇到了哪些问题？然后涉及到是该如何破解的问题。由此，我们暂且将大学生思想政治优势和积极因素放在一边，采取“问题取向”；再结合本文对相关教育背景的分析，我们可以将这种“客体困境”概括为：

1.信息、价值取向的多元化带来的迷茫。在当前学生的思想政治教育中，学校的主流价值观念受到社会环境的剧烈变化、社会整体价值取向的多元化以及传统思想政治教育手段落后三方面的综合影响，出现了多元化的学校价值观。因此，学校的价值观取向将直接或间接地影响学生的价值观取向，使得当前大学生群体中的价值观取向呈现多元化形式。大体表现为三种，即坚定支持社会的主流价值观念、坚决反对社会的主流价值观念和对社会的主流价值观念保持中立的模糊态度。其中，前两种价值取向在学生群体中占少数，多数学生的价值取向处于模糊状态。这种现象是学生在多元化的价值观念面前感到迷茫的表现，不利于他们树立明确的人生目标和正确的人生观、价值观取向。

2.认知、评价标准方面的无所依从（认知、评价标准的多元化带来的无所依从）。与价值观多元化对应的，是价值观选取标准的多元化。根本上，诸价值观念的影响力是由其本身的说服力决定的。随着改革尤其是开放地不断深入，长时间相对封闭环境中才会有的主流价值观念独领的场景已然较难回归了。而主体面临上述“压力”却没能很好地找到解决之道。面对着思维活跃、对新思想和观念抱有极大热情的青年大学生群体，相关教育的方式和手段没能体现出足够的吸引力。传统教育方式在传统相对封闭环境中能很好地扮演其应当的角色，而新环境中，影响力的式微是不可避免的。这就造成了大学生群体在面对纷繁复杂地价值观冲击中的无所依归，混乱而迷茫。从而，出现思想政治教育过程中主、客体的互动障碍也就在所难免了。

（三）互动障碍

教育过程以及预期的教育效果应通过教育主客体的良性互动来实现。互动出现问题，教育初衷就不可能沿着预期的路径实现。在我们这里的研究主题中，由于教育主体现有的教育方式和手段不能满足客体在内容和吸引力、说服力方面的要求，从而会出现整个教育过程流于形式的危险。即使完整地甚或超值地完成了教育过程，效果却很难保证。可想而知，没有“成就感”的努力是不会持久的，如此“恶性互动”会一点点侵蚀教育主体的积极性。另一方面，处在客置的大学生群体求知而不得，只能压抑其对价值观方面求知的渴望，在混乱和迷茫中无所适从。

教育的本质要求教育的过程只有通过主客体之间的积极互动才能实现教育的最终目的，成功完成教育的任务。如果教育的主客体中的任何一方表现出互动的消极怠慢性，将会导致教育的实现不再具有其真实意义，变得更加富于形式化。通过上述对教育主体和教育客体存在的困境分析，我们认为当前的教育背景下，教育主客体之间存在教育主体的教育手段落后于教育客体对教育内容的吸引力和说服力方面的要求，出现比较严重的互动困境问题。这样的教育形式如果长期存在于学生思想政治教育中，不仅会侵蚀教师的工作积极性，而且也会压制大学生的求知欲望，使得他们在多元化的价值观体制下，变得更加迷茫和无所适从。

通过上文的分析，我们看到：时代的变迁已经给大学生思想政治教育过程带来地严重冲击。寻求解决之道，刻不容缓。

三、脱离困境—如何引导大学生取“正确”的一瓢饮

面对多元文化、多元价值观念的时代背景，及其带来的大学生思想政治过程中的问题，我们应何去何从？如果采取消极放任的态度，社会主义核心价值体系的影响力势必遭到更大地冲击。采用一种积极的态度来应对，是毋庸置疑的。通过上文的分析可知，欲在思想政治教育过程中，缓解主、客体之间互动的障碍，保证教育效果的实现，工作更多地应该交给教育主体来完成；而具体的方向选择，我们可以在以下几个方面尝试。

（一）教育主体的再教育

教育主体作为学生政治教育中的主要传授者，教师的思想政治素质是教育主体面临的主要困境。对于如何提高高校教师的思想政治素质，我们可以采取以下措施：第一，在高校教师的准入门槛标准中，将思想政治素质水平的比重提高；第二，对高校教师进行再教育，让他们通过不断地学习提高自身思想政治素质水平；第三，在教师的绩效考核中，将思想政治素质作为其中的一项评价指标。

（二）教育方式的革新

作为教师主体面临的表面困境问题，教育方式的改革也变得刻不容缓，因为它作为一种教学途径，对教育方式的有效实施起到重要作用。对于教育方式的革新方面，我们认为可以采用课堂教学、网络教学和集体活动教学等多种方式相结合的方式来进行，并在教学中融入当前的时事或者学生普遍关心的问题，将教育做到与生活的密切联系。只有这种新鲜的、有吸引力的教育方式才能被当代大学生所接受，让大学生在轻松活泼的教学环境中获得更多新知识的同时，也树立良好的人生观、价值观。

（三）主体联合

在学生思想政治教育中，除了作为教育主体—老师的努力之外，还需要与教育相关的其他组织和部门的通力合作，实现多元环境下对大学生的思想政治教育。我们之所以会提出以上观点，是因为当前的大学生教育背景已经发生很大的变化，大学生的思想政治教育不应仅限于学校内的老师教育，还应拓宽到父母、相关网络媒体和社会等方面的教育。多元化的文化背景，拓宽了大学生接受思想政治教育的途径，常规的思想政治教育不再是大学生思想教育的唯一方式。因此，来自相关网络媒体和社会各界的教育能否正确有效，离不开与之相关的社会各组织和部门的支持和配合。

以上的观点只是从比较宏观的角度对当前存在的学生思想政治教育问题提出了解决策略，并没有落实到具体的工作中。然而，问题的解决是需要具体方式的落实来实现的，因此还需要其他学者在后续的研究中，结合具体现实，寻找解决问题的具体之路。同时，社会各界人士的共同努力将会促进我国大学生的思想政治教育向更好的发展。

参考文献：

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目前，高职教育受到各个国家的普遍认同，培养专门人才、科学研究和服务社会是其三大职能。诺贝尔经济学奖得主西奥多·W·舒尔茨的人力资本理论认为：人力资源的提高比物质资本的增加对经济增长起到的作用要重要的多。这更加凸显了高职教育事业的重要性。

我国高校教育的主要目标和责任是培养高素质人才，特别是满足社会主义现代化建设要求的高素质人才。近年来，中国的高等教育事业有了长足进步，然而，（但是），随着改革开放和政治、经济改革，处于“转型期”背景下的高校教育面临巨大挑战，思想政治教育方面尤甚。在当前全球化和后现代的语境下，充斥着各种文化和价值观，传统的单一主流文化和权威社会影响渐微，逐渐呈现出多元化的发展趋势。要在这种多元信息、多元价值竞争中取得胜利，无疑给高校思想政治教育增加了难度。

一、多元文化与全球化—无法回避的教育背景

全球化背景下，文化愈来愈呈现出多元化的发展趋势，导致了社会价值取向的多元化，势必意味着主导价值观念的号召力下降。这是目前各高校在进行思想政治教育时无法回避的背景条件。

所谓“文化多元主义”，C·W·沃特森在《多元文化主义》中将其定义为一种历史观和公共政策，也定义为一种文化观和教育观。文化多元主义作为一种文化观，核心是承认文化多样性及其之间的平等和相互影响；作为教育观，则要求学校帮助学生了解、尊重和欣赏其他文化，消除对其他文化的误解和歧视，正视文化冲突。由此可见，多元文化主义对文化的评价是相对的，这种相对是经济全球化和后现代话语背景的产物，并依托此背景不断强化。

