教学体系和课程体系的区别范文

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电子商务创业课程体系是以培养能够进行网络创业的复合型人才为目标，以互联网为平台、以实战演练为常态化的手段，在此基础上所开设的各类课程构成的总和。其中，网络创业是指通过互联网创建和组织商业活动，并提供服务和产品的过程。电子商务创业课程体系以其明确的目标体系、课程体系和考核体系标志着创业教育已经进入到一个新的阶段。

一、电子商务创业课程体系产生的背景

（一）大学生就业形势日益严峻

1999年我国政府决定高校大规模扩招，标志着中国高等教育从精英化教育走向大众化教育。随后的几年，中国高等教育飞速发展，毕业生人数急剧增加。随之而来的一个日益突出的问题就是大学生就业困难。据统计，“十一五”期间我国高等教育毛入学率达到25%左右，在校人数达到3000万人，2009年高校毕业生人数为611万人，2010年毕业生人数则超过630万人。2006年起平均每年超过100万人毕业时不能就业，而且这个数字呈现逐年增加的趋势。2009年爆发的全球金融危机又进一步加剧了大学生就业的压力，就业岗位稀缺化、工资待遇不断下降、工作岗位与所学专业不对口、学非所用、用非所学等问题和现象，成为大学生毕业必须面对的现实。

（二）教育改革不断深入

长期以来，我国教育以应试教育为主，传统的课程体系的一些缺点广受质疑。传统课程体系下，有几个突出问题始终无法得到根本性解决，例如：如何真正做到以学生为主体，以教师为主导；如何构建开放式的课程体系；如何激发学生的自我奋斗、自我管理、自我学习、自我完善的潜能和意识？如何使课堂教学改变单纯的“以知识为中心”的填鸭式教育方法，实现知识与能力并重；如何改变传统的“以书本为中心”的“读死书、死读书”的现象，重视实践教学，重视学生技能的培养？总结起来，传统课程体系的弊端主要是：重知识，轻能力；重教师，轻学生；重书本，轻实践；重课堂，轻课外；重传承，轻创新；重共性，轻个性。只有解决这些问题，教育改革才能说是取得了突破性进展。

（三）电子商务创业蓬勃兴起

创业教育作为“学术性的教育”、“职业性的教育”之外的第三本教育护照，受到世界各国政府的高度关注，甚至被视为创造美国经济奇迹的“秘密武器”。1998年，我国政府决定将创业教育作为教育改革的重要内容，并于清华大学成立了中国创业研究中心，开始启动我国的创业研究和推广工作，2002年，教育部决定将中国人民大学、清华大学等9所学校列为创业教育试点学校，各高校纷纷开始探索创业教育。近年来，网上创业迅速发展，据不完全统计，仅通过淘宝、易趣、拍拍等电子商务平台创业的卖家就达到100多万家，2008年9月以来，淘宝网每月新开店铺近20万家，每天超过5000人成为新店主。这一现象受到一些高校的关注，并鼓励学生从事电子商务创业，取得比较好的效果。

二、电子商务创业课程体系的发展历程

（一）萌芽阶段

高职院校是创业教育最活跃的区域。高职教育是高等教育的第二本护照即职业性教育，与学术性教育相比，职业教育与创业教育的距离更加接近，向创业教育进行转化也更加容易。加之中国的高职教育发展时间不长，尚没有形成成熟的教学模式，办学思想比较活跃，很容易激发创业教育的火花，例如高职教育提出的教师队伍双师化，教学手段多样化，教学内容应用化，注重实习实训，注重技能培养，这些与注重学术教育的本科院校相比，更具有思维的活跃性，更强调对传统课程体系的变革与挑战，也就更加容易产生创业课程体系的萌芽。

（二）课程替代阶段

很多高职院校大幅度增加实践实训课时的比例，注重勤工俭学，注重让学生在实践中学习，进行技能训练。这时，对课程体系的改革主要是减少纯粹的理论课时的比例，增加实践课时。然而，实践中，单纯依靠这种办法也不能解决上课与实践之间的矛盾和冲突，例如时间的冲突、内容的冲突、场地的冲突等，这时改变上课形式，改变课程结构，改变课程时间，实行课程替代就成为现实的选择。

（三）创业课程体系形成阶段

随着电子商务创业的浮出水面，形成规模，尤其是电子商务创业班的出现，意味着电子商务创业课程体系开始形成，具有自己完整的独立的教学计划、明确的独特的教学目标和独立的考核体系。

三、电子商务创业课程体系的结构与内容

创业课程体系从属性上划分可以分为科目课程、活动课程、环境课程和创业实践课程，从课程内容上划分一般包括创业意识、创业知识、创业能力和创业心理品质等四方面。电子商务创业作为创业的具体形式之一，有其比较独特的地方，例如进入门槛很低，实战性很强，因此电子商务创业课程体系主要包括三个方面：创业观念课程、创业技能课程和创业素质课程。

（一）创业观念课程

电子商务创业课程体系中，创业观念的课程是必不可少的。创业观念不仅包括抽象意义上的创业理念、动机、需求、兴趣的教育，更主要的是结合学生的实际情况，指明其一条现实可行、循序渐进、可操作的创业之路。电子商务创业最伟大的地方，它取消了创业是某些精英人士的专利的概念，使得创业成为任何一个普通人可以选择的途径。电子商务创业产生的历史、发展的前途和前景、一些基本要求以及一些成功人士的创业之路，都会激发起学生强烈的创业信心和决心，从而使他们更早地树立人生目标，更有可能成为一个自我雇佣者和创业者。创业观念课程实际更多体现在隐性课程之中，例如创业学生的成功经历、创业学生的创业感言。显性课程主要有创业讲坛、创业学等。

（二）创业技能课程

电子商务创业技能课程是创业课程体系的核心部分。电子商务创业技能有些是技术性很强的，如相应的计算机知识、网络知识和摄影摄像知识等；有些是策略性很强的，如客户心理的研究和揣摩、与客户沟通的技巧、商品的选择与定价等。创业技能课程主要有三类：营销技能类，包括推销技巧、谈判与沟通技巧、营销策划能力等；网络与计算机类，如图形处理技术、网络营销、电子商务等；淘宝实务类，如淘宝基础、淘宝实务等。

（三）创业素养课程

创业素养课程主要包括知识素养和心理素养课程。知识素养课程有经营管理知识、专业职业知识和综合性知识，创业者的心理素养主要有自我激励能力、自我控制能力、自信心、自我恢复能力、驾驭风险与不确定性的能力、主动性和学习能力。

四、电子商务创业课程体系的特点与贡献

（一）以学生为主体，实现教育主体的真正转变

谁是教育主体？这个问题是毋庸置疑的，学生应该在教育教学过程中处于主体地位，教师、课程、专业应该是服务于学生的。这才是教育观念的人本主义的体现。但是在传统课程体系中，实现教育主体的迁移是非常困难的。电子商务课程体系比较好的解决了这一问题。电子商务课程体系下，学生的主体地位是毫无疑问的，体现为：

1.电子商务创业课程体系下，学生处于目的性比较强的学习状态。根据调查，绝大多数大学生之所以缺乏学习兴趣，主要原因是缺乏学习目的，不清楚未来发展方向。很多学生反映，大学课程与高中课程没有什么区别，但是高中时期由于有“考取大学”这个目标，因此还具有一定的学习动力，到了大学，学习突然变得没有目的，依靠高中学习惯性学习一段时间后，很多学生就慢慢滑向了“厌学、弃学”的边缘。相比之下，电子商务创业课程体系下，学生的学习目的更加明确，聚焦效应比较强，他们在实践中更感觉自己需要学习相关知识，学习就更有动力。

2.电子商务创业课程体系下，学生处于主动参与式的学习状态。传统课程模式下，学生被视为课程实施的对象，而不是课程实施的参与者。因此在传统的教材和教法之下，决定了学生的学习更多的是一种被动的学习，是在教师控制之下的学习，是“要我学”。

创业课程体系之下，学生是带着真实的任务的学习，是典型的任务驱动模式之下的学习，是基于真实的交易和管理情境的学习，每个学生创业的思路是不同的，对商品的选择是不同的，店铺的经营风格也各有千秋，遇到的问题更多的是个性化的问题，因此他们的学习是一种主动参与式的学习状态。这就不难理解，每当他们解决一个或几个问题时，他们是多么的开心。实践证明，电子商务创业班的同学与非创业班的同学比，与教师之间交流的频率更高，提出的问题更多，提出的方案更具有建设性。电子商务创业课程体系下，理想的教学过程应该是：师生提出问题—分析和思考问题—解决问题—对问题进行归纳和提升。让学生带着问题学习，是最好的学习方式之一。

3.电子商务创业课程体系下，学生处于探究式学习状态。有人曾经说过，学生和考生之间有什么区别？考生是学习那些已经知道答案的知识，学生是学习那些尚未知道答案的知识。电子商务创业的学生与其他形式的创业学生之间有什么区别？最大的区别就是电子商务创业的学生是在探索高度未知的知识，而其他形式的创业的学生更多的是在模拟状态下，“吃别人嚼过的馍”。电子商务创业的学生所面临的是真实买家，交易的是真实的商品，而且买家遍及全球，因此是一种比较复杂的高度未知状态，创业学生面临的很多问题是没有标准答案的，或者答案是多元化的，这就只能在老师的指导下，多方收集材料，广泛询问，最后做出取舍与决定。在这种探究式的学习状态下，学生的学习过程是一种内化的学习过程，是基于学生身体力行、亲身实践的学习过程，因此其学习更加具有实效性，从而彻底实现了学习主体的有效迁移。

（二）以教师为主导，教师应从“教什么”转变为引导学生“做什么、怎么做”

创业能力是练出来的，不是教出来的，电子商务创业课程体系下，教师教育的重点不再是知识，而是知识+能力；教师教学艺术的体现不再是教什么，而是引导学生做什么，怎么做。教师要有开放的心态，一张考卷，30名学生可能给出30种答案，这些答案可能都是正确的。教师要有指导学生创业的能力，教师的身份不仅仅是教师，教书育人；还要是教练，真刀实枪地演练；还要成为学生的朋友，与他们共同体会创业与成长过程中的幸福与挫折。

（三）打破传统的封闭式的教育模式，构建开放式的课程体系

开放式课程体系是将课程体系作为一个动态系统，课程体系与其环境之间构建互相渗透和转化的联系，不断进行物质、能量、信息、思想等的交流和碰撞。创业课程体系是基于互联网的以创业实践为主要教学手段、以锻炼学生创业能力为主要目标的课程体系，这就决定了创业课程体系必须是开放式的系统，这种开放性体现为：

1.师资队伍的开放性。创业课程体系由于其内容既强调理论性，更注重实战性，因此其教师队伍呈现多元化特点，甚至可以称得上“人人皆可为师”。这里既包括学校的教师队伍，也包括校外兼职教师和企业工作人员，还可以是学有所成的毕业生、先学一步的学长、一起创业的伙伴、互联网上的朋友，都可以成为广义上的创业师资队伍。其中，最重要的师资队伍是学校的创业指导教师和任课教师以及实战经验比较丰富、又具有一定教育教学能力的校外兼职教师队伍。

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中职教育是高中教育必需的学习基础，而高职教育则是中职教育的延伸和发展。中职教育和高职教育是有机的整体，缺少哪个都是不完整的。缺少以中等职业教育为基础的高等职业教育也只能是具有较高文化理论和中等专业技能的教育，在职业岗位方面不能实现可持续发展，是“斩首”工作，缺乏竞争力。只有中、高职作为一个整体有效衔接起来，使中职毕业学生能够像高中生顺利升入大学一样进入高职学习，才能实现高职培养目标。

