教育测评概念范文

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Abstract: Scientific inquiry ability assessment has become the focal point of scientific education experts internationally. Three methods have been adopted internationally， that is TIMSS， PISA and NAEP ， each of which has their own characteristics and has great enlightenments for science education in China.

Key words: education evaluation; science education; scientific inquiry; assessment

科学探究是科学教育的核心的理念已成为共识，很多国家颁布的科学课程标准都将科学探究作为重要内容之一。美国的第一次科学教育出现问题的一个重要原因是“对许多科学教师而言，探究和发现的理念太陌生，他们认为这些程序对一般学生来说太花时间、太困难。对学生实施的标准化测试并未基于新课程的理念，这些测试集中关注大量的科学事实，而没有注意新课程中的过程和探究的维度”。 ［1］正因为对学生的科学探究能力测评的重要性，2005年9月21日在瑞典首都斯德哥尔摩召开了国际探究式科学教育评估工作会议。 ［2］可见科学探究能力测评已经成为世界科学教育专家关注的焦点。

一、国际教育评价项目中的科学探究能力测评简介

（一）国际教育成就评价协会项目

国际教育成就评价协会（International Association for the Evaluation of Education Achievement，简称IEA）是美国教育测试中心的一个组织。从1995年开始，每4年一轮测量国际上学生在数学和科学成绩的状况，了解影响成绩的不同因素。2003年测试（是第三次测试 简称TIMSS）共有46个国家参加，我国香港也参加了这次测评活动。

1.科学测评的框架

2003年的科学测评框架由3个方面构成：即科学内容、认知和科学探究。 ［3］科学内容包括生命科学、化学、物理、地球科学和环境科学，科学认知领域为事实知识、概念理解及推理分析。而科学探究能力的测评是学生将通过完成需要在实际情况中应用所掌握的知识、技巧和思维过程的项目或任务来检测学生对科学探究的理解程度和能力，包括能有系统地描述问题以及做法，设计调查方案，收集数据资料并分析、理解，得出结论和形成解释。科学探究占整个测评时间的15%。

2.科学探究测评的理论基础

TIMSS中科学探究测评的目标分类主要是依据克洛普弗的科学课程目标分类， ［4］它实际上是布卢姆的《目标分类学》在科学课程上的延伸。根据学生的行为将科学探究能力测评目标分为几个方面： ［5］

科学探究过程Ⅰ：观察和测量。（1）观察物理的记录；（2）用简短的语言叙述观察过程；（3）物体或变化的测量；（4）选择合适的测量工具；（5）估计测量和了解精确度。

科学探究过程Ⅱ：发现问题并找出解决问题的方法。（1）认识问题；（2）提出工作想法；（3）选择检验的合适手段；（4）设计适当的实验方法。

科学探究过程Ⅲ ： 解释数据和系统概括。（1）实际数据的加工；（2）用函数关系的形成来注明数据；（3）实际数据的注明和结果；（4）外推和内推；（5）根据测验中得到的数据评价假设；（6）根据发现的关系概括定型。

科学探究过程Ⅳ：建立、测试和修改理论模型。（1）对理论模型需求的认识；（2）模型的理论化；（3）模型满足关系的注明；（4）从一种理论模型推出新假设；（5）模型检验的说明和评价；（6）纠正、加工和引申模型的公式。

科学知识和科学方法的应用：（1）在相同的领域里用于新的问题；（2）在不同的领域里用于新的问题；（3）应用于科学以外的问题。

（二）国际学生评价项目

国际学生评价项目（Programme for International Student Assessment 简称PISA）是由经济合作组织（简称OECD）继TIMSS之后，全球范围进行的又一次大型学生学习质量比较项目。自2000年以后，每三年举行一次，2003年举行了第二次，包括所有OECD成员国和至少13个以外成员国（包括中国）都参与了PISA评价。

1.科学测评的框架

PISA在2003年的科学测评框架也包括3个方面：科学概念、科学过程技能和科学情景。 ［6］科学概念要求学生理解自然世界的一些现象，以及人类活动对自然现象的改变；同时也要求学生理解物理、 化学 、生物和空间地球科学中的概念，重点用这些概念解决现实生活的科学问题，而不仅仅是识记这些概念。尤其强调那些学生在现在或在将来的生活中用得着的概念。而科学过程技能主要是有关获得、解释证据和依据证据办事的能力。科学情景主要是选择人们日常生活的情景。