“全球化”的定义有很多，常规意义上的定义大多基于外在物质层面的表现，即认为全球化就是国家之间的联系不断加强，在政治和经济上相互依存，形成全球意识。全球化涉及整个人类社会发展过程，通过全球化，世界各国都得到了实在的利益，中国也在全球化过程中取得了巨大的发展成就。然而，如果从文化的角度出发，全球化的意义不单体现在政治、意识形态的分歧上，而且渗入到我们的日常生活中。在此框架下，我们可以认为全球化就是国外各种领域的文化价值观念在商品、传媒的裹挟中渗入并扩展的过程。全球化的背景下，来自全世界的产品和信息带来各种不同的价值标准和思维方式，并随着传播和运输手段的现代化而充斥在世界的各个角落。迈克·费瑟斯通在其所著的《消费文化》中，对全球化背景中的文化形象进行了分类，认为一种形象是某一种文化向外扩展至它的极限，并不断吸纳和整合其他文化，最终这种文化遍及全球，成为主导文化；另一种文化形象则是不同文化的浓缩，以前相互远离的事物现在彼此接触并共存一处。不同的文化不经过整理融合，一味叠加，导致文化变得过于繁杂庞乱，没有清晰的组织原则和处置模式，无法形成统一的信仰原则、指引方向和实践知识。”可见，第一种文化形象带有霸权意味，第二种文化形象更加贴近现实。

促成上述第二种文化形象形成的原因，除了全球化背景之外，还有所谓的“后现代”。 后现代主义这一概念相当复杂，在建筑学、文学批评、心理分析学、法律学、教育学、社会学、政治学等诸多领域都有不同侧重的表现；但表现在不同研究对象和领域中的“反叛”特征却是相似的，具体表现为对权威、传统和一致的反叛。在后现代主义话语中，失序、破裂、消解成为一种常态，而通过一种主流价值与传统实现社会的团结成为奢望。从文化的角度来看，后现代主义话语似有超越玛格丽特·米德《文化与承诺》一书中“玛格丽特·米德将特征概括为“全体社会成员以目今流行的行为模式作为自己的行为准则。”而在后现代主义话语中，这种流行却绝不会是传统和固有的约定俗成。

大学生群体正处于人生中思维最活跃的时期，对新鲜事物的理解甚至认同都相对容易。在上述背景之中，大学生群体面临的不仅只是信息、价值取向的多元化带来的迷茫，还有在认知、评价态度方面的无所依从。

二、困境分析—迷茫与压力

通过以上的分析，我们可以得出结论，大学生思想政治教育工作所面临的压力是非常严峻的；而准确的分析问题的表现形式和把握问题的本质是我们寻求解决之道的前提。由此，在多元文化视阈下，理清大学生思想政治教育中所面临的各种问题和压力是我们首要解决的问题。

教育过程本质上可以概括为教育主、客体之间以一定教育方法和手段为依托的互动过程。很显然，欲图完成教育的目标和任务，达到预期的教育效果，需要“整合”功能的发挥；或者说，单纯某一方面的努力（或某一方面努力的缺失）不足以很好地完成教育任务。由此，我们对当前背景下大学生思想政治教育所面临困境的分析可以通过以下思路：主体压力—客体困境—互动障碍。

（一）主体压力

一般而言，教育主体方面的压力主要源于传统教育手段和方式相对现代教育观的不适应。在多元文化和全球化的教育背景下，传统的教育模式表现出明显的不适应，即教育的效果大幅降低。因此，我们基本认为，改变传统的教育手段是当前教育主体面临的主要压力。

1.根本压力。教育主体面临的根本压力大体可以分为两个方面，一是教师的思想政治素质有待提高，二是高校缺乏将教师与学校各部门、各位教师的教育手段和方法进行相互整合的平台。这种压力的存在，主要源于我国高校在发展中存在的不足，如教师的整体思想政治素质水平不高，呈现严重的良莠不齐现象；又如，学校在思想政治教育方面的资源不足，无法形成对主体的协调、整合，发挥整体的优化作用。然而，更深层次的原因却源于多元化和全球化的文化背景。经济的全球化发展导致了文化发展的多元化，当前社会呈现出更多新思想、新观念，如自由主义、拜金主义、功利主义、享乐主义等，不仅对思想尚未成熟的学生观念造成影响，也在一定程度上影响了位居神圣职位的教师，甚至影响了整个社会的思想政治体制走向，使得社会教育体制下的学生思想政治教育体系变得趋于形式化和功利化。因此，教师思想政治素质水平和教育观念，以及学校的整合能力将是教育主体面临的最根本压力。

2.表层压力。我们在前面提到，教育主体面临的表层压力就是教育手段和方法的更新。在具体的思想政治教育过程中，教育主体需要在思想政治课程的教学过程中以及学校开展的各种活动中转变传统的教育手段和方式，以便高效地完成教育任务。如何转变教育手段和方法是教育主体需要着重考虑的问题。尤其是伴随当前互联网的高速发展，教育客体进行学习的方式更加多样化，传统的教育方法明显落后于当前教育理念的发展速度，教育主体很难通过一些传统的校园宣讲、社团活动等方式来高效率地实现思想政治教育的目的。如何和互联网等新媒体进行互相融合，创造出新的、富有吸引力的、便于被接受的教育方法，将是每一位教育主体面临的急需解决的问题。

（二）客体困境

换一个角度，我们站在受教育者，即大学生角度来分析其面临的困境。很多极端的评论都对当前大学生思想政治状况表现得忧心忡忡。对“80后”、“90后”的种种表现给予了“垮掉的”“物质主义的”等标签，对“90后”甚至有“脑残”的蔑称。但是，面对着青年的思想政治教育，我们不能也不应该采取悲观的态度。毕竟，我们在2008年的雪灾、地震和奥运等事件中，看到了他们积极的表现和工作中的责任。我们姑且脱离这种简单评价的困境，站在青年大学生成长这个更高的层次。在这里，我们应该关注的问题就变成了：在思想政治学习和塑造过程中，大学生群体遇到了哪些问题？然后涉及到是该如何破解的问题。由此，我们暂且将大学生思想政治优势和积极因素放在一边，采取“问题取向”；再结合本文对相关教育背景的分析，我们可以将这种“客体困境”概括为： 转贴于 　1.信息、价值取向的多元化带来的迷茫。在当前学生的思想政治教育中，学校的主流价值观念受到社会环境的剧烈变化、社会整体价值取向的多元化以及传统思想政治教育手段落后三方面的综合影响，出现了多元化的学校价值观。因此，学校的价值观取向将直接或间接地影响学生的价值观取向，使得当前大学生群体中的价值观取向呈现多元化形式。大体表现为三种，即坚定支持社会的主流价值观念、坚决反对社会的主流价值观念和对社会的主流价值观念保持中立的模糊态度。其中，前两种价值取向在学生群体中占少数，多数学生的价值取向处于模糊状态。这种现象是学生在多元化的价值观念面前感到迷茫的表现，不利于他们树立明确的人生目标和正确的人生观、价值观取向。

2.认知、评价标准方面的无所依从（认知、评价标准的多元化带来的无所依从）。与价值观多元化对应的，是价值观选取标准的多元化。根本上，诸价值观念的影响力是由其本身的说服力决定的。随着改革尤其是开放地不断深入，长时间相对封闭环境中才会有的主流价值观念独领的场景已然较难回归了。而主体面临上述“压力”却没能很好地找到解决之道。面对着思维活跃、对新思想和观念抱有极大热情的青年大学生群体，相关教育的方式和手段没能体现出足够的吸引力。传统教育方式在传统相对封闭环境中能很好地扮演其应当的角色，而新环境中，影响力的式微是不可避免的。这就造成了大学生群体在面对纷繁复杂地价值观冲击中的无所依归，混乱而迷茫。从而，出现思想政治教育过程中主、客体的互动障碍也就在所难免了。

（三）互动障碍

教育过程以及预期的教育效果应通过教育主客体的良性互动来实现。互动出现问题，教育初衷就不可能沿着预期的路径实现。在我们这里的研究主题中，由于教育主体现有的教育方式和手段不能满足客体在内容和吸引力、说服力方面的要求，从而会出现整个教育过程流于形式的危险。即使完整地甚或超值地完成了教育过程，效果却很难保证。可想而知，没有“成就感”的努力是不会持久的，如此“恶性互动”会一点点侵蚀教育主体的积极性。另一方面，处在客置的大学生群体求知而不得，只能压抑其对价值观方面求知的渴望，在混乱和迷茫中无所适从。