对接中高职的教育培养模式应运而生。其目的就是为了更好地使中职毕业生实现高学历加高级技能的培养目标，使他们在理论和技能上得到进一步的培养和训练[1]。

中等和高等职业教育模式，主要以招生考试、单独招生考试、推荐进校、成人高考考试、“3+X”、“3+证书”等考试形式进行连接[2]。以广州铁路职业技术学院为例，该院自2011年起，被广东省教育厅列入自主招生试点院校，招生由单一的面向普通高中招生，变为普通高中统一招生、学校自主进行招生、“3+2”中高职分段招生并行。面向中职毕业生招生是广铁职院构建中高职衔接的人才培养体系，打通中职生专业水平提升的通道的改革举措。广铁学院已有9个相关专业实现了中高职对接。

目前在连接过程中还存在一些问题，高职招生的主要对象是考不上大学的高中毕业生，中等职业教育毕业的学生虽然有很多方法来接受高等教育，但由于对高职教育学生了解不多，并且学校未给予足够的重视，许多学生缺乏职业发展的意识，进一步的求学意念不强，所以大部分的毕业生选择就业，放弃进高职进一步提升[3]。

中、高等职业教育的目标是培养高级技能型人才，但由于人才培养的目标不同，要想使中、高职教育有效衔接，课程体系建设是关键切入点。通过课程的基础性和层次性来体现中、高职人才培养的不同。课程体系建设主要体现在专业培养方案设置、课程体系与教材、教学与考试评价等方面。中职毕业生进入高职后，如果没有一套科学的专业对接体系，就会造成人才培养方案、课程体系、课程内容与中职体系不对接，课程设置和学习内容重复，专业技能训练与中职训练区别不大，导致学生和教育资源的浪费，不利于学生技能的提高。

因此，对于该院机电一体化专业而言，中职和高职课程的有效衔接对专业人才的培养尤为重要。课程体系的建设对学生的职业生涯规划和职业的可持续发展有直接影响。

2 专业与课程有效对接是核心

专业衔接和课程体系衔接是中、高职衔接的关键落脚点。对于相同或相近的专业，课程体系建设是中高职衔接首要解决的问题。中职的专业一般是按照就业岗位来设置，课程教学内容设置上知识点很细，而高职则是面向岗位群设置专业，课程教学上知识点更粗，知识层次可延伸性和扩展性更强，中、高职衔接就是要在课程内涵建设和专业建设实质上建立有机统一[4]。

目前，高职因招生模式不同，生源存在很大差异。就广州铁路职业技术学院来说，中高职对接的招生形式就有“三二分段、自主招生（面向高中和中职）”等。中、高职衔接中课程设计建设存在系统化不足的问题，很多学校课程体系设置从根本上说高中生源和中职生源的课程设置区别不大，中职学校生源的学生和高中生源的学生采取相同学制的一套人才培养方案，课程设计重复，职业课程目标定位模糊，课程内容区别较小。自主招生（面向中职招生）的采用2年学制，自主招生（面向高中招生）的采用3年学制，在人才培养方案设计上，课程设置上大致相同，区别仅在于相同的课程，一般中职的课时量要大些，高职的课时量少一些。开设课程的名称相同，使用的教材不尽相同，针对中职生源学生的教材缺乏。

3 课程体系有效衔接的探索

相同或相近专业中职的课程设置与高职有一定的区别和联系。就基础知识来说，中职阶段知识水平是要知道“做什么”即可。而高职要教的是基本理论和相关技能的应用，知识掌握水平是“知道”以及知道“为什么”[5]。在技能培训上，根据设定的工作导向的培训目标，适当进行技能培训。中职学校重点是初级工和中级工的培养，而高职院校则重点在高级工的培养。另外，根据毕业生跟踪调查，企业还希望高职毕业生具有一定的企业管理知识，因此高职阶段还加入了企业管理、自主创业知识的讲授，使学生了解现代企业是如何运作的，掌握一定的企业管理相关知识；培训和强调学生的自主创业能力，拓宽自己的视野，使高职毕业生了解创业政策，并鼓励他们大胆创业。

高职课程体系要想有效地衔接中职课程体系，势必要打破原有的教学模式，系统地为每一个职业构建共同的培养目标，对课程结构进行设计，统筹安排和分期实施，具体建议如下：

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教学改革是学校一切改革的核心，提高教学质量是高等教育的永恒主题，这是大家都耳熟能详的。随着教育教学改革的深入发展，课程体系和教学内容改革已提到高教改革的重要议事日程上来。高等教育直接承担着为社会主义事业培养德智体美全面发展的高级专门人才的任务，高等教育无疑也要实施全面素质教育，但在不同的教育阶段，素质教育的构成与内涵是有明显区别的，尤其在智育方面更是如此。大致地说，中小学智育主要是进行各门学科基础知识的传授，高校则更主要是进行专业知识能力的教育养成，这是一个很大的区别。中小学教育的结果是让学生掌握文化知识，高等教育则是要将学生培养成某一方面的专业人才，这个任务，主要依赖高校的课程体系和教学内容得以实施。当然，高等学校要培养的是政治思想素质和专业业务素质全面发展的学生，学校必须始终坚持德育首位的思想，这是无可置疑的。但是，德育首位是就思想政治教育的地位和重要性而言，在实际的教学过程中，高等教育在时间和内容上毕竟还是以专业教学为主，专业课程的教学内容与教学时数所占份额最大，这也是不争的事实。那么，如何把占时间最多，内容比重最大的专业课程教学工作做得更好些，则是摆在我们大家面前的一个不可回避的课题。课程体系和教学内容的改革，在很大程度上就是为改善专业教学的需要提出来的，也是专业人才培养是否到位的关键问题。

按照普通高校的传统做法，与专业有关的课程一般分三大类：基础课、专业基础课、专业课。这种分法是按照课程内容的性质及与专业的关系而定，自有它的合理之处。然而，高职院校的教学却有着与普通高校不同的地方，它强调以培养技术

应用能力为主线，设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案；在教学中不要求理论知识的系统性，只要求以“必需”、“够用”为度。因此，普通高校传统的专业三大类课程模式与职业大学的教学实际，是存在着不协调的地方。

如果我们不按学科内容性质划分课程，换一个角度从对学生要求的角度来看问题，即站在要求学生掌握些什么、掌握到何种程度的立场上对待专业课程体系设置，我们以为，高职院校的课程体系大体可分为告知性课程、识记性课程、操作性课程三大模块，由它们组成高职专业教学课程体系的主体，这是就课程体系的设置而言；而具体到某门课程的教学内容，同样可分为告知性知识、识记性知识、操作性知识与训练三个部分，在该课程的教学过程中可针对不同部分内容提出不同的要求和标准。

根据教育部的文件精神，高职高专教育以应用能力培养为主线的教学要求，三种类型的课程在整个课程体系中的功能与作用大不相同，在整个课程体系中所占的份量也不相同，对教学方法手段的要求也有很大的差异。

关于告知性课程，我们的理解有这样两层含义：首先，它们是与专业相关的一些基础学科与周边学科知识，既与专业的知识或技能有一定的联系，又是相对独立的学科。将这样一些课程内容告知学生，目的在于开阔学生的视野，拓展学生的思维空间，扩大学生的知识面；其次，是一些当前不一定立即用得上，但对学生今后的继续学习和适应新形势新情况有所帮助的学科知识。把它们告知学生，是对学生素质的一种培养，是为了他们将来的发展后劲作铺垫和准备。同时，也对那些专业不对口的学生就业有所帮助。这方面的教学虽无立竿见影的效果，却可能在将来的某个时间成为新思路的触发点或出发点，也是不可忽视的。比如应用文科专业的管理学、心理学、思维科学方面的知识，大致可归入此类。

关于识记性课程，大致是指那些学生必须熟记在心的学科知识，它们为学生奠定了必备的文化知识和专业知识基础。高等教育的根本任务就是培养专门人才，而专门人才首先必须具有比较厚实的专业理论知识，并在此基础上培养出专业所必须具备的技能和相关能力。没有较丰厚的专业知识储存，所谓的技能与能力只是空谈，所以，专业知识的积累是一项十分重要的工作。比如外语，如果没有掌握大量的词汇和必要的语法知识，听说读写能力又从何而来。还有那些专业学习必须熟记的法规、规范、条文、定律、公式及工作程序，也只能靠“死记硬背”，别无他法。识记性课程涵盖的大多是某一专业的最基础的知识，如果学生不牢牢掌握，将导致缺乏专业基本常识，更谈不上专业能力及运用。

关于操作性课程，是指那些主要必须落实在实际操作应用方面的课程。高职院校要培养应用型人才，让学生熟练掌握职业岗位（群）所具备的能力与技能，最主要就靠这类课程的教学来支持。因此，这类课程大都是专业主干课程，应该要求学生熟练掌握并能独立操作与运用，获得比一般院校学生更多的实际训练。可以说，这个层面课程的教学，是高职教学区别于一般院校教学的特色之一，应用型人才培养主要靠这一层面课程的教学与实训去落实。此类课程一定要突出“应用”，务求熟练，造就学生较强的实际动手能力，使人才培养真正落实到位。这类课程包括外语的听说、文科的应用文写作，财会类的会计实务、建筑工程类的施工技术等等，其他一系列的实践实训教学环节也应归入此类。

告知性课程、识记性课程与操作性课程的合理配置，构建起高职院校学生的专业知识能力体系。告知性课程传授的知识，当然不仅包括本专业的一般知识，还涉及到相关专业乃至新学科知识。通过告知性课程的教学，让学生掌握相对宽广的知识面，这对他们今后就业的适应性和持续发展能力创造了可能条件。识记性课程的教学，使学生熟练地掌握本专业的基础知识，这些知识的熟练掌握是学生今后从事职业岗位工作的基础条件，而且也是形成职业岗位能力和技能的必备基础。操作性课程通过理论与实践的结合，在学校教学过程中讲求实训，在培养实际动手能力的同时培养学生的实践观念。因为它是在积累了一定的基础知识和专业知识的基础上进行的应用操作教学与训练，所以比通常的师徒相授层次要高出许多。而且有许多的实训项目结合社会实际进行，所以它既摆脱了学院式教育的限制，又贴近了生产、管理、服务第一线的要求。三类课程构成高职课程体系的三个主要模块，合理配置构建起高职教学的课程体系框架。

当然，告知性课程、识记性课程、操作性课程的区分，只是就课程内容与教学目的要求所作的大致划分，也就是说某门课程归属何类，是对该课程的内容主体与主要目的归类。因为在任何一门课程中，都可能存在告知性知识、识记性知识、操作性知识与训练并存的局面。但是必须承认，三种知识的构成及份量在不同课程中存在着很大的差异，每一门课程的教学都有自己的侧重点。在课程体系和教学内容的改革中，如能对各门课程作出基本定位，然后根据定位情况，对课程教学目的、内容、方法提出不同的要求，这样，我们的课程体系改革思路就会明确一些，具体一些，操作起来也会比较顺利，对高职课程体系的改革也会比较落实。

在高职的整个课程体系中，从份量上看，告知性课程与识记性课程必定占有相当大的比例，因为它们毕竟是专业教育的基础，虽然只要求以“必需”、“够用”为度，但在现代社会中，每一种专业总要涉及到方方面面，现代人才的知识能力结构应该呈“金字塔型”，而不能是“竹竿型”的。所以，专业相关知识掌握的广度与深度，对个体的成才都是一个重要的因素，因而告知性知识与识记性知识对学生成才是奠基性的因素。不过，因为课程性质与知识性质的区别，从对学生的要求来讲，一是了解，二是熟记。操作性课程，相对于普通高等教育，高职院校此类课程的比例要大得多，也要求学生都能熟练掌握。但对具体的学生来讲，却可以因人而异，鼓励学生在某一方面冒尖，因为学生各有特点，在应用能力、技能方面要求学生面面俱到、齐头并进也是不可能的，应该鼓励学生在较全面掌握的前提下突出某些专业技能，造就掌握绝活的尖子，这也不无好处。

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本研究受安徽省教育厅教学研究项目（2012jyxm740）资助。

早在2006年，教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号文件）第四条就明确指出：课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。在教育部颁发的各项纲要和意见中均明确指出：继续积极推进构建专业课程新体系，实现专业课程内容与职业标准对接。