2.科学探究测评的理论基础

PISA认为，科学过程技能是在构思、获取、解释、应用证据或资料，从而得到知识或理解事物的心智动作方式。 ［7］过程技能在涉及一些主题时必然要使用，当这些主题来自科学领域或使用这些技能将更加地理解科学，则这些过程技能就是科学过程技能。

转贴于 PISA将科学过程技能测评目标分为5个方面：（1）确定探究的问题，即在一定的情况中提出可以探究的问题；（2）确定探究中需要的证据，即确定哪些信息是有效的试验所必需的信息；（3）得出或评估结论：从数据中得出结论或对这些结论进行评价；（4）传播有效的结论，即表达和介绍有效的信息；（5）证明对科学概念的理解，即将科学的概念在新的情况中的应用。

（三）美国教育进步评价项目

美国教育进步评价项目（The National Assessment of Education Progress，简称NAEP）是美国测试学生学习的权威机构。自1969年以来，通过测试掌握学生的学习状况。该组织通过国家教育研究所获得联邦政府的资助。

1.科学测评的框架

在2000年NAEP的科学测评框架中，由科学领域和认知领域两个方面的要素构成。［8］科学领域包括地球科学、物质科学和生命科学。认知要素则分为概念理解、科学探究及推理。科学知识包括科学中多种类事实、事件，以及由于解释、预测自然现象的科学概念、定理和理论。科学探究主要是考查学生使用科学工具的能力，包括拟定计划，使用多种科学工具获得信息、交流探究结果等。推理则考察学生在真实世界中运用科学证明力的能力。其中科学探究能力大约占总分的30%。

2.科学探究测评的理论基础

由以上认知领域的要素，我们不难看出，NAEP测评的目标分类是依据美国科学促进会（简称AAAS）所制定的，以探究学习为核心的（Science──A Process Approach）科学过程技能训练目标。AAAS从科学家对自己科研活动的大体描述中抽取以下13种科学方法或过程技能作为测评的目标。分别为观察、应用时空关系、分类、数字应用、测量、交流、预测、推理、解释数据、控制变量、建立假设、操作定义、实验。其中前8种为基本技能，而后5种技能为综合技能。［9］NAEP还对上述13种过程技能进行了详细的描述性解释。并将这些科学过程技能的要求以附录形式附在中学理科教科书中，以此作为标准来设计教科书中的习题，还在每一道题目的前面注明本题检测的是何种技能，以使学生能针对自己在某方面技能和某些能力的欠缺，从而调整自己的学习方向，也有助于教师了解学生对某种技能的掌握情况，做到因材施教，有利于学生科学探究能力的培养与发展。

二、启示

目前，我国科学教育各个学科都出台了相应的课程标准，并都将科学探究作为科学教育的核心内容，提出了科学探究的步骤和程序。但这种描述比较模糊，且教科书中涉及的习题几乎空白。也有不少中学教师撰写的中考科学探究性试题的文章发表，但也都是解题的分析与归类，没有上升到可操作的理论层面。因此借鉴国际教育评价项目中科学探究能力测评的设计无疑对正在进行的科学教育课程改革乃至高考命题都有很重要的意义。

（一）从测评的目标看

规划科学探究能力考查的目标，是试题设计的核心，因为作为考试而言，首先要考虑的就是考查的目标。上述三种评价项目都有着一定的理论基础作为支持，即有着相应的目标分类为基础。尽管三者的目标不同，但是各有特色，如PISA的目标是不受学科的界限，主要考察学生在社会生活中应该具有的科学探究能力。

（二）从测评的方法看

对于科学探究能力考查的方法，TIMSS和PISA测评采用的是纸笔测验，而NAEP既有纸笔测验也有实验动手操作技能的考查。这对那种认为纸笔测验无法考查学生的科学探究水平是一个很好的反证。可见只要试题设计的合理，同样可以有效地测量学生的科学探究能力水平。如PISA评估的重点是考查学生能否探究和思考。