教育的本质要求教育的过程只有通过主客体之间的积极互动才能实现教育的最终目的，成功完成教育的任务。如果教育的主客体中的任何一方表现出互动的消极怠慢性，将会导致教育的实现不再具有其真实意义，变得更加富于形式化。通过上述对教育主体和教育客体存在的困境分析，我们认为当前的教育背景下，教育主客体之间存在教育主体的教育手段落后于教育客体对教育内容的吸引力和说服力方面的要求，出现比较严重的互动困境问题。这样的教育形式如果长期存在于学生思想政治教育中，不仅会侵蚀教师的工作积极性，而且也会压制大学生的求知欲望，使得他们在多元化的价值观体制下，变得更加迷茫和无所适从。

通过上文的分析，我们看到：时代的变迁已经给大学生思想政治教育过程带来地严重冲击。寻求解决之道，刻不容缓。

三、脱离困境—如何引导大学生取“正确”的一瓢饮

面对多元文化、多元价值观念的时代背景，及其带来的大学生思想政治过程中的问题，我们应何去何从？如果采取消极放任的态度，社会主义核心价值体系的影响力势必遭到更大地冲击。采用一种积极的态度来应对，是毋庸置疑的。通过上文的分析可知，欲在思想政治教育过程中，缓解主、客体之间互动的障碍，保证教育效果的实现，工作更多地应该交给教育主体来完成；而具体的方向选择，我们可以在以下几个方面尝试。

（一）教育主体的再教育

教育主体作为学生政治教育中的主要传授者，教师的思想政治素质是教育主体面临的主要困境。对于如何提高高校教师的思想政治素质，我们可以采取以下措施：第一，在高校教师的准入门槛标准中，将思想政治素质水平的比重提高；第二，对高校教师进行再教育，让他们通过不断地学习提高自身思想政治素质水平；第三，在教师的绩效考核中，将思想政治素质作为其中的一项评价指标。

（二）教育方式的革新

作为教师主体面临的表面困境问题，教育方式的改革也变得刻不容缓，因为它作为一种教学途径，对教育方式的有效实施起到重要作用。对于教育方式的革新方面，我们认为可以采用课堂教学、网络教学和集体活动教学等多种方式相结合的方式来进行，并在教学中融入当前的时事或者学生普遍关心的问题，将教育做到与生活的密切联系。只有这种新鲜的、有吸引力的教育方式才能被当代大学生所接受，让大学生在轻松活泼的教学环境中获得更多新知识的同时，也树立良好的人生观、价值观。

篇9

联想正迎来国际化7年来最好的时期。截至去年底，其全球市场份额上升至14%，一举超过ACER、戴尔，仅次于惠普；在中国的市场份额上升至35.3%，双双创下历史新高。联想已经成为全球化程度最高的少数几家中国公司之一。

启示是什么？

干中学。许多中国企业在早期匆忙杀向海外市场是有些盲目，但在付出代价后的裹足不前亦不足取。人才储备、产品能力和文化整合的确挑战巨大，但别忘了中国企业一向善于边干边学，从国际化实践中积累经验教训，以外部刺激来促使组织内部向跨国经营方式蜕变，才是务实之道。

别害怕犯错误。关键是，要勇于承认、正确分析和直面错误。联想在2008年遭遇低谷之后，外界曾一度担心会在国际化上开倒车。这样的挫折教育事实上来得越早越好，无论是对联想还是对杨元庆而言，堪言幸事。

篇10

引言

现今随着经济的频繁往来和信息通讯技术的迅猛发展以及一系列全球问题的产生使人们越来越密不可分。认识和解决问题的角度也变得全球化了。“全球化”作为目前最流行的术语广泛运用于各个领域。世界文化在全球化进程中越来越显示出其重要性。是一个国家综合国力的象征，文化的交流也成为各国际关系的重要方面。西方学者罗兰·罗伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作为一种文化上的对策和设想，认为“全球范围的思想和产品都必须适应当地环境的方式”，全球文化是以多样性和差异性为标志。作为全球化的对立面“本土化”以独特的生命力与之抗衡，世界文化将是全球化与本土化的互动和对话。音乐在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗礼。“全球本土化”也给予音乐教育以重要启示。要深入理解音乐教育的“全球本土化”须从对全球化的认识开始。

一、全球化与本土化的互动和对话

全球化是一个宽泛的概念，涉及到不同的学科和领域。邬志辉教授在《教育全球化——中国的视点与问题》中归纳了五种界定模式(传播学的界定模式、经济学的界定模式、文化学的界定模式、生态学的界定模式、政治学的界定模式)，认为“全球化是一个多纬度的发展过程，各纬度在表现上既有共性也有个性：全球化是一个不平衡的发展过程，对不同国家来说，全球化的意义可能是不一样的：全球化是一个矛盾性的发展过程，单一与多样、特殊与普遍等矛盾和悖论都同时并存与全球化的结构当中。”音乐教育属于文化范畴，所以在这里重点看看文化学的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一个日趋同质化(homogenization)和一体化(unification)的过程。相反，它是一个全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多样性与文化普遍性、全球化和地方化之间矛盾公生并在全球背景下凸显强化的过程。”可见全球化在文化领域更多的是一种全球与本土文化的交流和对话，没有差异就没有交流的必要，没有交流就不会与进步，因此文化的多样性和差异性是世界文化发展的动力和源泉。“从观念上，全球化并不是一个同质化过程。至少对现在来说，那种认为非西方世界最终将因循一个单一发展模式的合流观念是过于简单化的。他没有考虑到各种全球化趋势中的复杂性因素。……因此，当今世界成为这样一个竞技场，全球化和它的对立物——本土化——各擅胜场，正在同时对个体和群体产生巨大的压力。”(杜维明《对话与创新》)著名文化理论家野健一郎也认为在经济全球化形势下“各种文化之间的接触越频繁，文化越趋多样化”。世界文化的多样化发展同样也促进了各本土文化之间的交流，可以说没有全球文化只有本土文化，各本土文化构成了世界文化，未来世界文化朝着“全球本土化”发展。

在音乐的“全球本土化”中，印度小提琴音乐给了我们一个很好的例子。小提琴是欧洲音乐的重要乐器之一，大约在两百年前传入南印度宫廷，现在南印度音乐会几乎离不开小提琴了。从音乐风格到演奏方式，印度小提琴音乐与西方小提琴音乐都有着极大的不同。相信也听过印度小提琴演奏的人肯定会为它们完全不同的音色留下深刻的印象。为适应印度音乐的要求，印度人把小提琴改为c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右脚之间。风格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他们采用自己的方式改进小提琴。使小提琴成为了印度人自己的乐器。现在印度小提琴音乐受到了世界各国的热烈欢迎。印度传统音乐做到了真正的“全球化”，在现代世界中保持了自身的整体性和独立性，成为音乐的“全球本土化”的典范。

二、音乐教育的“全球本土化”

在全球化进程中教育的重要性不言而喻，而这一时代背景又向教育提出了挑战。我国音乐教育领域对全球化问题的反应慢一拍。缺少音乐教育基本理论的全球性思考。当看到音乐教育全球化这一概念时难免会误解为全球音乐教育的趋同，甚至是全球音乐教育的西化。这显然是对全球化这一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音乐教育的全球本土化以更好的理解全球化语境下的音乐教育。音乐教育的全球本土化是指所有全球共同认可的音乐教育思想和制度都必须适应本土的音乐教育环境，以体现本土人民的主体性：所有有建树的音乐教育思想和制度总是有地域性的，总是产生于特殊、具体的音乐教育环境．总是由解决具体音乐教育问题的人创造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”广为借鉴、学习和再创。音乐教育的全球本土化包括以下特征：