高职教育“必须同生产劳动和社会实践相结合”，才能不断创新，只有充分了解专业、行业现状和跟踪专业前沿，才能及时更新职业教育的课程体系、教学内容和教学方法。在此，笔者结合自己的工作体会，围绕着建设高职课程体系必须符合院校的定位和特色，谈谈自己的一些理解，与大家分享。

1 高职院校课程体系建设存在的问题

目前，高职院校以“应用能力”为中心的课程体系尚不成熟[1]，主要体现在通识教育、校内、校外实践教育三个方面。

首先，通识教育仍然是普及概念而不是能力培养的基础。例如：课程质量尚难以达到沟通文理、融合科学精神与人文陶冶的效果；教学内容仍然存在着“概论”或“漫谈”的倾向，与应用能力培养关联不大；一些方法课、技术课，但仍流于技术的使用介绍而非应用，增加的量化知识分散而教条，难以具备“通”的学识和能力。总之，人才培养的实用性、功利性明显，真正围绕着应用能力去设计课程体系的意识还比较缺乏[1]。

其次，传统的课程模式没有取得根本突破[1]。受传统本科学科教育的影响，高职专业教育仍表现出明显的学科化，而其自身内涵建设欠缺，造成了高职课程体系改革的艰巨性。目前高职教育虽然突出了实践教学环节，但和“应用能力”培养关联不大。

2 高职课程体系建设几个相关问题探析

2.1 高职课程体系建设需要统一于院校的“定位”和“特色”

课程体系要以教育目标为前提，明确了教育目标才能有的放矢。因此，打造具有高职特色的课程体系的过程至少需要三个步骤：首先明确高职的“定位”和“特色”；进而制定符合高职“定位”的人才培养质量标准体系；最后研究论证高职人才培养所需的课程体系和配套管理制度。下面将以下例子谈一些感受。

例一，较早些时期高职院校人才培养目标定位于培养高级应用性人才，“应用”的内涵容易与“使用”相联系和混淆，但两者有着明显的区别。应用包含了“谁把什么应用于什么，解决了什么问题”这样一个过程，而“使用”给人的直观感受简单些，经常指使用了什么工具，没有强调“应对、应变、呼应”的意思。因而两者代表的实施过程是不同的，要应用好，首先就要分析问题之所在，然后思考用什么解决这个问题，具体的解决方案是什么，解决的过程伴随着操作的选择、准备、开始、实施、控制、结束、总结、回馈、提升这整个过程，而“使用”往往只明确地表示实施环节的正确性、熟练性、准确性，因此应用和使用两者内涵存在很大的区别：应用包含了使用，而比使用有着更多的思考力和能力方面的要求。

实际上，很多高职课程体系尚不能完成对人才“应变”和“应用”能力的培养，而仅仅把学生培养成了熟练的操作工，这可以从一个现象看出：如果前者目标达到了，高职生则具备了一些简单的应用研究能力，即使由于其素质的欠缺，尚达不到本科学生的分析研究水平，但也具备了一定的理解力和继续学习的基础，从中国传统人才发展观念看，其选择继续升入本科学习的可能性是比较大的，但是绝大多数高职毕业生会选择直接就业，而没有成为本科生源的重要组成部分，这就暗示着课程体系或者教学方式等人才培养环节出现了问题。

第二个例子，“特色”是保证高校生存发展的重要因素，比如突出“行业性”和“地域性”就是形成高校特色的两种途径，但两种途径所对应的课程体系建设方向是不同的：如果要突出院校的行业特色，就要先从行业发展现状和趋势出发，提炼出行业所需高级人才的重要素质，进而设置课程体系；如果要反映出院校地域特色，培养具有地域特色的人才，就需要先开发出反映地域特色的课程内容，进而配合以合适的教学形式，形成培养具有地域特色人才的课程体系。

综上可以看出，只有在明确的发展目标定位和特色定位之下，才能形成有机的课程体系。

2.2 “反求诸己”是高职院校面对发展“定位”的困境，走出自身“特色”所需要的态度

相对而言，高职院校的师资力量和教学条件有限，学生的生源质量不稳定，社会对其的肯定和普遍认知程度不高，造成了优秀的学生不选择它求学，优秀的教师不选择其工作。与此同时，还有很多其他限制高职院校发展的因素，例如很多高职的在校老师、学生也没有建立起对学校深刻的热爱、投入和归属感。总之，大家的目光都集中在更好的教育环境、更好的发展平台、更好的师生资源上，对目前高职的发展更多地是纠结、迷惘，甚至麻木。

各种不利的现象阻碍着高职发展，介于此，高职院校所能做的最有效的反应就是反求诸己！——“本校的定位和特色是什么？”、“如何最大的发挥现有资源优势，走出特色之路？”、“学校发展的瓶颈在哪里？”、“如何取得社会的认可？”、“如何调动起在校师生的热情？”、“如何赢得教育市场的竞争？”、“如何真正负担起国家、社会和人才赋予的责任？”这些问题恐怕只有通过高职院校自己深刻的反思，才能形成有效、有益于全社会的答案。

2.3 学生群体特点和受教育需求是明确高职教育“定位”的重要依据之一

高职教育作为高等教育的一种形式，其公认的功能有满足学生、社会和学科的需求，其中要满足学生受教育的需要，就需要重视高职学生的身心发展特点。

高校学生处于轻熟期，是人生发展的重要过渡阶段，尚缺乏判断是非对错的能力，因此迷茫、无助、纠结、迟疑是青年学生的普遍状态，高职学生在这方面的问题尤其明显，且不得不注意地是，高职学生学习的主要障碍是基础修养的缺失，而本科学生大多可以克服不利于学习的一些问题，也正因如此，高职学生大多缺乏良好的自信力和较明确的自我发展目标，而本科学生则具备基本的自信和摸索能力，这是两种院校学生的重要区别。如果没有向高职学生说明如何面对和解决这个问题，就开始全面的知识教授和技能培养，就好比让学生雾里看花、水中望月，学生难免有不得其要，不知其门而入的感觉，久而久之形成死记硬背、敷衍考核的学习状态，高职教育只会离人才培养的初衷越来越远，舍本而逐末，高职教育目标很难真正的落实，不仅不能成为青年人成才的重要阶段，还会进一步损伤其自信心和上进心。

高职学生受教育的需求是什么？笔者的感受是，大部分高职学生不清楚自己在高职阶段的学习目标和需求，也不知道这一阶段在人生中的作用和意义，这又是高职学生和本科学生的显著不同（大部分本科生在这方面有一些自己的想法，当然也存在不确定性和错误，但总体要好些）。作为高职教育者，首先需要识别出高职学生真正的求学需求，帮他们设计出最适合其发展的教育方向，以此引导其求学需求，给学生拆上理想的翅膀，甚至帮其指明飞翔的方向，通过细致入微的帮助和持续辅导，赢得学生和社会的认可。

由于学生学习所需的基本修养缺失，高职教育必须责无旁贷的担负起基础教育尚未完成的任务，同时又要完成高等教育的基本目标：使学生具备就业或者升学的基本素质和能力，因此高职教育担当了更多的教育任务，也使得高职教育在学生人生中尤为重要，是决定他们下一步何去何从的重要分水岭，完成此责任好比逆水行舟，首先需要排除施教的阻力，才能进而瞄准前行的方向。

2.4 学生群体特点和受教育需求是明确高职教育“特色”的重要依据之一

高校生源质量不能仅从其入学成绩来考虑，大多教育工作者都明白这个道理，可是大多学生对“高考成绩”的认识尚存在偏差，这可能是由于中国传统人才选拔制度的影响，使学生选择高职院校求学多出于“无奈”，这种偏颇认识和消极的态度必然会大大影响教育效果。

从消极的角度考虑，高职教育需要及时地、有效地扭转这些错误的认识和不利于教育实施的各种心态，以保证教育质量；从积极的角度考虑，高职教育需要正确区别学生的“不足”和“特点”（“特点”有时会被误解为“缺点”，例如：趋向于本地就业，这个就是特点，而不是缺点，不能认为其“志向不远大”），选取学生的显著“特点”作为教育的起点（也是突破点），因势利导，因才施教，形成自身教育“特色”，高职院校才能成为培养人才的摇篮。

从和学生的接触中，大概可以总结出高职学生具备的一些特点，列举出两点如下：

① 地域性显著。高职学生生源多集中于高校本地或者周边一些地市，学生的地域性显著，对本地区的自然地理、历史发展、人文社会、人情世故等有着更深刻、更熟悉、更亲切、更直观的认识，有时其认识和理解（更有其对家乡故地的热爱），比学校老师更全面和深刻。

② 就业地域意向明确。随着社会发展和教育理念深入人心，一部分高职学生会选择继续学习（例如：升本、出国等），一部分则选择就业，这部分学生比例较大，这些选择就业的学生中，多选择回到家乡或者在家乡附近地市就业，或者选择有家人工作的地区工作。这种意向在本科院校的毕业生中不是很明显，只有生源地比较发达、或者有特殊原因的学生回家乡地工作的意愿比较强烈。

除以上列举的两点，高职学生还有很多“特点”，比如：可塑空间大、处事灵活、参加集体活动的积极性高等，这些特点都可以好好利用，转化为“优点”和“特色”，在转化和教育培养的过程中，教师、课程等教学资源必然会形成有效的教育系统，比如学校的人才培养目标是否体现了学生的特色？课程体系设置是否能满足学生特色能力增长的需要？教学方法是否能激发、加强学生的特长和特点？

举个很具体的例子，比如针对学生参与集体活动的热情，高职院校可以给予集体活动更多的设计和关注，可以通过学分、荣誉、网络监督和控制，运用项目管理等多种方法，把学生活动设置成一个重要的学习环节，通过科学设置活动内容，融合多种教学目标，如：制作一个新型机器模型、设计一个校园趣味活动、解决一个产学研结合项目、加深一个概念的理解等，既锻炼了学生团体活动能力，又达到了传统教育所需要的教学内容目标。

长此以往地针对学生特色加强培养，形成师生都乐于接受的教学形式和内容，不仅使学生能力得到最大的发挥，对教师的发展方向也有引领作用。只有植根于师生自身性格特征的“特色”，才具有强大的生命力，才能经得住时间和市场的考验。

3 总结

课程体系建设是高职院校实现发展定位和特色的重要环节，成功的课程体系建设不仅是培养高职人才的土壤，也是教师发挥所长、提升发展平台，目前在高职教育层面，由于大部分院校定位尚不清晰，特色亦不明显，大多数课程知识体系可能还处于未知状态，只有用研究的方式才可能获得这些课程知识，否则就会陷入到常见的“技能 + 理论”的状态[1]。在此过程中，每位教育工作者都需要脚踏实地、无微不至的从学生、自身、社会、学科发展等多角度积极思索并参与讨论，群策群力，才能形成具有高职教育特色的课程体系。让我们大家一起努力吧！

篇5

高职市场营销专业全部课程的总和称之为该专业课程体系，它是专业人才培养方案的主体，也是专业建设的核心要义。专业课程体系比单独的一门课程更加重要，因为它是专业课程教学中的“全局性”问题。 当前的现状是，高职市场营销专业课程体系多数是从本科院校市场营销专业照搬过来的，而高等职业教育培养目标与本科院校的培养目标有显著差异，它培养的是“做事”的能力、应用知识的能力、营销策划能力、解决问题的能力、创新创业能力、宣传组织和营销管理能力，这与本科院校中要求的学科体系构架能力、大型营销项目设计能力、逻辑推导能力、抽象演绎等能力有很大区别。既然培养目标不同，那么高职和本科市场营销专业课程教学的内容、教学方法和教学模式就不应该相同。对高职学生的培养应突出职业能力的训练，教学内容应以营销任务和营销项目为主要载体。学生应该成为课程实施和教学评价的主体，在课程的设置上应做到“理实一体化”和“教学做一体化”。 专业课程体系中的公共基础课、专业群课程、专业核心课程、专业方向课程、集中实践课程、选修课程、拓展课程等几十门课程之间是一定有逻辑结构的，而不是随意拼凑，胡乱搭配的。既不能根据师资条件决定课程开设，也不能根据实习实训等教学条件来决定课程的开设，而应在对企业、行业、专业、毕业生等充分调研基础上，运用系统的，科学的方法对所有课程进行策划和设计，组织团队，积极研究国家、省、市职业教育文件，以前沿的职业教育理念做引导，对传统的课程体系进行纵横整合，彻底改造或者是重新构架，是从专业人才培养和专业建设全局的高度必须要做的一件很迫切的事情。