（三）从测评的形式看

三者所用的题型既有客观题也有主观题，通过客观题来考查学生对科学探究的理解；通过主观题如开放性试题，以检测较高层次的科学探究能力水平。试题所涉及的材料和情境都是新颖的，且都是联系学生生活实际和行为，使学生感到亲近，同时保证材料和情境的真实性。如PISA强调学生解决的问题是真实生活中可能遇到的问题。

（四）从测评的内容看

TIMSS和NAEP都是涉及具体科学的内容，通过设计一定的科学问题情景，考查在具体的学科知识内容中运用科学探究能力来解决具体的问题，显然考查的是一种具体问题的分析能力。而PISA涉及的是跨学科的内容，主要是考查学生在实际生活中创造性运用科学探究技能的能力，是一种综合解决问题的能力。

（五）从测评的层次看

对测评的同一对象而言，TIMSS考查的能力层次比较浅，它一般只是涉及科学探究能力要素中的某个方面；NAEP考查的层次为中等，通常涉及的是科学探究能力要素中的几个因素；而PISA测试的能力层次比较深。由于它是跨学科的组合，以科学探究能力考查为立意，很少涉及具体的学科知识，对问题的解决主要不是依据学科知识，而是依据科学探究能力来解决问题，把科学探究能力的考查要素隐含在问题情景中，因此所考查的能力要素是全方位的。

（六）从测评的本质看

由于三者在测评的目标上存在着一些差异，导致它们在测评的内容、形式、方法和层次上也有所不同。但它们在科学探究能力考查的本质上是相同的。三者都是设置一定的情景，依据问题的内在联系，从而考查学生提出问题、收集信息、设计实验、评估和论证、作出结论及表达交流等科学探究能力。它们都是通过解决问题中涉及的科学探究的过程这一本质来考查科学探究能力水平的高低。

参考文献

［1］李雁冰.美国科学教育的第［J］.全球教育展望2005，（9）：5558.

［2］ 韦珏.国际探究式科学教育评估工作会议综述［EB/OL］. http//blog.handsbrain.com/weiyu/archive/2005/9/26/10544.html.

［3］周琴.TIMSS科学素养检测报告［J］.新华社通讯，2005，（30）：56.

［4］曹磊.各国物理教学改革剖析［M］.上海教育出版社，1996.282283.

［5］〔美〕克洛普弗.中学自然科学学习评价［M］.纪明泽译.华东师范大学出版社，1988.1228.

［6］许明，等.PISA：科学素养的界定与测评［J］.上海教育科研 2004， （4）：4953.

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一、国外高等教育学生满意度研究

（一）高等教育学生满意概念界定及影响因素研究

学生满意的概念产生于20世纪60年代，关于这一概念的界定，学者们基本是上根据顾客满意定义从不同角度提出的。下表列示了不同时期学者们对学生满意概念定义的代表性看法。

在影响因素研究方面，代表性的研究成果如：Aitken（1982）研究发现学生的成绩、对课程、教学和专业的满意度及孤立感都与学生满意度水平显著相关。Griffith（1999）研究发现学校氛围和学生满意度在不同层次间存在显著相关，认为影响学生满意度的因素可分类为学生学习经历和社会经历两方面。

（二）高等教育大学生满意度测评模型及其实践

在大学生满意度度量方面，美英等发达国家已经形成了较为成熟的理论、体系和方法，其中美国是最早进行大学生满意度实践研究的国家，因而最具代表性。美国的学生满意度测评理论是在市场经济的消费者理论的基础上建构起来的。Dwayne D.Gremler和Mchael A.McCollough（2002）提出了基于提高学生对教师教学成果的满意情况设计了学生满意度测评模型。Mavondo、Felix T.等人（2004）基于提高学生在教学、学习、科技、图书馆、学生服务和学生倾向这些方面的满意，设计了满意度概念评价模型。