1、音乐教育的普遍性和特殊性的统一。音乐教育的普遍性体现为各国、各民族和各种不同文明体系之间在音乐教育思想、制度和方法上的某种趋同。如音乐的终身学习和把音乐视为文化，理解不同民族和国家的音乐等观念正被世界各国所接纳：对话式教学正取代灌输式教学已成为全球音乐教学认可的方法等等。音乐教育的特殊性体现在虽然各国音乐的终身学习等观念已被接纳，但各国的接受程度、范围各有不同：各国的教学方法也各有不同的运用。

2、音乐教育的一体化和分裂化的统一。音乐教育的一体化体现在国际性音乐教育组织的建立，如1953年成立的国际音乐教育学会(ISME)等。这些国际组织在全世界、在国家之间乃至在地区之间发挥的作用日益增大。如ISME在半个世纪来纠正了全球普遍存在的欧洲文化中心论，正式提出了世界音乐(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音乐”、“全球观点”等成为学术界讨论的焦点。就在全球音乐教育一体化的同时，各国、各民族、各地方的独立性不断加强，珍视民族优秀音乐文化传统以及保护和促进音乐文化多样性的努力，不仅是各民族国家，也是国际性音乐教育组织的一种追求。国际性音乐教育组织的成果正是各国、各民族乃至各地方共同努力的结果。

3、音乐教育的国际化与地方化的统一。为了便于交流、沟通和比较，国际社会越来越采用为世界各国所共同接纳与共同遵守的标准与规范。但音乐教育的国际化并不是绝对的和单一的对应。如在一些术语概念上，由于语言文化和理解方式的不同则应慎重的理解和运用。

三、音乐教育全球本土化的几点建议

1、重视世界音乐的教育

全球化语境下人类利用先进的通讯技术、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地区、民族和国际组织的相互联系乃至相互依赖增大，使全球范围内的自由交往更频繁：世界经济市场化使资源得到全球性配置，促使地区乃至国家经济的依赖增大，经济往来密切：全球化带来的全球问题如生态失衡、环境污染、资源问题、人口问题等也把世界人民紧紧的联系在了一起。在全球化的时代背景下，人与人紧密联系密不可分，都是组成这个世界的不可缺少的一部分。从文化的角度看，经济的密切往来必将促进文化的交流、依赖。作为人类文化不可或缺的音乐文化也是人类相互理解的纽带。 转贴于

音乐教育“全球本土化”话语中的世界音乐指的是世界各国本土的音乐，是为了增强世界各国的相互理解为目的，这就要打破欧洲音乐中心论的旧有观念，理解并学习世界各国、各地、各民族的音乐，它们是组成世界音乐文化的不可缺少的一部分。音乐从属于文化，世界各地都有自己的文化千差万别、种类繁多，每一种音乐文化都有自己的独特之处。音乐教育全球本土化就是要求人们去理解、学习不同的音乐文化以促进世界的理解和交流。我国的音乐教育长期受西方音乐中心论的影响。分不清西方和世界，教育内容中世界音乐所占比重几乎为零。西方音乐只是沧海一粟，是世界音乐的一个组成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音乐给了我们更广阔是视野，使我们可以从更多角度认识到自身的独特性，在保持自身独立性和整体性的情况下获得新的发展。

2、重视本土音乐的教育

正像前面指出的音乐是文化的一部分。各地都有自己独特的音乐文化，本土的音乐文化传统就是组成世界音乐文化的一部分。近年来“本土知识”越来越受到人们的关注，在学术界也开始了广泛的研究。石中英在《知识转型与教育改革》中将“本土知识”定义为：“由本土人民在自己的长期生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境(既包括自然环境也包括社会和人文环境)及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富。是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和持续发展的智力基础和力量源泉。”并且他还详细论述了“本土知识”在内在发展中的重要性和不可替代性。由于本土知识与本土生活方式密切结合，深深扎根本民族文化，包含着真正的生存智慧，对于解决本土问题是一种真正有效的知识，也是他者所不能给予的。

音乐教育全球本土化要求我们重新认识本土音乐在世界音乐文化中的地位，增强他们对本土音乐的认同和归属感，彻底摆脱西方音乐中心论的控制，探寻适合本土音乐教育环境的教育思想、教学方法等，并为世界音乐教育之林贡献力量，以达到“对话”的最高境界。外来文化要在本土得到发展必须适应当地环境和各种条件，也是本土文化对外来文化再创造的过，成功的本土化成果又可以作为“他者”推向世界。音乐教育必须有这样的视野才能使更多的人们在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心，并进一步把自己音乐文化发扬光大。

3、让音乐教育回归生活

篇11

引言

现今随着经济的频繁往来和信息通讯技术的迅猛发展以及一系列全球问题的产生使人们越来越密不可分。认识和解决问题的角度也变得全球化了。“全球化”作为目前最流行的术语广泛运用于各个领域。世界文化在全球化进程中越来越显示出其重要性。是一个国家综合国力的象征，文化的交流也成为各国际关系的重要方面。西方学者罗兰·罗伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作为一种文化上的对策和设想，认为“全球范围的思想和产品都必须适应当地环境的方式”，全球文化是以多样性和差异性为标志。作为全球化的对立面“本土化”以独特的生命力与之抗衡，世界文化将是全球化与本土化的互动和对话。音乐在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗礼。“全球本土化”也给予音乐教育以重要启示。要深入理解音乐教育的“全球本土化”须从对全球化的认识开始。

一、全球化与本土化的互动和对话

全球化是一个宽泛的概念，涉及到不同的学科和领域。邬志辉教授在《教育全球化——中国的视点与问题》中归纳了五种界定模式(传播学的界定模式、经济学的界定模式、文化学的界定模式、生态学的界定模式、政治学的界定模式)，认为“全球化是一个多纬度的发展过程，各纬度在表现上既有共性也有个性：全球化是一个不平衡的发展过程，对不同国家来说，全球化的意义可能是不一样的：全球化是一个矛盾性的发展过程，单一与多样、特殊与普遍等矛盾和悖论都同时并存与全球化的结构当中。”音乐教育属于文化范畴，所以在这里重点看看文化学的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一个日趋同质化(homogenization)和一体化(unification)的过程。相反，它是一个全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多样性与文化普遍性、全球化和地方化之间矛盾公生并在全球背景下凸显强化的过程。”可见全球化在文化领域更多的是一种全球与本土文化的交流和对话，没有差异就没有交流的必要，没有交流就不会与进步，因此文化的多样性和差异性是世界文化发展的动力和源泉。“从观念上，全球化并不是一个同质化过程。至少对现在来说，那种认为非西方世界最终将因循一个单一发展模式的合流观念是过于简单化的。他没有考虑到各种全球化趋势中的复杂性因素。……因此，当今世界成为这样一个竞技场，全球化和它的对立物——本土化——各擅胜场，正在同时对个体和群体产生巨大的压力。”(杜维明《对话与创新》)著名文化理论家野健一郎也认为在经济全球化形势下“各种文化之间的接触越频繁，文化越趋多样化”。世界文化的多样化发展同样也促进了各本土文化之间的交流，可以说没有全球文化只有本土文化，各本土文化构成了世界文化，未来世界文化朝着“全球本土化”发展。

在音乐的“全球本土化”中，印度小提琴音乐给了我们一个很好的例子。小提琴是欧洲音乐的重要乐器之一，大约在两百年前传入南印度宫廷，现在南印度音乐会几乎离不开小提琴了。从音乐风格到演奏方式，印度小提琴音乐与西方小提琴音乐都有着极大的不同。相信也听过印度小提琴演奏的人肯定会为它们完全不同的音色留下深刻的印象。为适应印度音乐的要求，印度人把小提琴改为c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右脚之间。风格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他们采用自己的方式改进小提琴。使小提琴成为了印度人自己的乐器。现在印度小提琴音乐受到了世界各国的热烈欢迎。印度传统音乐做到了真正的“全球化”，在现代世界中保持了自身的整体性和独立性，成为音乐的“全球本土化”的典范。

二、音乐教育的“全球本土化”