一、高职市场营销专业课程体系存在的问题

原有的课程体系无法真实地反映高职教育的特点，难以实现专业培养的目标，严重制约了专业教育教学质量，反映职业能力导向的课程体系亟待出台。笔者从事市场营销专业教学和管理工作多年，并参与山东省高职院校市场营销专业教学指导方案开发工作。通过深入调研，发现目前市场营销专业课程体系主要存在以下问题：

（一）缺乏先进的职教观念引导

专业教学管理者和主要任课教师缺乏对国家、省、市职业教育政策的研究，对产业需求把握不准确，对生产过程缺乏了解，对现代学徒制等新的培养方式缺乏认识。职业能力导向、工作过程中导向、产学研结合、工学交替、项目化教学、“理实一体化”、“教学做一体化”等重要关键的职教指导原则缺乏重视，仅凭个人经验和主观判断来对课程体系进行简单的罗列和增减，无法开发科学的课程体系。

（二）缺乏对学情的判断，对学生的认识规律把握不准

高职学生文化基础差，但是动手能力强，学习兴趣需要培养和调动，这是一个重要而基础的学情。原专业课程体系管理者对建构主义学习观和行动导向教学缺乏整体认识，不能准确把握学生的认识规律。

课程体系的设置往往按知识本身的逻辑进行安排，而不是尊重由微观到宏观，由个案到一般，由感性至理性的认知规律，整个专业课程体系只是概念和理论的位移。

（三）管理者缺乏责任和担当意识，缺乏打破原有课程体系结构的视野和魄力

囿于原有的课程体系，只见课程不见课程体系的有效衔接和整体优化，删减课程随意性大，课程管理者求安求稳、缺乏整合原有课程体系的魄力等问题普遍存在。

（四）囿于课本，缺乏高质量校企合作开发的教材

根据图书市场上课本供应情况来修订课程体系，缺乏对能力目标主导地位的认识。按照课本上的内容和顺序来教学，职业能力导向和工作过程导向被抛之脑后。

（五）因人或因教学条件调整课程体系

课程设置上，不能做到科学分类，过于强调师资和教学条件等客观情况，开了不该开的课，缺了不该缺的课，甚至有的院校为了教学管理方便，长期不对课程体系进行调整，做不到与时俱进。

（六）实践教学体系缺位

没有意识到在专业教学体系中实践教学体系的极端重要性。要么就是没有单独设计实践教学体系，要么就是在专业群课程和专业核心课程中未设置足够的实践课时，导致理论和实践的割裂，“教、学、做”的人为分离。

二、高职市场营销专业课程体系的改造设计建议

市场营销专业建设的当务之急就是以新的职教理念为指导，运用区别于本科院校市场营销专业的思维和路径，建设符合高职特色的全新的专业课程体系。

专业课程体系设计的基本思路如下：

（一）准确地进行人才培养定位

高职市场营销专业人才培养应有清晰的定位，不能与本科院校比“科研能力”，不能与中职学生比“基本操作技能”，也不能与短期培养班比考试分数。高职市场营销专业人才培养更加突出职业能力和持续发展能力。以临沂职业学院市场营销专业为例，人才培养的定位是：拥护党的路线，方针，政策，德智体全面发展。熟悉经济、管理、法律等基础知识，市场营销基本理论和专门知识，具有终端推销、渠道销售、客户服务、网络营销，市场分析和预测、营销策划、营销管理等职业能力，面向临沂及周边的经贸公司、医药公司、电子商务公司等生产型和贸易型企业、商务行业及相关行业企业的销售部、市场部、客服部等部门，能从事销售、营销、客户服务工作和自主创业的技术技能人才。

（二）创造新的专业课程体系结构

既不进行毫无实际意义的“增增删删”，也不进行有所保留的“修修补补”。勇敢的打破原有的“文化基础课―专业公共课―专业核心课程”的“三段式知识体系结构”，从营销职业岗位能力要求和人才市场需求的实际出发，构建“三平台+三模块”的课程体系。三平台为“公共课程平台、专业群课程平台、专业核心课程平台”；“三模块”为专业方向课模块、选修专业课模块（含公共选修课、专业选修课）、拓展学分模块（含素质教育和创新创业课外学分）。同时，专业课程体系并不是孤立存在的，它与实践教学体系、素质教育体系、创新创业教育体系共同支撑市场营销专业人才培养体系。

（三）专业课程体系目标的重点是能力培养体系。使学生通过完成某个营销项目或任务，综合运用营销知识，依据一定的评价标准，做某单项或综合的营销职业工作。

（四）专业课程的学习模式是“在做中学，边做边学，在做事中学做人”，而不是现在教室里学习理论知识，“先讲后练，先学后做”。

（五）采用“开放式”校企合作的专业课程体系建设方式，为保证市场营销专业学生的营销职业能力进行有效的迁移，也为锻炼学生的自主学习能力和持续发展能力，在进行市场营销专业课程体系改造时，从调研到实施都要有开放的心态，全程引入企业、行业专家，校企双方通力协作，共同完成改造任务。

（六）“有计划、有布置、有调度、有执行”地改造专业课程体系，分阶段，按步骤，积极稳妥地推进改造工作。

1、为了市场营销专业的中长期规划，同时也为专业课程体系提供参考信息和数据支撑，要进行深入而细致的行业、企业和专业调研。行业调研可了解市场营销专业人才需求和毕业生就业情况，企业调研可了解毕业生就业岗位群、企业生产经营过程、企业的典型工作任务、职业能力以及企业对毕业生的职业道德和素养要求。企业调研可为我们改造课程提供对比参考。以上调研还可以对企业的功能和结构、基于工作过程的典型工作任务、职业岗位群进行分析。

2、市场营销专业课程体系的构建阶段。精心设计市场营销专业整体和单元教学项目，以这些核心教学项目为抓手，采用“整体―局部―整体”的专业课程体系。这种专业课程体系精确描述了本专业毕业生的就业面向，人才培养规格和教学的能力、知识、情感目标；明确了实践教学在专业课程体系的重要占比，合理安排并进行了大型综合营销实践项目的设计。对新的专业课程体系进行检验和验收，将人才培养特色凝炼于教学文件当中。

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一、引言

控制工程系列课程研究自动控制系统的规律，是自动化、电气工程及其自动化的重要课程，在人才培养中占有极为重要的地位。在几十年的课程建设过程中，由自动控制理论、现代控制理论、计算机控制技术、先进控制理论、控制系统仿真与CAD、自动化系统工程设计、运动控制系统、过程控制系统八门课程组成了控制工程系列课程。随着特色专业建设的开展及卓越计划的实施，研究与构建控制工程类系列课程的立体化教学体系，符合行业发展的规律，符合我国建设创新型国家的战略决策，符合建设优势专业的要求。那么在以工程素质与工程实践能力培养为目标的教学体系之上，如何对教学内容进行重组、整合和更新，结合自动化与电气行业的工程问题、工程案例和工程项目，建立课程教学的新体系，解决教学实施中的矛盾，如何培养符合工业化与信息化融合的需要，符合地方经济发展需要的具有创新能力的工程人才成为当前的重点研究课题。

在教学实践中，本着以培养高素质工科学生为主要目标，以课程体系建设为主线，以创新能力培养为核心，以实验教学改革为重点，将理论教学、实践教学、师资队伍建设、教材建设、网络教学平台融为一体，逐步构建了多层次、多形态的立体化教学体系。

二、构建的立体化教学体系的实施过程

1、创建四个层次、八门课程的全方位、立体化课程体系

控制工程系列课程是自动化、电气工程及其自动化的主干专业基础课程。一直以来，存在着“基础与应用”、“重点内容与知识面”之间的矛盾。我们通过优化课程设置、更新课

程内容，对课程体系进行了改革，以“自动控制理论”、“现代控制理论”为基础，“控制系统仿真与CAD”、“计算机控制系统”、“先进控制技术”为拓展，“运动控制系统”、“过程控制系统”为应用，“自动化系统工程设计”为综合，形成了四个层次、八门课程的全方位、立体化课程体系，减少了课程间的交叉重复，理顺了控制工程系列课程的内容衔接，明确了控制工程系列课程的地位及与后续课程之间的关系，突出控制工程系列课程的物理概念及工程背景，从多个层次提高了学生的创新能力，如图1所示。

2、构建多层次、多元化的实践教学模式

为解决理论与实践相脱节、实践教学模式陈旧，实践教学手段过于单一的问题，教学团队以培养学生的创新设计能力和综合设计能力为主线，对实践教学内容、实践教学手段、实践教学方法进行改革，不断培养、提高学生的自学能力和分析问题能力。在强调基础性实验的基础上，注重综合设计性实验，加强创新型实验，形成必修实验、选修实验、开放实验、创新实验相结合的多层次实践教学内容，以及集课程设计、科技竞赛、科研训练于一体的多元化实践教学模式，体现了各取所需、因材施教的教学原则，达到了适合学生个性发展、培养创新能力的教学目标，如图2所示。

3、构建多样化的师资队伍，全方位培养学生创新能力

为了建设一流的教学队伍支撑控制工程系列课程的立体化教学体系，学院采取了多种措施，鼓励和引导教师积极投入立体化教学体系的各个层面，稳定核心队伍，提高骨干教师待遇，鼓励青年教师攻读高一级学位，组织教师深入企业一线。在岗位设置与聘任、职称评聘、绩效工资核定、对外交流与合作等方面给予核心队伍以倾斜，对师资队伍建设起到了积极的促进作用。近年来，通过持续的人才引进，大量的博士和硕士进入了队伍。通过指定教风过硬、知识过硬的老教师进行一对一的传帮带，使年轻教师能顺利融入队伍和教学工作，保证队伍的持续发展。通过多年的建设、队伍成员的职称结构、学历结构、知识结构、年龄结构、学缘结构等逐步优化，实现队伍的滚动和可持续发展。以高水平师资队伍为学生创新能力的提高保驾护航。

4、选用和开展以培养创新能力为目标的教材建设

教材是进行教学的基本工具，要适应多样化的教学需要，把握好教学内容和课程体系的改革方向，注重素质教育和创新能力与实践能力的培养，培养创新人才的重要保证。在教材建设工作中更新观念，树立精品意识，增强质量意识，抓好重点规划，以控制工程系列课程体系特点，选用注重创新能力培养的优秀规划教材的同时积极开展工程特色教材和讲义的编写，紧密结合控制工程系列立体化教学体系，突出控制理论的物理概念及工程背景，淡化数学证明为原则，优化教学内容，使课程体系的知识结构更加合理，内容更加科学、先进、系统、丰富、新颖，并兼顾教学体系内的各门课程间内容的合理衔接，进一步明确了各门课程的教学重点及侧重面，使教学内容服务于学生创新能力的培养。

5、创建了培养学生创新意识的网络教学平台

为解决课外研究、师生讨论受时间、空间限制的矛盾，以“服务于教师和学生”为指导思想，创建了网络教学平台。网络平台由网络课程教学平台和网络实验教学平台组成。网络课程教学平台包括多媒体课件、电子教材、网络课程等；网络实验教学平台包括常规实验指导、演示实验视频及可视化虚拟实验。学生可以随时随地进行自学、自测、习题自查和自主实验，网络平台形象地反映了专业知识模块的结构和教学内容，拓宽了学生的思维空间，激发了学生的创新意识，为“自主学习型教学模式”的推广奠定了基础，达到我们教学研究成果最终要服务于学生的理念。

网络平台的建设改变了单纯理论灌输的教学模式，培养了学生强烈的创新欲望、创新思维和创新能力，在教学中真正做到了“两个区别、三个结合”。

两个区别，即区别于纯理论教学，不搞纯理论灌输；区别于一般实验教学，不单纯搞验证性实验。

三个结合，即理论讲授与实践教学相结合；教师讲授与师生讨论相结合；课内教学与课外研究相结合。围绕课程的重点内容、重要概念，师生共同提出新问题、进行新思考，同时将研究型教学模式与讨论式教学模式相结合，课内教学与课外研究相结合。师生共同对提出的问题进行课内、课外网上讨论，达到互相启发，激发创新思维的火花，培养学生强烈的创新意识。

三、结束语

以“培养高素质工科学生”为主要目标，以“课程体系建设”为主线，以“创新能力培养”为核心，以“教学队伍建设”为保证，以“实验教学改革”为重点，将理论教学、实验教学、网络环境、实践训练、创新创业融为一体，逐步构建的多层次、多形态的立体化控制理论教学体系，丰富了教师的教学手段，改善课堂教学效果，切实强化了实验教学环节，培养了学生具有强烈地自主学习欲望，带动考核方式及其它相关课程的教学改革，为学生探索和创新能力的培养提供了平台。实践证明，新的控制工程系列课程体系有利于培养学生的创新能力和工程实践能力，体现了提高教学质量和培养优秀人才的宗旨，是教育领域应用信息技术的一种创新，具有实际应用推广价值。

【参考文献】

[1] 杨马英，贾立新.自动化专业工程科技人才培养模式探讨[J].实验室研究与探索.2011.10.