二、国内学生满意度测评实践

我国对大学生满意度测评研究始于20世纪末，研究成果集中于实证研究。具有代表性的，如：张艺、鲍威（2005）采用统计描述和回归分析的手法，验证了大学生对民办高等院校教育的认可与诸多因素有关。杨清明（2003）采取问卷调查法对重庆高校的学生满意度进行了调研，结果发现：女生的满意度普遍要高于男生。尤海燕，俞丽敏（2005）根据随机整群抽样的原则，在宁波市不同批次的大学中分别抽取80名学生进行了问卷式调查，结果显示影响学生满意度的因素具有很高的一致性。王平与钱贵江（2004）、孙宝芝（2003）、李珂（2007）、李文超与李靖（2002）、傅真放（2004）等人也做了相关的研究。

随着结构方程模型的逐渐成熟，采用结构方程模型来测评学生满意度的实证研究也就应运而生。如：杨雪和刘武（2006）依据我国高等学校的具体情况提出了一个CHE-CSL模型，并对沈阳市6所高校进行了实证研究。刘慧（2011）在顾客满意理论的基础上分析了高等教育服务质量的内涵与评价方法，采用基于PLS技术的结构方程模型对学生满意度概念模型进行估计和检验。

三、结论与展望

综上所述，对高等教育学生满意度测评研究已较深入，但查阅诸多文献后仍可以发现一些缺陷：

第一，高等教育学生满意度影响因素的量化标准不一，满意作为人的一种情感反应，属于心理变量，对其量化只能通过间接测量，势必会造成误差。

第二，几乎所有的高等教育学生满意度测评数据都来源于对学生进行的问卷调查，由于受到种种不可避免的限制，如问卷的设计技术、被调查者答题时情绪等，也是影响学生满意度测评结果的一个因素；

第三，目前对高等教育学生满意度测评的研究存在着理论研究与结果运用相脱节的现象，理论研究结果在实际中没有很好地被运用。

参考文献：

[1]Delucchi，Michael.Student Satisfaction with Higher Education during 1970’s-A Decade of Social Change[M].The Edwin Mellen Press，United Kingdom，2003.

[2]Oliver，R.L.&Desabo.W.S.Processing of the satisfaction response in consumption：a suggested framework and research proposition，Journal of Consumer Satisfaction，Dissatisfaetion and Complaining，Behavior 1989（2）.

[3]Bean，J.P&Metzner，B.S..A conceptual model pf nontrational undergraduate student attrition.Review of Education Research，1985（55）.

[4]张艺，鲍威.民办高等院校教育满意度的实证分析[J].中国高教研究，2005（3）.

[5]杨清明，税国洪，李志.重庆高校学生“满意度”的调查[J].探索，2003（1）.

[6]尤海燕，余丽敏.不同批次大学生满意度调查分析[J].宁波工程学院学报，2005（4）.

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近年来，我国各高校对辅导员队伍建设进行了有效规划和管理，并成立了专门的培训机构，但是关于高校辅导员工作岗位的专业化和职业化方面还存在着一系列的问题，包括入职规范和教师职业资格的欠缺等问题。本文对高校辅导员胜任特征及其在教育工作中的应用进行了分析和探讨。

一、高校辅导员胜任特征的概念

1973年，美国的麦克里兰教授在教育管理研究领域首次提出了胜任特征的概念，并且把胜任特征的概念定义为，个人胜任的特点，可以从规定的工作岗位和组织环境中，对工作绩效的测评加以区别。迄今为止，国内外的研究学者对各种领域中的工作岗位进行研究，关于胜任特征的概念已有了很大的改观。

近些年，我国的研究学者也对胜任特征进行了研究，对于辅导员胜任特征的概念研究体现在教育水平、专业类别、工作时间、薪金福利、性别和工作性质等方面，能够促进辅导员对教育工作做出巨大贡献。

目前，综合国内对辅导员胜任特征研究的结论，总结有以下特点：第一，对辅导员的胜任特点大多数的学者只进行了理论上的研究，都是客观的看法，并未对实际的数量进行统计和调查；第二，大多数的研究学者都非常注重学生对辅导员的评价，反而忽视了辅导员对自身的评价和对岗位的了解。