在全球化进程中教育的重要性不言而喻，而这一时代背景又向教育提出了挑战。我国音乐教育领域对全球化问题的反应慢一拍。缺少音乐教育基本理论的全球性思考。当看到音乐教育全球化这一概念时难免会误解为全球音乐教育的趋同，甚至是全球音乐教育的西化。这显然是对全球化这一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音乐教育的全球本土化以更好的理解全球化语境下的音乐教育。音乐教育的全球本土化是指所有全球共同认可的音乐教育思想和制度都必须适应本土的音乐教育环境，以体现本土人民的主体性：所有有建树的音乐教育思想和制度总是有地域性的，总是产生于特殊、具体的音乐教育环境．总是由解决具体音乐教育问题的人创造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”广为借鉴、学习和再创。音乐教育的全球本土化包括以下特征：

1、音乐教育的普遍性和特殊性的统一。音乐教育的普遍性体现为各国、各民族和各种不同文明体系之间在音乐教育思想、制度和方法上的某种趋同。如音乐的终身学习和把音乐视为文化，理解不同民族和国家的音乐等观念正被世界各国所接纳：对话式教学正取代灌输式教学已成为全球音乐教学认可的方法等等。音乐教育的特殊性体现在虽然各国音乐的终身学习等观念已被接纳，但各国的接受程度、范围各有不同：各国的教学方法也各有不同的运用。

2、音乐教育的一体化和分裂化的统一。音乐教育的一体化体现在国际性音乐教育组织的建立，如1953年成立的国际音乐教育学会(ISME)等。这些国际组织在全世界、在国家之间乃至在地区之间发挥的作用日益增大。如ISME在半个世纪来纠正了全球普遍存在的欧洲文化中心论，正式提出了世界音乐(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音乐”、“全球观点”等成为学术界讨论的焦点。就在全球音乐教育一体化的同时，各国、各民族、各地方的独立性不断加强，珍视民族优秀音乐文化传统以及保护和促进音乐文化多样性的努力，不仅是各民族国家，也是国际性音乐教育组织的一种追求。国际性音乐教育组织的成果正是各国、各民族乃至各地方共同努力的结果。

3、音乐教育的国际化与地方化的统一。为了便于交流、沟通和比较，国际社会越来越采用为世界各国所共同接纳与共同遵守的标准与规范。但音乐教育的国际化并不是绝对的和单一的对应。如在一些术语概念上，由于语言文化和理解方式的不同则应慎重的理解和运用。

三、音乐教育全球本土化的几点建议

1、重视世界音乐的教育

全球化语境下人类利用先进的通讯技术、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地区、民族和国际组织的相互联系乃至相互依赖增大，使全球范围内的自由交往更频繁：世界经济市场化使资源得到全球性配置，促使地区乃至国家经济的依赖增大，经济往来密切：全球化带来的全球问题如生态失衡、环境污染、资源问题、人口问题等也把世界人民紧紧的联系在了一起。在全球化的时代背景下，人与人紧密联系密不可分，都是组成这个世界的不可缺少的一部分。从文化的角度看，经济的密切往来必将促进文化的交流、依赖。作为人类文化不可或缺的音乐文化也是人类相互理解的纽带。 音乐教育“全球本土化”话语中的世界音乐指的是世界各国本土的音乐，是为了增强世界各国的相互理解为目的，这就要打破欧洲音乐中心论的旧有观念，理解并学习世界各国、各地、各民族的音乐，它们是组成世界音乐文化的不可缺少的一部分。音乐从属于文化，世界各地都有自己的文化千差万别、种类繁多，每一种音乐文化都有自己的独特之处。音乐教育全球本土化就是要求人们去理解、学习不同的音乐文化以促进世界的理解和交流。我国的音乐教育长期受西方音乐中心论的影响。分不清西方和世界，教育内容中世界音乐所占比重几乎为零。西方音乐只是沧海一粟，是世界音乐的一个组成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音乐给了我们更广阔是视野，使我们可以从更多角度认识到自身的独特性，在保持自身独立性和整体性的情况下获得新的发展。

2、重视本土音乐的教育

正像前面指出的音乐是文化的一部分。各地都有自己独特的音乐文化，本土的音乐文化传统就是组成世界音乐文化的一部分。近年来“本土知识”越来越受到人们的关注，在学术界也开始了广泛的研究。石中英在《知识转型与教育改革》中将“本土知识”定义为：“由本土人民在自己的长期生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境(既包括自然环境也包括社会和人文环境)及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富。是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和持续发展的智力基础和力量源泉。”并且他还详细论述了“本土知识”在内在发展中的重要性和不可替代性。由于本土知识与本土生活方式密切结合，深深扎根本民族文化，包含着真正的生存智慧，对于解决本土问题是一种真正有效的知识，也是他者所不能给予的。

音乐教育全球本土化要求我们重新认识本土音乐在世界音乐文化中的地位，增强他们对本土音乐的认同和归属感，彻底摆脱西方音乐中心论的控制，探寻适合本土音乐教育环境的教育思想、教学方法等，并为世界音乐教育之林贡献力量，以达到“对话”的最高境界。外来文化要在本土得到发展必须适应当地环境和各种条件，也是本土文化对外来文化再创造的过，成功的本土化成果又可以作为“他者”推向世界。音乐教育必须有这样的视野才能使更多的人们在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心，并进一步把自己音乐文化发扬光大。

3、让音乐教育回归生活

篇12

马来西亚在21世纪初就开始注重培养本科生的全球化能力，对本科生的课程内容进行持续改革，务必让学生在本科期间有更丰富的全球化经历。2010年，马来西亚正式把全球化能力发展纳入《马来西亚教育大蓝图》（Malaysia Education Blueprint），主要培养本科生的全球化能力，尤其是全球化理解能力和全球化交往能力。

一、全球化的发展背景

（一）全球化的发展趋势

随着科技的进步和发展，世界各国之间的交流、依赖的程度不断增加，区域概念已逐渐模糊。正因为世界各国的资本、知识、技术、人才等快速流动，把世界互联成一个“地球村”。在这个村落里， 国与国之间已经不受地域的限制，全球化正式走入人们的日常生活。全球化的趋势改变了人们的生活方式和行为方式，如公民责任感、理解、包容等成为每一个人必备的基本条件。全球化逐渐融入人们的生活，政府、企业更加重视和需要全球化人才的培养。

（二）高校的全球化使命

面对政府和企业对全球化人才的渴求，高等院校作为培养人才的机构，对培养全球化人才是责无旁贷的。世界顶尖研究型大学已洞悉全球化的重要性，在其发展战略规划中突出全球化人才培养的重要性。其中美国大学计划把学生培养成“面向世界、面向未来的世界公民”[1]；日本更直接了当地把培养目标设为“为了可以在全球化竞争环境中生存下去，培养具有全球化认知、素养和交往能力的学生”。[2]

马来西亚公立大学和私立大学都注重培养具有全球化意识和能力的学生。马来西亚高等教育部出台的《2015-2025马来西亚教育大蓝图》（Malaysia Education Blueprint 2015-2025）中明确指出，“要培养能了解不同的文化、与不同文化的人共同工作、具备国际竞争力的国际化人才”[3]。马来西亚高等教育部（Ministry of Higher Education）计划在2020年招收20万留学生，成为国外学生留学首要选择的国家。这些文件出台说明马来西亚政府已洞悉全球化的重要性。

在2010年，在马来西亚留学的学生有86923人，其中24218人在公立大学，62705在私立大学[4]。在2014年，有135502名留学生在马来西亚公立和私立大学学习，其中60506人在公立大学，74996人在私立大学[5]，几年间，留学生总人数增加了55.6%。从留学生人数可以看出，虽然公立大学的人数增长比私立大学多，但是总人数远远少于私立大学。那么，就当前的发展而言，公立和私立大学在全球化人才培养上的成效究竟如何？公立与私立大学相比，大学生的全球化能力和全球化意识是否存在差距？高等院校提供的学习经历对学生的全球化能力是否有影响？马来西亚高等院校的国际化发展之路究竟该如何规划？这些问题亟待从研究的角度审慎地加以回应和解答。