[2] 仲伟峰，何小溪，慕香永.基于大工程观的工程教育人才培养模式构建[J].黑龙江教育，2009.5.

[3] 杜永贵，谢克明等.“自动控制理论”课程教学改革与实践[J].太原理工大学学报，2009.3.

[4] 刘江林，刘志新，张秀玲.“基于控制系统分析的自动控制理论课程建设及实践.教学研究，2012.5.

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引 言

“十三五”期间，我国将全面推进现代农业发展战略，需要采用先进农业机械代替人和简易农机具，从事繁重农业生产。使用、维护和管理先进农业机械，培养技术技能型人才是关键。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》提出：“构建中、高等职业教育相互衔接的现代职业教育体系”。农机专业中高职衔接贯通培养，不仅有利于促进中职学生职业生涯发展，解决中职学生就业薪酬低、上升渠道不畅通等问题，而且可根据客观规律培养高端农机人才。

课程衔接是农机专业中高职衔接的实质与核心问题，是实现人才培养目标的保障。文章对构建农机专业中高职衔接的课程体系进行研究，以明确研究重点，发现主要问题，促进理论体系逐步完善、实践教学顺利开展。

1课程衔接中存在的问题

1.1课程设置与岗位需要脱节

在农机专业中高职贯通培养中，往往重视课程体系、课程内容、课程安排等环节衔接，忽视课程应根据用人单位实际岗位需求来设定。这促使学生毕业时所学技能和社会需求偏离，入职储备不足。

1.2课程内容设置重复

课程设置与岗位需求脱节后，课程体系培养目标势必定位不清，课程内容层次容易混乱，有些课程就会存在学生在中职阶段学习过，在高职阶段又重复学习的问题。这不仅严重影响学生的学习效率，而且还可能使学生产生厌学情绪。

1.3课程衔接不紧凑

中高职阶段专业课设置不合理，课程内容前后联系不够，铺垫不足是课程衔接的常见问题。例如：学生在中职阶段缺乏电路基础知识，在高职阶段就很难理解机电一体化课程中电器设备的控制要点。

2农机专业中高职衔接课程体系构建

2.1构建课程体系的思路

以黑龙江省为例，中职和高职院校需要联合走访黑龙江省农机管理局、农机安全监理站、农机市场、农场、生产企业等用人单位，调查农机专业在用人单位的人才需求现状，分析人才需求方向和数量、职业岗位、典型岗位技能、职业素养等问题。

对职业岗位进行层次分析，确定中职阶段和高职阶段的人才培养目标。然后细化出各阶段的岗位技能，确定出各自的知识结构、技能结构和素质结构。最后再确定出中高职阶段的公共课程、专业课程、实训课等，具体流程如图1.1。

图 1.1 构建课程体系流程

2.2构建课程体系的内容

（1）构建公共基础课

首先应严格遵照教育部在中高职阶段《公共基础课程教学大纲》中的要求，保证中高职阶段公共基础课的门类及最低课时数。然后，适度增加中职阶段数学、物理及计算机等公共课基础课难度，具体内容可根据高职阶段农机专业课的特殊需求安排，为后续专业课做准备。

（2）构建农机专业课程

可将中职和高职阶段专业课程细分为：专业基础课、专业必修课和专业选修课，再分别对这三种类型专业课进行构建和衔接。

①专业基础课

中职和高职阶段的专业基础课不仅需要为学生提供农机专业的入门知识，激发学习兴趣，也要为后续专业必修课做准备。因此可将一些理论知识浅显易懂，实训内容贴近日常生活的课程确定为专业基础课，如：金工实习、机械制图、电工电子技术等。中职和高职阶段专业基础课门类应有所重复，但课程内容应有较大区别。

②专业必修课

专业必修课是培养学生典型岗位技能的课程，它是农机专业学习的关键。为此，需要对岗位需求详细分析，确定不同人才培养目标下，中职和高职阶段的专业必修课门类。高职阶段的专业必修课在深化中职课程内容的同时，应包含更全面的学科知识和较新的技能培训，需要更加重视学生创新思维的培养。

③专业选修课

专业选修课是介绍农机专业前沿知识，展示学科成果，提供学生自主学习机会的课程。中职阶段可开设少量选修课，高职阶段应提供较多的专业选修课供学生选择。

（3）构建实训课程

农机专业实训课程应依托岗位技能要求，强化理论课内容。中高职在实训课程衔接时，首先应编写实训计划，在实训内容、学时、操作难度、工具使用方面做好衔接。其次，中职教师应以高职实训内容做适当拓展练习，激发学生思考；高职教师应以中职实训内容做课堂引入，巩固学生学习。

3改进课程衔接的尝试

中高职阶段的专业课应有所区别和联系。为了知识引入和技能迁移，各阶段专业课程在内容方面允许有少部分重复。这既有利于学生巩固和强化中职阶段已学的知识和技能，又使学生易于理解和接受高职要学的新内容。

但中高职阶段专业课应有较明显区别，中职阶段专业课应重点培养学生扎实的专业基础和良好的劳动习惯，高职阶段应将全面的理论知识、前沿动态，有效解决问题的方法提供给学生。因此，课程内容衔接要做到：知识点衔接紧密而有序，课程内容由浅入深，注重知识巩固和升华，技能操作由简单到复杂。以农机识图和制图课程为例，中职偏重识图基础，高职偏重制图技巧，知识点和技能点细化衔接如表1.1。

参考文献：

[1] 徐国庆.中高职衔接中的课程设计[J].江苏高教，2013（03）。

篇8

1 基于工作过程的课程开发目的

 

长期以来，职业教育课程改革止步不前的原因在于课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱，因而在这一传统观念束缚下编写的教材始终不能适应职业工作需要。无疑，课程内容的结构化，即课程内容按照一定的逻辑顺序排列，已经成为制约职业教育课程改革成败与否的关键。

 

2 对课程开发中相关概念的理解

 

基于工作过程课程方案开发的基础是职业的工作过程，对工作过程、学习领域和学习情境等概念的理解，这对课程开发至关重要，影响着开发的方向与进程。

 

2.1 对工作过程的理解

 

基于工作过程的课程方案的出发点和落脚点及实施的依据都是工作过程。所谓工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”。要对现实的工作任务进行归纳，对其具体的工作过程进行分析，以获得应具备的职业能力，并以职业能力为基础设计课程方案。

 

2.2 对学习领域的理解

 

学习领域在形式上相当于学科体系的课程，又与之有所区别。学科体系中各门课程的知识相对来说是孤立的，自成体系。而学习领域包括了学科体系中相关的课程知识。将相关课程知识融合在一个学习领域，按照工作过程组织教学，学生的学习贴近于实际。

 

2.3 对学习情境的理解

 

学习情境在形式上相当于学科体系中课程的章节，又与之有所区别。学科体系课程的章节是按知识的结构由简单到复杂进行排列。而学习情境在选择合适的载体基础上，由项目或任务引出，是按照任务的难易程度进行排列。可在一个学习情境的学习中按照工作步骤组织教学，学生在完成一个个项目或任务的过程中增长知识，积累经验，掌握完成工作过程的步骤。

 

3 应用电子技术专业学习领域课程体系

 

应用电子技术专业是培养具有良好的思想品质、勤奋敬业、有责任意识和创新精神，具有电子产品的设计、生产、管理、测试、维护、技术服务等能力，并具备较强的创新能力和可持续发展能力的高素质技能型人才，适应电子行业的产品设计、生产、管理、测试、维护、技术服务等一线高技能应用型人才。通过对我国电子行业，四川省、沿海地区等企业对电子技术人才的需求分析，以及该院的具体情况，确定该院应用电子技术专业毕业生的主要就业岗位是：焊接工、装配工、检验员、调试员、销售工程师、库管员、绘图员、硬件开发人员、软件开发人员等。确定应用电子技术专业学习领域课程体系如表1所示。

 

4 结语

 

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一、高职课程体系整合的原则

1.培养高技能人才的原则

高职教育课程体系的整合主要体现在对课程目标确立、课程内容选择、课程模式设计及课程评价等方面。以就业为导向的课程体系的整合必须在深入了解市场,准确把握市场对高技能人才在知识、能力、素质等方面的具体要求后,从传统的学科式课程模式框架中走出来,真正做到从行业实际需求出发,达到高技能人才培养的要求。

2.课程知识和技术多元整合的原则

高技能人才需要具备较强的综合职业技能,要运用多元整合的策略思想,形成以应用性、技能性为特色的高职课程内容体系。贯彻多元整合的策略思想,要求打破原有课程、学科之间的壁垒和界限,以技术应用能力的培养为核心,以目标培养的实际需要作为内容取舍和结构组合的标准,分析相关的知识要素和技能要素,对课程内容做纵向和横向的整合,不求学科体系的完整,强调课程内容的应用性、必需的基础性和课程内容的综合性。

3.课程体系整体优化的原则

实现整体优化首先要明确知识、能力、素质之间的比例关系。要根据人才培养目标的要求找到三者之间最佳的结构平衡点,使学生的知识、能力、素质得到协调发展。协调课程与课程之间的关系。不同的课程对培养目标所起的作用不同,要明确核心课程、支持课程、基础课程、特色课程之间的关系,并体现在课程体系中。

4.理论教学“必须、够用”的原则

高职的理论教学特别强调理论要为实践服务。以指导实践,提高技术应用能力为目的,坚持理论教学以"必须、够用"为原则,有利于学生用科学的技术理论指导实践和实践操作。因此,课程体系应对理论教学进行大胆改革和重组,取消与专业实际技能培养关系不大、理论性过强的课程,对一些与专业相关的课程进行内容的调整与合并,增设反映新技术的技能课程和过程性课程。

5.重视特色课程的原则

高职的人才培养要为区域经济服务,课程体系的特色主要体现在与区域经济的结合上。区域经济结构不同,产业布局不同,经济发展水平不同,对人才的类型要求、专业要求也不同。满足区域经济发展对人才的特定要求,创建特色课程,构建产学结合的课程体系是值得探索的主要途径。

6.适应职业结构与岗位的变化的原则

高职课程体系具有一定的弹性和灵活的调节机制,能对整个社会的经济、科技的发展与市场需要做出快速反映,根据实际需要及时在内容上吐故纳新、在结构上调整组合、在评价上动态反应。知识经济促进了科技的进步和社会产业结构的调整,造成了职业结构和劳动岗位内容的不断变化,而且这种变化的速度愈来愈快。高职课程体系及时反映这种变化,具有自我调整自我更新的能力。