二、高校辅导员胜任特征在教育管理中的应用

1.岗位特点分析

强调高校辅导员的主要特点，把重点放在如何完成任务上，不仅仅看完成的结果。以培养和教育学生为目标，强调高校辅导员与教师队伍的长期匹配，不是短期的就业选配。与此同时，对于高校辅导员胜任特征，其工作的分析是从工作要求和行为要求中体现的。

2.人才评价

按照传统的社会观念，在人才的评价中更注重的是对知识和技能的评估。高校在选择辅导员时，应选择德才兼备的高水平人才担任辅导员。此外，要按照辅导员的胜任特征，对目前在岗的辅导员进行评价和考核，只有这样学校才能取得更大的投资回报。

2.参与教育培训

组织高校辅导员进行统一的教育和培训。缩小辅导员之间的水平差距，有针对性地进行培训，做好教育培训所需要的必要工作，提高辅导员水平是教育培训的主要目的。想要达到教育培训的目的，首先要转变传统的教育培训方法，注重胜任特征等因素；其次，要寻求新的培训方式，打破传统的教育培训方式；最后，通过调查问卷、面对面谈话和深度测评等方式对接受培训者进行测评，采用这些方法达到教育培训的目的。

3.教育管理成果

高校辅导员的胜任特征研究成果为高校辅导员的管理工作提供了新的方式和新的技术。首先，根据高校辅导员的胜任特征制订明确的工作目标，要在当前自身的工作条件和未来长远工作发展二者之间进行适当平衡。其次，将高校辅导员胜任特征研究广泛应用于工作测评当中，可以更有效地指导工作考评。最后，善于总结和沟通是工作测评的一个关键的环节。根据高校辅导员胜任特征的工作测评，完善工作测评的内容，使辅导员认清当前的工作状况和长远的工作目标。

4.制订有效的职业生涯规划

制订有效的职业生涯规划，可以更加充分地满足个人的发展需要，为今后的职业发展奠定良好的基础，大大提高工作的积极性。通过对高校辅导员胜任特征的调查与研究，客观地对辅导员的胜任特征进行评价，使辅导员深刻了解自身潜在的能力，帮助其根据自身的情况制订更有效、更符合自身条件的职业生涯规划。最后，通过提高个人的工作能力实现自身发展的需求，完善自身与学校的协调发展。

综上所述，在高校应用辅导员胜任特征理论不但可以加强高校辅导员队伍的建设，提高辅导员的综合能力，还对高校教育工作的发展具有重要的意义，符合我国教育体制改革发展的要求。

参考文献：

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文章编号：1008-0546（2013）11-0019-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.007

纸笔测评是教学质量监控的基本方式，是日常教学的重要环节。《义务教育化学课程标准（2011年版）》（下称《课程标准》）在评价建议中指出，良好的评价应“关注学生三维学习目标的达成，强化评价的诊断与发展功能，过程评价与结果评价并重”，评价结果应“能为学生提供大量反馈信息，增强学习的自信心和主动性”。《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准（化学）》（下称《评价标准》）作为区域性学科教学目标预设和教学质量评价的指导性文件，虽将《课程标准》的终结性课程目标，细化成了具有较高操作性的过程性课题目标，却未能继续将这些目标进行分解，形成更为精细并体现阶段性、层次性的目标体系。

教学中，如何将《评价标准》的要求落实到纸笔测评之中，如何通过纸笔测评建构螺旋上升的目标系统？近年来，笔者围绕初中化学纸笔测评的有效性进行了积极的实践与探索，试议如下。

一、初中化学纸笔测评的现状分析

初中化学是化学学科的启蒙。相关统计资料表明，部分学生在初中化学学业水平考试中表现不佳，成绩不理想，无法达到毕业标准，未能真正实现化学知识的启蒙，究其原因，低效和形式化的纸笔测评对学生的负面影响不可小视。

1. 测评练习中的课时不清，使学习得不到及时的强化

对初中化学学习难度的调查表明，学生对《物质构成的奥秘》、《溶液》、《常见的酸和碱》、《盐 化肥》等四个单元的学习困难认同度较高。分析这些难点单元，它们具有以下共同特征：一是单元内部都含有知识内容多的大课题，这种课题教学耗时较长；二是大课题所配练习的课时划分不清楚，导致学生难以通过及时的练习进行强化。因此，从纸笔测评的角度分析，教师有意识地将课本习题按课时进行分解、补充和整合，预设好题与题之间的难度梯度，让学生及时做好关键内容的理解和掌握，不失为一种突破学习难点的行之有效的好方法。