二、研究的框架和问题

本研究设计两个概念，即全球化能力和全球化经历。许多学者对全球化能力提出不同的定义。帕克（J.H.Park）认为，全球化能力包含两个维度，一是全球化认知，如对国际问题的关注、国际化管理和战略思维等；二是全球化情感，如对异质文化的认同、对不同种族的相处态度等[6]。T.J.申（T.J.Seong）把全球化能力界定为国际化态度和超越本土思维局限的、适应全球化时代的能力。托马斯（D.C.Thomas）等把全球化能力定义为一种知R和技术的交互系统[7]。综合专家学者对全球化能力的理解，大致包含了两个共性维度，即认知、理解能力和行动、交往能力。本文将从全球化理解能力和全球化交往能力这两个维度展开研究。

对于全球化经历的界定源自阿斯丁（A.W.Astin）的“大学生就读经历理论”，阿斯丁认为大学为学生创造丰富和有意义的学习环境，学生通过在环境中进行学习和获得影响，逐渐获得各种能力的增值（Value-added）。能力的增值受到经历和环境的影响，在很大程度上能力的获得取决于过程性变量的质量状况[8]。也就是说，学生的能力获得是受学习经历影响的，其中包括课程修习的经历、师生交往的经历、同伴合作的经历、研究的经历等多方面。而学习经历可以分为学术性经历和非学术性经历两个方面，前者是指与课堂活动有关的经历，后者是指与课外交往活动有关的经历[9]。根据上述的观点，我们把全球化经历划分为全球化学术经历和全球化交往经历。全球化学术经历包括参加全球化方面的课程学习、学术讨论与讲座、会议等；全球化交往经历则包括与外国学生就课程学习进行交流、与外国学生通过社会活动进行交流、参加全球化主题表演、参加全球化课题研究等。

最后，根据已有研究概念框架和马来西亚的国情，我们设计了如下三个具体的研究问题。第一，在全球化能力方面，马来西亚公立大学与私立大学相比是否存在差异？如果存在差异，差异形成的原因是什么？第二，在全球化经历方面，马来西亚公立大学与私立大学相比是否存在差异？如果存在差异，差异形成的原因是什么？第三，全球化经历与全球化能力之间是否存在关联？什么样的经历会更显著地影响全球化能力的发展？公立大学与私立大学之间在这种影响关系模型上是否存在差异？如何解释产生的差异？

三、研究方法

（一）研究对象及样本分布

本研究以马来亚大学（University of Malaya）和莫纳什大学（Monash University）作为案例研究对象。马来亚大学是马来西亚排名第一的公立大学，是马来西亚第一所研究型大学，文理学科综合发展。根据2014年QS大学排名，马来亚大学的世界排名为第146[10]，全亚洲排名第29[11]。近年来，马来亚大学提出了“成为国际知名大学，在科研、创新、教学方面都达到国际一流水平”。马来亚大学所提出的发展方针与马来西亚高等教育部（Ministry of Higher Education）所提倡的“把马来西亚高等学府建设成为国外学生的首选，让马来西亚的高等教育达到国际一流水平”目标一致[12]。莫纳什大学是马来西亚私立大学与国外合作办学中成就最高的一所大学。莫纳什大学在1998年于马来西亚首都吉隆坡设立分校，从原本的6000多名学生发展到现今3.5万名学生，其中留学生来自70个国家，可说是学生最多样化的一所私立大学。莫纳什大学是马来西亚少数的研究型私立大学，其研究项目多与国外大学、国际组织等合作，为学生提供最好的学习环境和实践平台。莫纳什大学一直提倡全球化办学理念，并将“培养学生全球化能力，让他们足以改变世界”作为自身发展和努力的方向。凭借其卓越的人才培养质量和科学研究水平，莫纳什大学成为马来西亚排名最高的私立大学。[13]

本研究主要采用问卷调查法，同时辅以访谈调查法， 研究对象为大学二、三、四年级的本科生。通过样本的筛选和整理，共获得417份有效问卷。在马来亚大学的调查中，低年级学生占35.7%，高年级占64.3%；男生占58.9%，女生占41.1%；人文学科的学生占15.5%，社会学科占22.4%，自然科学占27.5%，工程技术占23.4%，医学及农林学科占11.2%。莫纳什大学的调查中，低年级学生占41.5%，高年级占58.5%；男生占55.4%，女生占44.6%；人文学科占17.8%，社会学科占25.9%，自然科学占26.5%，工程技术占23.8%，医学及农林学科占6%。综合来看，两校样本数据的分布情况均大致符合各校自身的性别分布、学科分布，适宜进行后续的科学统计分析。

（二）调查题项及维度构成

本文采用SERU（Student Engagement in Research University）调查工具中“全球化技能与认知”的模块展开研究。该模块中包含了两个部分，即“全球化经历”和“全球化能力”。详细的题项构成见表1。

根据上述内容所述的全球化能力的两个维度构成，我们进一步对“全球化能力”的6个题项进行了因子分析（参见表2）。

结果表明，两校样本的KMO系数①和Bartlett’s球面系数②等都通过了适应性检验，说明了两校样本适合进行因子分析。表2进一步展示了“全球化能力“的六个题项在因子斜交旋转后所产生的因子结构矩阵。

表2的因子矩阵中把“全球化能力”分成了两个维度：因子一为“全球化交往能力”（包含a3、a4、a5、a6题项），因子二为“全球化理解能力”（包含a1、a2题项）。这两个因子可以累积解释的方差分别达到了64.329%和74.876%。

四、研究结论

（一）全球化能力的差异比较

本研究根据因子分析结果，从全球化理解能力和全球化交往能力这两个方面进行两校之间的全球化能力之比较。由表3可以看出，无论是低年级，还是高年级，莫纳什大学本科生的全球化理解能力都比马来亚大学本科生高，两校存在显著差异。马来亚大学本科生的全球化理解能力达到3.50的中间值，这说明马来亚大学本科生的全球化理解能力整体上偏低，需要进一步改进。

从表4可见，在全球化交往能力方面，莫纳什大学本科生在低年级显著强于马来亚大学本科生，但是，到了高年级两所学校没有呈现显著差异。我们根据文献和访谈对原因进行了分析，马来亚大学本科生交往能力在高年级阶段得以提升是因为大学为高年级学生创造更多全球化的交往气氛，如国外大学交换项目、与国外教授合作研究项目等，为学生创造更丰富的学习经历和国际交往的机会。

从数据分析中我们可以发现，马来亚大学本科生的全球化理解能力和全球化交往能力的均值都比莫纳什大学低，主要因为马来亚大学是传统的本土大学，大学的师资与教学内容都以本土为主，其开放性明显不如后来蓬勃发展的私立大学。上个世纪90年代，马来西亚教育部鼓励私立大学与国外知名大学联合开办课程并接受国外大学的质量考核，因此，私立大学无论师资和课程内容都与国际紧密相连、接轨。

（二）全球化经历的差异比较

表5的数据显示两校学生在“全球化学术经历”和“全球化交往经历”方面都呈现显著差异。在“全球化学术经历”方面，b1、b3和b4都存在20%的差距，莫纳什大学本科生在全球化学术经历上比马来亚大学更加丰富。这与大学设立、发展方向和发展过程有关，莫纳什大学在设立之初要求所有的授课教师来自其母校，以确保其教W质量[14]。现在莫纳什大学聘请具有海外留学经验的教师，以便在教学上与国际接轨。在授课期间，莫纳什大学邀请世界各地的学者和教授来开设讲座，让教师和学生接受最新的资讯。莫纳什大学无论在课程、师资和校园氛围上都不遗余力地为学生提供最具全球化的学术经历。相反，马来亚大学以传统的方式进行教学，学生接触更多本土的课程和保守的教学方式，这对培养学生的全球化能力是一道障碍。

在c1、c2、c3、c4的全球化交往经历的题项上，有过全球化交往经历的莫纳什大学学生比马来亚大学学生高出20%以上。通过访谈发现，莫纳什大学有大量的留学生，学生时常在课堂上与留学生进行讨论和交流，了解留学生的想法和文化差异。除此之外，莫纳什大学设立“留学生俱乐部”（International Students Club），主要是让学生在课堂学习之余可以有更多机会与留学生进行交流，因为莫纳什大学管理层相信通过课下的交流更能培养学生的全球化交往能力。此外，莫纳什大学为学生提供许多国际交换项目、国际交流项目。根据莫纳什大学的国际学生事务处（International Students Affairs）提供的信息，直至2014年，莫纳什大学平均每年为学生提供超过10个国际交换项目、20个短期国际交流项目。几乎每一名就读莫纳什大学的学生只要有意愿就可以参加1～2个国际交换或交流项目。