根据以上原则,我们认为“宽基础、活模块”的课程体系适合以全面素质与综合职业能力的培养为核心,以岗位技能训练为特色的高职教育要求。“宽基础、活模块”的两段结构,呈现出与其他课程模式不同的结构特征。宽基础部分作为横向的课程集群,其学习内容不针对某一特定工种,而是针对一个职业内的一群相关岗位所必须的学识和能力,将工作性质相通的若干个岗位集合为一个群,着眼于一个职业岗位群所需要的通用知识的获得和通用职业能力的训练及学习能力获得。“宽基础”阶段侧重于全面素质与关键能力的培养,着眼于奠定发展后劲的基础。“宽基础”对全面推进素质教育,树立以能力为本位的新观念,增强学生的发展后劲具有极大的促进作用。活模块部分作为纵向课程集群,强调针对特定的岗位对从业者的具体要求和从业能力,追求教学内容与特定岗位需要的一致性。其任务为:一是岗位专项技能的训练,使学习者具备顶岗能力:二是在专项技能训练的过程中兼有提升学习能力的功能。“活模块”阶段注重专项能力、综合能力、适应市场变化的跨岗能力及个性特长的培养,着眼于就业适应性的培养,立足于市场经济和人才的需求。

二、通过社会需求分析确定能力本位的应用化工技术专业模块化课程体系的结构

德州职业技术学院应用化工技术专业从2005年开始筹建,2006年招生。专业设立之初我们对山东省及周边地区多家企业进行调研,发现电池行业由于能源危机的影响焕然一新,它集技术、资金、劳动密集于一身发展迅速。

通过电子邮件的方式发放调查表,就应用化工技术专业学生的知识和技能与就业状况的关系进行调查。初步结论是:文化素养和专业基础理论有利于学生的自身发展和自主创业,专业技能的高低和宽窄决定学生的就业质量和就业面。高职教育不仅要让学生掌握一定的文化知识,更重要的是要培养学生的专业技能。在实际教学中,我们感觉到模块化课程的教学体系能从整体上有针对性的培养学生的专业技能,并且富有成效。因此,创建以能力为本位的应用化工技术专业模块化课程体系是培养高职学生专业技能的有效途径,这也正是高职教育区别于其他各类普通高等教育的重要标志。我们还重点调查了毕业生的就业层面,它们主要涵盖在这样一些领域:企业的产品生产、质量检测、分析化验、技术开发、技术管理以及产品的营销和售后技术服务等。我们把这两项调查结果与模块化课程体系的建设挂钩,具体做法是:从学生的就业领域和就业岗位出发建立与就业岗位对应的能力模块,再根据能力模块的内涵来决定课程模块的数量和内涵以及每门课程及每个课程模块的培养目标。这样构建课程模块有利于我们集中时间和精力有针对性地传授知识和培养学生的能力。

三、课程体系整合方案

高技能人才培养的核心问题是课程的设置与体系的整合问题。因此,我们以高职课程改革为突破口,依据高职课程体系构建的原则,构建了以职业技能为核心的“宽基础、活模块”结构的高职课程体系。这一课程体系由职业公共课模块、职业能力课模块、集中实践模块、人文选修模块组成。

1.职业公共课模块

主要为大学生提供必备的科学、人文、身心等方面的基础知识,重视培育学生的人文素养和科学素养,是职业高校区别职业中专的重要标志之一。主要包括高等数学、大学英语、思想政治理论课、体育等课程。该模块以“必须、够用”为原则。

2.职业能力课模块

首先针对职业所需,确立核心课程。核心课覆盖该专业对应职业岗位群需要的最基本、最主要的知识和技术,教学上侧重于技术方法的讲授。保证学生有足够的时间和条件学好这些课程,掌握本专业必备的知识和技术。围绕着职业能力核心课程,开设专业技术、职业考证、职业方向等课程

(1)专业技术模块

各专业除了核心层以外需要开设的专业技术课。这是对核心技术课程所需专业知识的强化、拓宽和补充,以使学生进一步深入理解本专业的核心技术课,强化技术操作,以熟练和丰富技术操作经验。

(2)职业考证模块

职业考证模块保证职业资格的获取,落实双证书制度。这一模块重视职业技能的考核,将职业考证的相关课程尽可能融入培养计划之中。该模块课程由经验丰富的教师指导,从而有利于学生取得相应的职业资格证书这是强化培养学生的动手能力、操作技能的课程,重在职业基本技能。

(3)职业方向模块

职业方向课模块以当前职业岗位的需求为依据,每个专业设立3个左右的专业方向,在第四学期按照学生的学习兴趣和基础对他们进行分流。此模块侧重对学生进行有针对性的专项培训,以适应多层次岗位的需要。

3.集中实践模块

这一模块的课程强调实训、职训等实用性操作训练,以满足第一线应用技术人才的实际需要。

4.人文选修模块

以人文课程为主,兼有科技、管理、文体类等课程,为学生多方面个性发展提供帮助。

四、“宽基础、活模块”课程体系的特点与应用效果

“宽基础、活模块”结构的课程体系特点是:这种课程结构模式灵活性大、针对性强,可以通过调整不同模块的组合,及时实现专业方向的调整,满足各种教学计划需要,并保持自身的完整性与稳定性,灵活地实现教学内容的新陈代谢,使教学要求与社会的发展变化基本上保持同步。各模块均紧紧围绕职业技能这个核心,体现出:“职业技术核心”、“动手能力优先”和“注重人文和科技素养”的高职课程的设计原则,贯彻了从高职学生发展实际出发,“以学生为主体”的教育理念。新的课程体系是在适应地区经济社会发展需求的前提下,按照用人单位对毕业生的技能要求,设计合理的岗位技能或行业技能的培养目标。这一目标由一组相近的专业岗位综合技能课程或若干个相应的岗位证书课程所组成,这些课程包括相应的实训课,以及参与实际生产或社会服务、实际运作的实战训练,从而使学生在毕业后实现与企业零对接的要求。

参考文献:

[1]王歧奖.课程结构与教学模式整合研究[J].教育科学研究, 2002, (4).

[2]张尧学.全国高职高专教育产学研结合经验交流会论文集[C].北京:高等教育出版社, 2003.

[3]晓明.整体性课程结构观与优化课程结构的新思路[J].教育理论与实践, 2004, (5).

[4]黄尧孝.构建高等职业教育课程体系的理论思考[J].职教论坛, 2005, (5).

[5]郑晓梅.论高等职业教育课程目标的价值取向[J].职业技术教育, 2003, (19).

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近年来，中国加快了全球化趋势下与世界经济融合的进程，已经形成了“全方位、深层次、宽领域”的对外开放格局，出现了“国内竞争国际化、国际市场国内化”的局面。这为国际经济与贸易专业本科毕业生创造了更大的就业空间。一方面，外资企业“走进来”，几乎渗透到中国的每一个行业，外资企业开展业务急需一大批国际经贸专业人才；另一方面，国内各类企业的涉外程度普遍提高，产品出口国外和原材料、中间产品国外进口的比重大幅增加，特别是在我国“走出去”战略指导下，一大批国内企业已经或正在走出国门直接到外国从事生产经营，企业涉外业务的增多无疑大大增加了国际经贸人才的需求。但同时出现的一种矛盾的现象是部分学校国际经济与贸易专业就业不景气，很多该专业毕业生从事与国际贸易根本没有关系的工作，造成社会资源的巨大浪费。

一、国际经济与贸易专业课程体系存在的问题

（一）课程结构过于专和窄，即专业主干课方向偏专，专业选修课过窄

在专业主干课方面，大多数高校专业主干课基本为国际贸易、国际经济学、国际贸易实务、跨国经营与投资等课程，专业课程过分偏重于国际贸易领域，国际经济领域的课程偏少；在专业选修课方面，专业选修课的面过窄，选修课程不仅数量少，而且涉及的课程也主要涉及国际贸易领域，缺乏区域性研究课程，也缺乏培养学生语言表达和沟通、人际交往与中外文化风俗知识等方面的课程。学生可以选择的余地小，缩小了学生的知识视角，削弱了该专业毕业生未来的工作适应能力。除此之外，专业主干课与专业选修课之间的内容交叉现象也较严重，大大影响了教学效果。

（二）课程设置“重理论、轻实务”

过于偏重理论课程，忽视实务课程，一些重要的实务性专业课程开设不足，造成学生知识结构不完善。通过对用人单位实际调查显示，具备扎实的专业技能，并能熟练操作业务，在从事进出口业务中处于极为重要的地位。尤其对于刚刚走出大学校门的应届毕业生来说，良好的专业能力素质不仅能有效缩短与用人单位的“磨合期”，较快进入角色，而且能提高工作的自信心，降低工作压力，真正做到爱岗敬业。目前用人单位普遍反映应届大学毕业生动手能力差，很多人由于业务素质达不到企业的要求而感到工作压力太大、难以适应而频繁“跳槽”换岗。这说明我们的专业课程设置过多注重理论知识教学，而在专业深度开发课程和实战操作课程上还相对薄弱，需要根据社会需求在课程内容、时间安排、教学方式等环节作进一步调整和完善。

（三）课程设置中对创新能力重视不够，培养形式相对单一而缺乏个性，不利于学生创造性思维的形成和创新潜力的发挥

创造性能力素质培养，在课程设置中主要通过实践性教学环节的学习和训练来实现。具体包括专业实习、学年论文、学期大作业、毕业实习、毕业论文、课外创新实践等。实践教学为学生创造了开放的空间，动态的场景和发展变化的社会背景，是学生掌握课堂知识的重要载体，更是激励和引导学生自主创新的动力和源泉。通过调查显示，目前国际经济与贸易专业人才创新能力主要体现在四个方面，即职业适应能力、业务拓展能力、知识更新能力和组织协调能力，其中业务拓展能力是核心和关键。

二、适应市场需要，重构国际经济与贸易专业课程体系

（一）调整课程体系，形成符合不同人才培育目标要求的课程结构

不仅要强调“基本经济理论＋国际贸易理论＋国际贸易实务”三位一体，而且每一版快中的每门课程均要根据其在专业培养目标中的地位、作用进行整合，强调各门课的相互协调，加强课程内容的有机结合，体现课程之间的主次关系、层次关系及内在联系，以实现课程体系的整体优化。课程体系的优化需要体现在广和深两方面。广的方面，要做到课程涵盖的内容能够满足国际贸易发展对经贸人才的要求，学生不仅要掌握基本的经济贸易知识，而且要了解外部商业环境和投资环境的相关知识（其中包括相应的法律、政治环境）。

（二）重新设计课程体系，提高实务性专业课课程比重，突出专业特色

在长期过分强调“厚基础”的培养目标指导下，多数高等院校的实务性专业课开设严重不足。认为学生只要有经济学理论方面的基础，专业课特别是操作性较强的实务课便可有可无，学生走上工作岗位后通过“干中学”就可以厚积薄发，发挥后发优势。殊不知，在竞争激烈的现代社会，高效的企业要求学生能迅速“上手”进入角色，发挥科班毕业生的特长，而根本不会负担毕业生长期适应和在职培训的高额成本。由于目前的课程体系中，财经类各专业所开设的经济学基础课相差寥寥，专业基础课也区别甚微，而惟一能区别学生专业特色的实务性专业课严重不足，必然导致各个专业都没有明显的“专业”特色。其直接后果就是毕业生择业困难，或在工作中由于专业方面的“短腿”

（三）加大对创新能力素质的培养力度，改变创新能力素质的培养方式，走出课堂，面向社会，开阔视野，对实践教学理念、教学模式、教学内容和考核方式进行改革创新

（1）积极改进和完善进出口模拟操作训练，配备具有丰富实战经验的青年教师指导学生模拟训练，让学生在仿真国际贸易环境中体会贸易全过程，促进知识向能力的转化，这是培养学生创新能力的基本前提（2）完善并强化国贸专业的专业实习、毕业实习的组织和执行力度，巩固课外专业实习基地，保障学生能按照教学计划进入对口涉外企事业单位实习和训练，通过实习单位指导老师的传、帮、带，积累相应的工作经验，这是培养学生创新能力的实践要求。