2. 低质量的教辅测评资料，直接影响学习目标的达成

教辅练习是学生日常测评的主要材料，但图书市场上琳琅满目、种类繁多的教辅练习却良莠不齐，它们或多或少地存在着不能与教材版本同步、简单堆砌中考试题、设计编排较为随意等问题，导致测评素材相对滞后、测评目标超课标要求、测评内容超学习进度等现象。这种不注意目标的层次性与系统性的测评设计，无法真正体现知识形成和目标达成的阶段性与上升性，不符合学生的认知规律，必然给学习造成人为的障碍，成为学业负担过重、目标达成度不高的罪魁祸首。

3. 学生完成课外纸笔测评的独立性不强，效率不高

对学生学习习惯的问卷调查显示：对课后习题表示能“全部独立完成”的学生不足半数，过半学生平时作业需要依靠同学之间的“彼此交流”或“相互参考”来完成；学生手头虽有多种教辅练习，但他们认为这些练习的适用性不强、质量不高，大多数学生只能完成其中的70%左右。一般地，纸笔测评较为合理的难度分布大致为6∶3∶1（易∶中∶难），如果学生平时只是完成这些练习中的2/3内容，这也就意味着他们只是做了其中的容易部分，而对中难题则少有涉及。对于学生来说，这种缺乏独立思考，不愿接受难度挑战，不能解决具体问题的测评练习是毫无意义的。

4. 测评设计忽视学习方法的引导和学习习惯的养成

多年来，笔者坚持对一些初中化学学习成绩很难有所突破的中等层次学生进行观察与访谈，发现他们虽然平时上课听得明白，课后作业也基本做得出，但到了期中或期末等学段考试的时候，测评表现却往往并不理想。究其原因，这些学生在日常学习中未能及时对所学内容进行整理和内化，不能自主建构知识体系应是主因。因此，分阶段设置不同层次的测评目标，引导学生在不同的问题情景和知识贮备的背景下，通过不同梯度的纸笔测评，以实现知识的迁移和运用，并形成自我反思与小结的习惯是完全必要的。

二、建构纸笔测评“三段层架”目标体系的初步设想

维果茨基（前苏联）的最近发展区理论认为，学生通过接受教育和独立发展所能达到的水平之间的差异叫做最近发展区，教学只有落在最近发展区才是有效的。布卢姆（美）的目标分类学将教学目标分成知识（即：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识）和认知过程（即：记忆、理解、运用、分析、评价和创造）两个维度，认为教学应该帮助学生形成更高层次的知识，开拓更高级的认知过程，测评设计应该避免将学生导向对试题答案的简单记忆。

因此，教学应基于学生基础，针对学生实际，分阶段定位测评目标。笔者设想，将学习过程大致分成学前诊断与强化、课堂学习与内化、学段整理与固化等三个基本阶段，与之相对应的测评目标分别为学前基础性目标、课堂形成性目标和学段稳定性目标，姑且叫做目标达成的“三段层架”结构，简析如下：

1. 以诊断与强化为目的的“学前基础性目标”

学前基础性目标是学生在进入新课学习之前所应具备的，与即将学习的知识密切相关的感性或理性认识，是课堂新知的固定点和生长点。一般包括与新课学习密切相关、学生必备的基础知识和基本技能，以及超出学生认知时空限制的陌生事物和环境。由于学生个体认知范围和能力水平的差异性，教学中教师如果忽视这种基础性目标的诊断和强化，则无法将教学目标准确定位在学生认知的最近发展区，从而直接影响课堂教学的效果。诊断与强化可在情景导入、内容过渡或课后预习中完成，具体方式有：通过设置一定的教学情景，以突破时空的限制，帮助学生形成感性认知；也可通过一定的口头提问或纸笔测评，使学生基本达到新课学习所应具备的基础性水平。

2. 以学习与内化为目的的“课堂形成性目标”