（三）全球化能力与全球化经历的关系

从上述的数据分析可见，莫纳什大学本科生无论在全球化能力和全球化经历方面都比马来亚大学本科生优异，但是，全球化能力和全球化经历之间是否存在关系？存在什么样的关系？换句话说，是否可以通过加强本科生的全球化经历来提升他们的全球化能力？要回答这些问题就必须通过回归分析。

为了更准确测量全球化能力和全球化经历之间的关系，我们把专业、年级、性别、家庭经济背景以及生源地等因素作为控制变量，以便更清晰、更纯粹地找出两者之间的影响关系。为了确保以上数据可以进行回归分析，我们进行了散点图、自变量之间的独立性、残差ei的正态分布性、方差齐性检验。结果显示，上述的数据都能满足回归分析所要求的条件，说明可以进行后续的线性回归分析。表6的四个回归模型中，回归模型I展示的是各个因素对全球化理解能力的影响，回归模型II展示的是各个因素对全球化交往能力的影响。从回归分析结果可以得出如下结论：在我们控制了各种背景变量之后，影响两校本科生的全球化能力发展的主要因素是各种全球化的交往经历，特别是与外国学生通过课程学习进行交流、和外国学生通过社会活动进行交流、与一所或多所的外国大学的学生进行各种课堂与课外的交流活动，对学生的全球化能力发展的影响最大。大学生尤其是本科生对大学生活非常向往，而且他们又是一批朝气蓬勃、兴趣多样的青年群体，他们更愿意去交流、交际、体验。因此，交往活动更符合这些青年群体的个性，更能激发他们的兴趣与热情。

五、论与建议

（一）国家层面：将“全球化人才培养”作为重要的国家发展战略

马来西亚政府早在20世纪90年代就认识到全球化人才培养的重要性。马来西亚前首相马哈迪（Dr. Mahathir）在1991年提出《2020宏愿》（Wawasan 2020），为达成此宏愿，马来西亚需要更多的人才，尤其是拥有科技知识和全球化素养的人才。马来西亚政府更把培养全球化人才作为马来西亚第六发展计划（Sixth Malaysia Plan）的一个重要事项，要求高校积极培养相关人才。当时所推行的政策是鼓励建立更多私立大学，而私立大学的一项任务就是培养全球化人才。马来西亚高等教育部（Ministry of Higher Education，MOHE）在2007年提出“国家高等教育策略发展”（National Higher Education Strategic Plan 2007），主要保证高校培养具有全球化能力的人才。[15]

（二）大学层面：通过课程改革推进“全球化人才培养”

针对马来西亚政府和高等教育部提出培养全球化人才的战略，为何马来西亚公立大学在全球化人才培养上逊于私立大学？马来西亚公立大学的全球化发展之路该如何构划？这些都是亟待解决的问题。

要解决马来西亚公立大学在全球化人才培养方面的不足，必须有针对性地提出有效举措。第一，确保本科生都有海外交换或交流的经历，因为通过海外交流促使学生对全球化有更深一层的了解，这是马来西亚私立大学投入力度最大的举措。第二，大力引进国外教授来大学担任教职。莫纳什大学外籍教师的比例超过了全校在职教师总数的5%以上。第三，全力推动课程的国际化。莫纳什大学以全英文授课，马来亚大学英语授课的比例只达到60%，一些人文社会学科依然使用其他语言授课。第四，塑造全球化的氛围。目前，莫纳什大学拥有“留学生事务处（International Students Affairs），主要负责处理留学生的居住、学费、交通、医疗等问题，也负责举办一些联谊活动，如春节大团拜、中秋晚会等，让本科生和留学生有更多交流的机会，进而营造一种文化、习俗相融合的全球化氛围。

（三）学生层面：积极投入各种全球化活动

莫纳什大学本科生非常积极投入全球化活动，包括学术性活动，如课堂讨论、讲座会、国际会议等。学术性的活动只是培养学生全球化能力的一部分，非学术性的活动则是另一部分。美国学者约翰・塔戈（John Tagg）在《学习范式的大学》（The Learning Paradigm College）中指出：“大学为学生创造了一种独特的学习环境，这种学习环境不仅仅指课堂活动，还包括课外活动，更是指所有课堂活动和课外活动相互交织而成的学生经验之网”[16]。这说明课堂活动和课外活动都是学生学习经历的一部分，只有两部分相结合才能对学生全球化能力的发展产生最大影响。就此，我们建议马来西亚公立大学在全球化发展之路上更重视学生的课堂与课外活动。在课堂上应多让本科生和留学生进行小组讨论，让他们把各自的想法写下，多参与讲座和会议，多与拥有全球化背景的教师交流。在课外活动方面，大学生应该主动参与大学生社团、大学生俱乐部、文化艺术活动等。莫纳什大学的“国际学生委员会”（International Student Council）主要为学生和留学生提供交流的平台，以了解不同的文化。只有让学生亲身介入，深刻领悟全球化的价值和意义，才能更有效地培养学生的全球化素养。

注释：

①KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）检验统计量是用于比较变量间简单相关系数和偏相关系数的指标。KMO统计值在0和1之间，KMO值越接近1，意味着变量间的相关性越强；KMO值越接近0，意味着变量间的相关性越弱。

②Bartkett’s球面系数用于检验相关阵中各变量间的相关性，是否为单位阵，即检验各个变量是否各自独立。由SPSS检验结果显示Sig.

参考文献：

[1]张德启.塑造世界公民：美国高等教育国际化进程中的林肯计划[J].全球教育展望，2009（10）：61-65.

[2]中国高等教育学会引进国外智力工作分会.大学国际化：理论与实践[M]. 北京：北京大学出版社，2007：18.

[3]Malaysia Education Blueprint 2015-2015[EB/OL].http：//hea.uitm.edu.my/v1/index.php？option=com_content&view=article&id=246&Itemid=242， 2016-01-21.

[4]International Students in Malaysia 2010[EB/OL].http：///Services/Project-Atlas/Malaysia/International-Students-In-Malaysia， 2016-01-21.

[5]Malaysia has One of the Highest Proportions of International Students Pursuing Higher Education[EB/OL].http：//thesundaily.my/news/1314991， 2016-01-21.

[6]J.H.Park，A Study on the Development of Globalization Measurement Index-focused on Competency Category[J]. Humanity Research，1997，19（1）：177-207.

[7]D.C.Thomas，E.Elron & G.Stahl et. Al，Cultural Intelligence： Domain and Assessment[J]. International Journal of Cross Cultural Management，2008，8（2）：123-143.

[8]吕林海，郑钟昊，龚放.中韩研究型大学本科生全球化能力和经历的比较研究――基于南京大学与首尔大学的问卷调查[J].大学教育科学，2013（6）：99-109.

[9]龚放，吕林海.中美研究型大学本科生学习参与差异的研究――基于南京大学和加州伯克利分校的问卷调查[J].高等教育研究，2012（9）：90-100.

[10]QS Top Universities Ranking[EB/OL].http：///node/4152/ranking-details/world-university-rankings/2013， 2016-01-27.

[11]QS University Rankings： Asia 2015[EB/OL].http：///university-rankings/asian-university-rankings/2015#sorting=rank+region=+country=113+faculty=+stars=false+search=， 2016-01-27.

[12]University of Malaya： Our Vision & Mission. [EB/OL].https：//um.edu.my/about-um/vision-mission.，2016-01-22.

[13]Monash University： About Us[EB/OL].http：//monash.edu.my/about/who/pvc-message/， 2016-01-22.