总结：根据笔者的实践工作和教学工作经验，认为其主要原因是一些高校在课程体系上未能根据社会经济形势的发展及时调整和更新，从而使本科生培养工作暴露出许多弊端。

参考文献：

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中图分类号：G642 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）05-0273-03

0引言

中国的职业教育，涵盖了14000所中等职业学校、1100所高等职业学校，拥有1600万中职生、700万高职生这些以形象思维为主的教育对象[1]。而当前的很多高职院校，仍然按照“学科体系”来设置课程。在学科体系的课程中，岗位工作中所需的各项知识、技能和态度等分散于不同的课程，甚至是不同学科的课程中；加上专业基础课、专业课、实训和实践课程分段排列，使学生难以理解和掌握岗位工作活动的完整过程和相关要求。如何使高职课程设置和内容区别于本科，充分体现其职业性、应用性、技术性特征，是高职教育研究的重要课题。本文结合昆明冶金高等专科学校地理信息系统与地图制图技术专业的课程体系改革，对以工作过程为导向的课程体系开发进行了探讨。

1课程体系开发思路

工作过程导向的目的在于：克服学科体系下结构化内容的学习，而有利于工作过程相关内容的学习。进行新的课程体系开发，要对原有的学科体系进行重新思考，是对原有学科体系的解构与新的行动体系重构的过程[2]。课程开发思路：

①根据GIS职业岗位群中归纳整合出的典型职业工作过程，分析构成职业能力的工作任务的总和，确定“行动领域”。②按照教学论要求，对职业行动领域进行归纳，构建学习领域。即：将前面整合的工作任务转换成综合化的学习性工作任务，并以此设计工作过程系统化的课程，组织建设工作过程系统化的课程资源。③对学习领域中的学习情境进行设计，可采取项目导向或任务驱动来组织教学，设计教学方法。

2工作过程系统化的GIS专业课程体系开发

2.1 工作任务分析只有进行系统的、有效的工作分析，才能准确地确定工作知识，把握工作结构。目前云南省的大部分GIS企业均是立足于测绘行业而发展起来的，尤其是中小型GIS企业，它们对GIS高技能人才的要求是具备地理信息数据生产、地理信息技术服务、大比例尺地形测图和中小比例尺地图编制能力。其主要工作集中在大比例尺数字地形图测绘、4D产品生产、土地利用更新调查与建库、地图编制等几个方面。通过对云南省GIS行业发展及现状进行调查，以及对近几年学生的就业情况分析，确定我校GIS专业的就业岗位群是：数字测图、地理信息数据生产、地图制图、摄影测量与遥感、地籍测绘、工程测量[3]。

据此，我校聘请了与毕业生就业岗位相对应的不同性质、类型、规模、层次的企业专家，进行GIS工作任务分析。由于企业专家来自不同的企业，其工作性质和内容都不尽相同，可采用头脑风暴法，尽可能地把不同意见展现出来，然后整合不同专家的意见，形成工作任务分析表[4]。如表1。

按各岗位群的工作任务划分，以工作过程为导向，形成以下行动领域和学习领域，如图1。

2.2 学习领域课程方案设计学习领域在形式上相当于学科体系的课程，又与之有所区别。学科体系中各门课程的知识相对来说是孤立的，自成体系，缺乏沟通综合。有些课程理论性强，与企业实际运用的知识、技术、工艺、方法等相距甚远，理论教学与技能训练相互脱离，学生毕业后不能适应企业的实际需要。而学习领域包括了学科体系中相关的课程知识，将相关课程知识融合在一个学习领域，可在一个学习领域的学习中按照工作过程组织教学，学生的学习贴近于实际[5]。

通过对数字测图、地理信息数据生产、地图制图、地籍测绘、摄影测量与遥感、工程测量岗位的工作任务和职业能力分析，按照从简单到复杂的工作任务，根据教学论，分析应构建的课程门类、课程结构，确定哪些课程应该整合、如何整合，哪些课程的边界应该重新划分，哪些工作内容在教学过程中没有涉及到，以及得出各项工作的重要程度、难易程度等[5]，从而导出工作过程系统化的课程体系，即地理信息系统与地图制图技术专业“学习领域”课程方案。见表2。

在本方案中， “地形测量”学习领域仅学习测绘基本知识和传统地形测图方法，重点培养学生常规测绘仪器的操作技能和测图能力。将“测绘工程CAD”作为数字测图的制图基础在第二学期的前段开设，后段再开设“数字测图”。基于地理信息数据生产过程，将“地理信息系统技术应用、空间数据库技术应用、地图制图”三个学习领域安排在第三学期同步开设，将学科体系下“地理信息系统技术应用”课程中原空间数据组织与管理部分的内容并入“空间数据库技术应用”课程，原地理信息与地图制图部分的内容分解到“地图制图”学习领域中，“地理信息系统技术应用”学习领域重点培养学生GIS软件操作技能、GIS数据采集与处理能力、综合运用空间分析方法解决实际问题的能力。“空间数据库技术应用”学习领域课程主要培养学生SQL Server数据库管理软件的操作技能、运用ArcSDE组织和管理空间数据的能力。将“遥感技术应用、数字摄影测量、控制测量和GNSS定位测量”四个学习领域课程安排在第四学期同步开设，重点培养学生利用航空摄影影像和各种遥感影像资料、测绘仪器和计算机系统，测绘地形图，制作4D产品的能力。各门课程以工作过程为导向，进行了重新整合和序化，而知识的总量不变。

2.3 学习情境设计学习情境是一个项目化、案例化的学习单元，它把理论知识、实践技能与实际应用环境结合在一起。学习情境在形式上相当于学科体系中课程的章节，又与之有所区别。学科体系下课程的章节是按知识的结构由简单到复杂进行排列，而学习情境在选择合适的载体基础上，由项目或任务引出，是按照任务的难易程度进行排列。可在一个学习情境的学习中按照工作步骤组织教学，学生在完成一个个项目或任务的过程中增长知识，积累经验，熟悉工作过程[6]。

以“地理信息系统技术应用”学习领域为例，设计了5个学习情境[7]：认识GIS、空间数据采集与质量控制、空间数据处理、空间查询与分析、地理信息系统技术综合应用。每个学习情境都是以任务驱动，围绕任务的实施和完成来组织教学内容，设计教学方法和教学手段。现以学习情境2――对空间数据的采集与质量控制的设计加以说明，如表3所示。

最后，在完成了学习情境的设计之后，要进行具体学习单元的设计，即对各学习情境进行细化，如表4所示。

3课程方案特点

与学科体系下的课程方案相比，本课程方案具有如下特点：

①本课程方案是在分析、整理典型职业活动的工作过程的前提下，按照由简单到复杂的工作任务进行重构，形成工作过程系统化的课程方案，适合于具有形象思维特点的高职学生的学习；

②工作中的场景通过学习领域来体现，教师在学习情境中以项目导向来组织教学，采取任务驱动法、案例教学法等进行教学，学生实践以完成工作任务为目标，实现了教学做合一，理论与实践合一，突出了工学结合；

③学生通过完成多个项目或任务，不仅积累了经验，而且掌握了工作的技能和完整工作过程的思维能力。

本方案在昆明冶金高等专科学校2008、2009、2010级地理信息与地图制图技术专业的教学中开始实施，已取得显著成效。学生在学习过程中能整体把握今后的职业工作过程及工作任务，学习目的性强，学习效率高、效果好，学生的职业能力和素质得到较大提升。

4结语

当前的职业教育改革，除了完成工作过程系统化的课程开发外，还有两个最紧迫的任务，就是任务驱动的系列教材开发和“双师型”教师的培养。因此，高职院校应该大力推动专业教师深入生产企业第一线，尽快使专业教师成为具有企业经验的“双师型”人才，在此基础上，才能够顺利进行工作过程导向的系统化课程开发与实施，以及配套的系列教材开发。

参考文献：

[1]姜大源.基于职业科学的职业教育学科建设辨析[J].中国职业技术教育，2007（4）.

[2]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构[J].中国职业技术教育，2006（3）.

[3]吕翠华，张东明，赵文亮等.基于测绘背景的GIS应用性人才培养探讨[J].昆明冶金高等专科学校学报，2008（1）.

[4]周虹.以工作过程为导向，设计数控技术专业课程方案[J].科技信息， 2008（1）.

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随着高等教育宏观管理体制改革的不断深入，我国高等教育体系结构发生了很大变化，高等教育与市场经济体制，政府职能转换，以及区域经济发展的适应性得到明显增强，突出的变化是一大批地方普通高等学校彻底打破传统的教育类型界限，面向市场大力举办满足岗位或职业技术人才需要的高等职业技术教育。然而，地方普通高等学校在举办高等职业技术教育的过程中由于忽略高等职业技术教育的内在属性，在培养目标、类型、专业与课程、培养方式、办学体制和师资等方面趋同于普通高等教育，往往难以实现由高等职业技术教育内在属性所决定的办学要求。尽管高等职业技术教育与普通高等教育同属高等教育，但由于两者内在属性不同，在诸多要素上有着很大的区别，本文旨在揭示这些区别。

一、内涵、类型的区别

普通高等教育的内涵属学科本位教育，是教学型、研究型或教学研究型的大学层次的教育类型，毕业生就业面宽、发展后劲大，因而，普通高等教育在于它的学术性、工程性、学科性、理论性。高等职业技术教育的内涵属职业本位教育，是技术技能教学型的大学层次的教育类型，毕业生就业面窄，通过执（职）业资格考核与继续教育来弥补发展后劲的欠缺性，因而，高等职业技术教育在于它的技术性、技能性、职业性、实践性。

二、培养目标、模式的区别

普通高等教育以研究型、探索型、设计型人才为培养目标，是国家科技发明、创新型人才的摇篮，是科学理论的发祥地和科学技术的策源地，其毕业生就业大部分需要适应期。高等职业技术教育以培养高素质的应用性专门人才即具有大学文化层次的技艺型、操作型人才为目标，是培养应用成熟理论和进行技术操作的高级技术和管理人员的沃土，其毕业生能直接上岗。

普通高等教育人才培养的模式是“知识、能力、素质三位一体”。高等职业教育人才培养的模式则是“以技术应用能力和职业素质为主线，以就业为导向，理论教学与实践教学并重，理论教学、实践教学、职业资格培训三位一体”。

三、专业、课程设置的区别

普通高等教育以某一学科或交叉学科为专业设置依据并按学科层次设置专业，其课程根据学科知识结构的内在逻辑展开，并以此确定与之相对应的课程体系，基础宽厚、知识面广。这种以学科为主线形成的课程体系，注重的是学科系统性和完整性，一般将课程划分为基础课、专业基础课和专业课。它的专业教学是一种纵向为主的框架式课程体系，其核心要素是以学科知识结构的完整性、系统性和理论性为依据，以培养学生具有深厚的专业理论基础、宽广的专业知识面、较强的科学创造潜力为目标。当然，在某些应用专业领域，也注重实践课程的安排，但它的实践课程是以理论课程为基础，是为理论课程服务的，并没有自身独立的课程体系。