课堂形成性目标是学生在已有认知的基础上，通过课堂上有组织的系统学习活动，实现知识与技能的提升、过程与方法的体验以及情感态度与价值观的熏陶，并达到一定的水平层次。这，也是通常所说的教学目标，需要通过教师有意识地组织师生双向教学活动来实现，其实是一种过程性的学习目标。由于该目标是在课堂学习中形成的，涉及的内容相对较少，纸笔测评时的测试面窄，且无其它因素的干扰，学生大多能采用“依葫芦画瓢”的形式完成，因而往往会产生圆满完成学习任务的假象；而当测评范围较大或者换用陌生的问题情景时，部分学生往往无法从大脑信息库中有效地提取和加工信息，从而难以实现知识的迁移与运用。测评设计时，可适当减少知识重现性的问题，更多地设计一些形成性和迁移性的练习，以帮助学生实现知识的内化。

3. 以整理与固化为目的的“学段稳定性目标”

学段稳定性目标是指学生经过某个单元或课题的学习，在有了一定的知识积累和思维沉淀的基础上，对所学知识进行整理、加工和建构，所形成的具有一定系统性和较高稳定性的学习目标。在布卢姆的目标分类体系中，该学习目标所形成的是较为上位的程序性和自省性知识，能达到较高层次的理解、分析和运用等认知水平。学段稳定性目标的实现，除通过复习课中的师生互动对学生施加影响外，更需要培养学生形成主动反思、整理的习惯来完成。诊断与激励性的学段统测是一种良好的引导方式。测评设计时，要创设与新课学习不同的情景，有意识地暴露学生认知中存在的问题，促使学生整理和形成稳定的认识，同时逐渐养成良好的反思习惯。

现实中，教学目标的定位存在以下不良倾向：一是忽视基础性目标的存在，导致目标要求太高，脱离学生实际；二是忽视目标达成的阶段性，不预设好难度梯度，挫伤学生的学习积极性；三是将终结性目标与过程性目标混淆，导致目标要求“一步到位”，忽视阶段性目标的强化和反思习惯的培养。因此，在纸笔测评中，有意识地对学习目标（尤其是重难点部分）进行阶段层次设计是完全必要的。

三、纸笔测评“三段层架”目标体系的设计实例

在纸笔测评设计中，如何体现目标达成的“三段层架”结构，满足《课程标准》“考核的重点要以基础知识的理解和运用为主，不要放在知识点的简单记忆和重现上”的要求？下面以第四单元课题3中“单质与化合物”的测评设计为例加以说明。

物质分类是初中化学的重要概念，也是学生公认的难点内容，《评价标准》对“单质与化合物”的要求是：“在能够区分混合物和纯净物的基础上，知道纯净物还可分为单质和化合物，单质是由同一种元素组成的纯净物，化合物是由不同种元素组成的纯净物，并能举例说明”，“知道氧化物是化合物的一种，能从组成上识别氧化物”。基于此，笔者从分类的层次关系、分类的基本程序和分类的微观认识等几个方面，设计了三个阶段的测评练习，分述如下：

1. 温故而知新——学前基础性目标的诊断性练习设计

第四单元课题3由“水的组成”和“单质与化合物”两部分组成：课本首先通过电解水实验介绍水的组成和水分子的结构，然后介绍物质分类的第二层次概念——单质与化合物。为了诊断和强化“纯净物与混合物”的概念，为“单质与化合物”的学习打下基础，在新课导入阶段，笔者设计了以下练习：

题1以“水”为命题背景，既突出了课堂主题，又强化了物质分类的基础；题2以课本第三单元《物质构成的奥秘》中的图片为命题素材（注：本题若作为学完“水的组成”后的课堂过渡性问题，也可直接使用刚学习的水分子作为命题素材），让学生从微观构成的角度辨析纯净物和混合物。这样的测评设计，起到了承上启下、温故而知新的作用。

2. 设置问题组——课堂形成性目标的导向性问题设计

由于“单质与化合物”的概念较为抽象，加上课本相关文段的叙述稍显混乱，学生自学、理解起来比较困难。教学中，笔者设计了以下两个题组，采用问题导学的形式引导学生进行学习。