篇13

二、美国高等教育国际化的具体方式

1.人员流动国际化

（1）学生的国际流动。学生的国际流动包括输出和输入两种，输出即美国的学生到国外其他国家留学；输入即世界各国的学生到美国留学。这种留学生输出与输入的交替不仅能够产生巨大的经济效益，还能够促进跨文化的碰撞与融合，从而有利于开展国际化的课程研讨，提升国际教学的高度和国际化人才的能力。

现阶段美国是世界上教育国际化水平最高的国家之一，拥有世界上三分之一的留学生。2012年有超过80万国际学生就读于美国的学院和大学。与2011年相比，留学生增加了5.5万人，即增加了7%。此外，美国在积极接收外国留学生的同时，也大力鼓励本国留学生到外国留学，因为海外留学既是美国宣传其思想文化的重要途径，又是美国学生了解世界的机会。

（2）教师与访问学者的国际交流。美国之所以能够成为高等教育国际化的代表，不仅与大规模的留学生有关，更重要的是教师和访问学者之间保持着密切的国际交流。美国政府、教育机构、民间社会团体为促进其高等教育的发展，不惜提供各种便利条件吸引世界知名的教师与访问学者到美国进行访学、交流。与此同时，为积极传播美国的思想意识和价值观念，促进世界其他地区教育水平的发展，美国也积极派遣学者到世界其他地方从事研究、参加学术会议。这样一来，美国高校不仅加强了与其他国家学术界的联系，而且也取得了实质性的收益，如经济收益等。

2.课程国际化

高等教育国际化的发展需要从教育思想、教育内容、教育手段和教育管理等方面实现根本性的变革，而课程国际化即是其主要途径之一。对于课程国际化的内涵，国外研究者认为课程的国际化包括国际区域学科研究、外语扩展以及学科普遍化进程等，而学科的全球适应性早已经得到了验证和推广证实。1996年，经济合作与发展组织提出了课程国际化的基本概念，即将课程内容和形式国际化作为发展方向，以学生在国际化和多元化环境中的社会工作为核心，将国内和国际课程优化设计和规范管理作为基本目标。2012年，王霞教授在研究中指出对课程国际化的讨论当前国际社会中存在三种不同的观点：第一种观点认为目前的课程设计中应加入世界经济、非洲文化、欧洲法律和世界历史等在内的国际课程；第二种观点则指出在现有课程的基础上融入国际化的内容，从而增强学生的国际化意识，增强学生在多元化国家环境中的生存能力，提升课程的国际化导向；第三种观点则指出要将国际化因素与课程实践相融合，将国际课程的设置和教学方法的融合相结合。总而言之，高等教育课程国际化是应对经济全球化，培养一大批具备国际意识的优秀人才的必经之路，是人才能力提升和融入国际化元素的关键所在。

3.办学国际化

美国的高等教育国际化之所以如此发达，与其不断推行的国际化办学政策息息相关。美国非常重视国际化办学。这里需要表明的是，欧洲是最早的高等教育的发源地，美国的高等教育是在借鉴欧洲教育模式的基础上发展起来的。然而，随着美国社会的快速发展， 早在20世纪60年代初，美国的许多大学就纷纷通过在海外设立分校向大学国际化方向发展。美国颁布了《对非美国本土教育项目评价原则》，积极鼓励合作项目和在境外开办学校，并且成立了无国界高等学校观察组织。研究数据显示，美国的海外办学输入和输出人数相对集中，并且处于不断扩张的状态。根据统计部门的研究结果，当前全球范围内的162所高等教育学校的海外分校中有78所由美国建立。

早期的国际化办学基本形式主要包括三种类型：第一种是以直接在海外办理分校的方式进行办学。如2014年黑龙江中医药大学美国分校在美国旧金山成立；美国纽约大学致力打造全球性大学，在世界各地积极建立分校。第二种是通过与国外的学校、教育机构、企业、政府等合作办学，分摊教育设施、场地、师资等费用。如卡塔尔政府在波斯湾地区最著名的投资之一就是教育城，其中有6所美国的名校在此设立校园；2011年美国加州大学伯克利分校与中国机构开展系统性合作，在上海张江高科技园区建设校园。第三种是在不同国家进行衔接教育，提供可共享的教育资源，培养共同的学生或加强特殊教学活动。如我们通常在提到高等教育时所说的“2+2”“3+1”“1+2+1”模式等都属于这种形式的合作办学。

随着科学技术的不断发展，尤其是网络科技的快速进步，高等教育国际化也呈现出了新的特点，注重现代化形式的应用。美国借助自身的网络科技优势和信息化的特点在全球范围内不断巩固和增强自身影响力，在一定程度上推动了高等教育国际化能力的提升。美国哥伦比亚大学、英国伦敦大学、剑桥大学、英国图书馆和纽约国立图书馆等教育机构共同协作在网上构建的综合课程吸引了一大批人接受教育，尤其是美国国会图书馆2011年召开的世界数字化图书馆活动更增强了世界各国的紧密联系。国际化文化交流促进了全球范围内的文化交流，也推动了高等教育国际化的迅速发展。信息社会化和网络化的快速发展在一定程度上对当代世界高等教育理念的创新起到了重要的推动作用，是高等教育的快速成型和发展必不可少的条件。

三、美国高等教育国际化办学的现状

在传统意义上，跨国教育合作大多数都是美国的大学在海外与当地的大学或者政府机构等进行合作，从而加强人员活动和文化交流。当下，随着海外分校的设立，美国各个校区之间的教育能力不断提升，学生的能力也不断增强，但是这种教学方式却引起了一定的争议。有一些议员指出这种合作的模式虽然受到了强烈欢迎，但是会对本土教学产生消极的影响。美国众议院科学技术委员会于2007年对大学全球化的现状进行了分析，并且举行了听证会。此次会议中，加利福尼亚州议员达纳・罗拉巴克尔指出应当更多地关注美国人自身的教育问题，让美国大学派遣教授前往进行交流活佑幸庖澹但是海外分校的设立和举办教学活动却另当别论。布赖恩・贝尔德是美国教育和科技委员会的主席，他指出美国大学如果不采取这样的措施，其他国家和大学也会采取相关的措施，与其无动于衷不如参与其中。艾米・古特曼是美国宾夕法尼亚大学的教授，他指出美国不能保障在海外分校提供的教育与母校同样优质，即面临着母校师资力量稀释的问题，这是美国高等教育国际化办学所面临的最主要的风险。尽管争议存在，笔者仍然认为高等教育国际化办学是美国实现高等教育国际化最有效的途径之一。

前文已经提到过在全球162所高校的海外分校中，78所由美国高校开设，占总数的48%。 然而由于美国近年来适龄大学生人口不断减少，生源竞争日益激烈，为继续稳定自己在高等教育中的世界领先地位，美国不得不紧紧抓住亚洲、中东等地区的新兴国际办学输入市场。同时，美国在国际化办学中的课程设置比较单一，多集中在经济类和科技类课程，如MBA课程等，却忽视了文学课程的推广。再者，在取得国际化办学成功的同时，美国高等教育国际化办学也遇到了各种挫折与失败。例如，在美国大学热衷建分校的同时，却有多数分校“水土不服”，其原因之一是美国的大学过于关注经济收益而忽视了对输入国市场的调查，分校所开设的课程并没有吸引到当地学生，从而无法达到财政目标；原因之二是美国对输入国当地的文化、语言和社会规范等不了解，在一个全新的环境中复制移植既定的模式，往往会导致国际化办学的失败。

四、总结

随着全球化的不断发展，美国更深刻地认识到高等教育国际化在其国家战略定位中的重要意义，全球化时代已经到来，美国要想不落于人后，就必须为高等教育国际化作出积极的反应，而高等教育国际化办学作为美国高等教育国际化的重要途径之一所发挥的积极推动作用不容小觑。美国应在努力统一国际化办学思想的同时，发挥其科技大国的优势，积极开创更新颖有效的办学模式，如形成系统的互联网虚拟办学模式等；与此同时，美国在开展国际化办学时应当用长远全面的眼光看待，努力将自身的优势与输入国的文化相结合，为培养全球性的国际化人才，应对全球挑战而贡献力量。

参考文献：

[1]靳希斌.国际教育服贸易研究：理论、规则与行动[M].福州：福建教育出版社，2005.