[题4]请仿照示例给表中的物质分类，并从中体会分类的基本方法。

题3采用填空和完善图表的形式，让学生对课本中的概念进行分析、加工，认识到对单质与化合物进行分类的前提是纯净物，依据是组成的元素，提炼出氧化物概念的要点，理清物质分类的层次关系，并尝试从微观角度区分单质和化合物；题4让学生仿照示例尝试对物质进行分类，从中反思和总结出分类的基本程序和方法，体现了学习的探究性和形成性。课后，教师再利用课本习题作为学生的书面作业，从而实现了所学知识的检查与强化。

3. 命制统测题——学段稳定性目标的反馈性试题设计

学段性的统一测试要求学生闭卷做答，是检查学生的知识掌握情况，引导学习方向的重要手段。为了检查学生运用分类知识的能力，诊断物质分类中存在的问题，笔者在期中考试中设置了一系列与物质分类有关的试题。

混合物与化合物是学生极易混淆的概念，题5通过一组微观模型，让学生选择其中的化合物，直接检查学生从微观角度辨析两个概念的能力；题6利用“仙人掌”这一学生熟知、鲜活的事物作为命题情景，让学生将原子结构和物质分类的层次关系进行类比，并迁移到生长中的仙人掌身上，从而深化了物质分类的认识；题7既检查学生对常见物质的认识，也测查物质分类的能力。这样的试题设计，可较好地获得“单质与化合物”等物质分类知识的全面反馈。

通过以上三个阶段、不同层次的纸笔测评，既让学生拥有了扎实的基础，又为学生提供了巩固与内化、反馈与强化的机会，可以有效地突破学习的难点。

参考文献

[1] 教育部. 义务教育化学课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012

[2] 广州市教育局教学研究室. 广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准·化学[S]. 广州：广东教育出版社，2009

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中职卫校的培养目标是为基层医院和社区培养实用型卫生医学人才，我校在教学改革中，增设了全科医学模式教育课，以培养学生为基层社区医疗岗位服务的能力，提升本地区社区卫生服务的层次。

1.教改对象及方法

1.1对象。

在我校2009级社区医学专业和护理专业中随机抽取一个班为教改班、一个班为对照班。两个教改班共102人，对照班共98人。

1.2方法。

1.2.1调整教学计划。对原有教学计划进行修订，在第四学期对教改班增设全科医学教育课程，学时为38。

1.2.2编写教材。针对本地区社区卫生服务的专业水平，组织教师自编讲义作为授课教材，讲义类似专题讲座，内容包括“全科医学的概念、全科医疗的基本特征、全科医疗与专科医疗的区别、社区卫生服务的概念及功能、社区卫生服务岗位应具备的能力和服务模式、健康教育实施方法、医患沟通的技巧、社区中的医患关系、如何规避医疗风险”等。

1.2.3教学方法。课堂讲授要求把所讲内容制成课件，采用多媒体教学，必须做到理论联系实际，要求语言通俗易懂、深入浅出。采用课堂讲授、社区卫生服务实例录像分析、演示讨论和社区见习等方法，更新学生社区卫生服务的概念，培养学生社区卫生服务的能力，使学生走上社会后能更专业更快地适应社区医疗服务岗位。

1.2.4评价方法。（1）在全科医学模式教育课程开课前，通过无记名问卷的方式测评学生社区卫生服务的有关常识。（2）在学生社区实习结束后再次问卷测评。教改班、对照班分别统计后再对结果进行对比分析。

2.结果

2.1教改班学生对教学效果及自身社区卫生服务能力评价，结果见表1。全科医学模式教育对增强学生社区卫生服务能力有较好的效果。

2.2毕业实习结束，各实习单位带教老师对实习生的社区卫生服务能力进行评价，教改班对比对照班，认识水平和服务能力有明显提高，结果见表2。

表1 教改班学生全科医学模式教育教学效果及自身能力评价结果

注：表中数据均按学生人数换算为百分率。

表2 教改班学生全科医学模式教育教学效果及自身能力评价结果（实习后）

3.结果分析

3.1在校医学生对社区卫生服务缺乏正确的认识。