高等职业技术教育按职业岗位设置专业，可针对某一职业岗位（群），某一技术领域，以及几个技术领域的综合与交叉来设置专业，因而其专业方向具有较强的职业“定向性”和“针对性”。但是，社会职业岗位是极其繁多的，其本身也是一个动态的大系统。高等职业教育要为每一职业岗位分别设置专业是完全不可能，也是没有必要的。因此，高等职业技术教育的专业设置极为灵活，专业口径也是宽窄并举的。一般而言，高职的专业设置有三个依据：职业岗位、职业群和技术领域。对于那些社会覆盖面较广的职业，如会计、律师等，专业口径可窄一些，单独设置专业；对于那些社会覆盖面不广的职业，则以几个相近的职业组成的职业群集作为专业设置的基础。如轻工产品制造专业就包括自行车、缝纫机、照相机、钟表等职业领域。面对某些职业（群）的知识和能力结构具有一定相似性的特点，可借鉴成组技术原理，以某一类技术作为设置专业的基础，此类专业口径相对较宽，教学稳定性亦相对较高一些。其课程则以岗位、职业所需的能力或能力要素为核心展开，并以此确定与之相对应的课程体系，淡化或打破了学科界限，不再单纯强调专业知识或专业理论的系统性、完整性，而是强调知识的针对性及实用性，岗位或职业技术需要往往是跨学科或边缘学科的知识和能力。这种采用整合的能力观，通过对职业（群）进行分析、观察提供的背景和素材，确定知识和能力结构来设计、开发课程，强调职业能力的完整性和复合性。高等职业技术教育的理论课程一般包括基础理论、专业理论和专业技术几部分。但其专业教学是一种横向为主的模块式课程体系，其核心是以职业岗位技能的专项性和操作性为依据，以培养学生扎实的职业技能、专深的职业岗位技术理论知识、较强的技术再现能力为目标。因此，高等职业技术教育中理论与实践是并重的，理论主要是为培养综合和专项的职业技能服务的，实践课程自成相对独立的体系，其教学课时一般要占总教学课时的40%左右。

四、教学形式的区别

普通高等教育以理论教学、课堂教学为主，突出理论知识的传授，虽然也有实验、实习等实践性教学环节，但其目的是为了使学生深入掌握理论知识。高等职业技术教育则是理论教学与实践教学并重，更加突出实践性教学环节，建立了校内外实验实训基地，建立了与主体专业相结合的工作室、生产工场等校办产业，让学生有更多的机会与职业岗位接触，直接培养岗位工作能力。

五、办学体制的区别

普通高等教育办学主体相对单一、自成体系，具有一定的稳定性和闭锁性，与社会衔接较少，突出发挥学科优势和人才优势，开展校际联合科研攻关，强调理论的深入与升华。高等职业技术教育办学具有更大的开放性，直接与社会衔接，办学体制灵活多样，办学主体复杂，社会、行业、企业、学校多方联动共同培养人才。因此，校企合作、产学结合、工学结合是高等职业技术教育的关键词，高职科研既有教育科研，又有应用技术的开发研究，校企教师和专业技术人员互兼互聘成为人才交流的一大特色，双证（多证）书制度是高职毕业生就业竞争的亮点。

六、师资队伍的区别

普通高等教育对教师的学历、职称和科研成果要求高，大部分教师属于研究型、专家型教师，专家、教授和名师都拥有高质量的教学、科研成果，享誉学科领域，顶尖教授还进入国家科学院等最高学术殿堂，属于“双高型”师资队伍。

高等职业技术教育强调教师专、兼结合，理论教学与实践经验兼备，且引进具有专长的高级工、技师来充当技能训练的教师，专业教师一般就是技术能手和项目负责人，属于“双高型”师资队伍。这支队伍从外延上看是“双证”的结合，即一个专业教师既有教师专业资格证书，又有教师以外的职业资格证书（如高级程序员、会计师、律师等）；从内涵上看是这类教师所具有的职业素质较为综合全面，即一个专业教师既有教师的职业素质，又具有其他行业的职业素质。“双师型”的职业教育师资队伍应有两层含义：一是在专任教师中要有一部分教师既能教授理论，又能传授生产实践技能，具备“双师”素质；二是在这支队伍当中，应该有一批从企事业单位聘请来的工程技术人员和“能工巧匠”，由他们指导学生进行实际操作训练。

参考文献：

［1］李光寒.高等职业教育特性探析［J］.吉首大学学报（社会科学版），2008.3.

［2］黄炎培.教育文选.上海教育出版社，1985.

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【中图分类号】G640

为适应我国社会主义市场经济的发展，满足各类工商企业对管理人才的需要，近年来许多高校都开设了电子商务专业。然而，在专业课程教学中，由于对电子商务本身缺乏足够的认识，加之学校师资、教学条件的限制，很多学校的教学过程中仍停留在"灌输"知识的水平上，仅仅满足于完成了几门课程的讲授任务，缺乏对学生分析问题、解决问题能力的培养。学校教育与企业需要严重脱节，偏离了教学目的，大大削弱了教学效果。如何能够提高电子商务专业的教育水平，成为摆在很多高校面前的一项重要课题。

课程和课程体系的设计活动能改善学生对自己能力的看法，并帮助学生为迎接毕业后的挑战做更充分的准备。目前，学分制已在全国各高校全面推行，学生有了更多的选择，但很多学生对自己真正要学什么，哪些课程对自己今后从事专业工作更有益并不清楚。因此，必须根据社会对人才需求的变化和发展趋势，不断的优化电子商务专业的课程体系，才能使学生具备与所学专业相关的技能、态度和能力。本文以湖北工程学院为例，结合普通高校实际，通过分析相关高校课程设计差异，提出了对于普通高校发展电子商务类专业等新兴专业的课程设计建议。

1湖北工程学院电子商务系基本情况

湖北工程学院位于湖北省孝感市，该校电子商务系师资队伍的职称结构、学历结构、年龄与性别结构合理，共有专职教师二十余人，其中高职称教师六人，拥有博士学位的老师超过40%。该专业在校生共有500余人，近三年就业率达97%以上，正在积极申报省级、国家级特色专业和重点专业。实践中，从学生看，认为管理角度的电子商务有些务虚，技术支撑太弱；从教师来看，由于更多师资是管理背景，与技术结合不够，上课时很难把握与企业管理等专业的区别问题；从社会来看，近来年就业率一直不错，但企业也反应学生的实践还需加强。因此，电子商务专业课程优化和整体优化工作是我们迈向更高台阶最基础、最关键的一步，只有通过周密地规划、设计课程与课程体系，以及科学地调研、认证方案的合理性和可行性，才能逐步地把电子商务专业办出特色，办出水平。

2课程优化研究现状及趋势分析

对于专业课程优化，首先应明确培养目标和方向，应用型本科院校电子商务专业就是要培养"厚基础、宽专业、强能力、有专长"的人才。根据该校"主要为地方经济建设和社会发展，培养具有创新精神和实践能力的应用型高级专门人才"的人才培养目标，需要紧紧围绕培养目标来构建课程体系。对于电子商务专业本科应用型人才培养的课程体系构建，以应用型人才培养为主的地方普通高校其人才培养要突出职业性或技术性的特征，电子商务专业应构建"双平台，多方向"的课程体系，即在公共基础平台和学科平台的基础上设置多个专业方向，但其并未详细规划出双平台应包含哪些具体课程。因每个学校的侧重点不同，课程设置和学时安排也有较大的区别，主要区别在专业必修和选修课上。通过对国内开设本科层次电子商务专业的一百多所高校中，选取了十所在学科建设上具有代表性的学校进行了专业课程设置比较。发现每个学校的侧重点都不太一样，其中综合型的重点大学课程设计更偏重于向研究型发展，理工类院校更偏重于穿插一些工科课程。

该校自2006年开设电子商务专业以来，一直在为提高教学水平和质量、提升学生的综合素质进行优化和实践。虽然也取得了一定的成绩，但与其他学校课程设置进行比较后，电子商务专业课程体系仍存在着一些问题，主要有：

2.1电子商务类专业课授课课时偏多且交叉重复。该校电子商务专业开设的电子商务类课程有：电子商务概论（72学时）、市场调研（52学时）、销售管理（52学时）、计算机基础（36学时）电子商务安全管理（54学时）、服务营销（54学时）、物流管理（36学时）、网络营销（54学时）、网页设计（36学时）、客户关系管理（54学时）、管理学（54）、网络金融（54）等十几门，共计约600个学时。从名称上看各门课程有较大区别，但教学内容多处交叉重复，这种现象既浪费教学时间和教学资源，又使学生因过多重复产生厌倦感。

2.2跨专业课程设置较少且不系统。电子商务专业的课程设置多数以电子商务理论课为主，他们对企业电子商务的实践完全不熟悉，大大影响其电子商务的能力。目前电子商务专业的课程设置在跨学科、跨专业的选修课程方面很多，围绕管理方面开设了管理学、网络营销、服务营销等课程，出现了以管理代电子商务的倾向，又与营销专业交叉太多，专业特征没有突出。造成了学生电子商务了解管理知识的面很宽，但电子商务专业知识不够深入，缺乏实践性。

2.3缺乏科学的学习评价体系。学生学习效果的评价基本以教师命题考试为主，考试方法大多采用笔试，试题在知识分布、题型分布、题分分布和难度级别等方面主观性较强，缺乏科学性。这种学习效果的测评体系忽视了对学生能力的考察，加上目前采用的学分制体系还不够完善，最终可能导致评价信息失真，影响学生学习的积极性。

2.4电子商务专业课的实验内容缺乏创新。拓展电子商务专业课的实验内容已是当务之急。从已增加的实践环节看，普遍存在着过程管理不严格，内容与形式缺乏创新，经费支持及制度保障力度不够等现象。在实验课程教学过程中，又出现了过分依托实验软件的情况，由于实验软件模拟的真实性不够，过程简单，完全以软件为中心，并不能让学生很好体会软件背后的电子商务管理思想。

2.5重智商培养轻情商开发。电子商务专业是一个应用性很强的专业，需要与各种各样的顾客和用户打交道，因此，需要我们培养的学生不但有扎实的专业知识，还要具备分析与解决问题能力、人际沟通能力、组织协调能力和心理承受能力、敬业精神。而目前该校的电子商务专业偏重理论知识的完整性、系统性和严密性，却在开发学生情商方面的课程几乎没有。虽然情商的培养主要靠学生自己，但若在课程中加入一门开商的课程，对于处于青春困惑期的学生来说，可起到积极的引导作用，并能帮助他们尽快的适应社会，提升本专业学生的竞争力。

3具体课程优化设计思路

采用以学习成效为中心的课程体系组织设计方法，优化现行的课程和课程体系。了解国内外对电子商务专业毕业生应具备的技能、态度和能力的观点，对上述项目进行筛选、确认和排序，然后对在校学生和部分已毕业的学生进行访谈和问卷调查，了解学生对各课程的认识、感兴趣程度和就业倾向等问题。最后，本课题组成员在对多方调研基础上，通过讨论重新明确和定义电子商务专业毕业生的从业必备能力，并根据所定义的详细技能要求、学校整体目标、评估要求、学分限制、可利用时间的限制、资金和人员限制等因素优化课程和课程体系。

3.1对电子商务专业所开课程进行优化。借鉴国外先进的课程和课程体系设计方法，并结合该校自身资源和特色优化电子商务专业课程与课程体系。合并、精简部分重复讲授的必修课，减少授课学时，增加跨专业选修课，尤其是工科类课程，并在培养计划中明文规定电子商务专业学生必须选修一定数量的管理类课程，以体现学院办学特色；设计多个选修方向，并根据不同方向编制选修说明，可帮助经验不足的学生系统地学习和研究自己感兴趣的或和未来就业相关的专业方向，满足了学生个性化需求。

3.2凝练具有特色的选修方向。将社会需求、学生意愿和该校资源这三方面因素综合起来系统地设计出几个选修方向，并明确地告诉学生各个方向应系统地学习哪些课程。

3.3调整实习时间和实习内容。从用人单位对电子商务人才需求的趋势和变化入手，分析电子商务专业学生应具备哪些从业能力，并通过能力与课程对照表直观地告诉学生所开课程与能力的关系，使学生学习动机更明确、学习目标更有针对性。通过加强与用人单位的联系，扩展学生实习基地，增加社会实践时间和次数。

3.4修订原有的学习评价体系。增加对电子商务学生基本素质和能力的评价，加强对知识运用的考核，减少对知识记忆的考核。

3.5优化教师结构。派出本专业教师到外校学习、访问，或到企业从事顾问、培训活动，掌握本专业发展前沿和最新动态，必要时可在校外企事业单位聘请校外指导教师。

参考文献

1.张辉，深度探讨电子商务实验教学方法[J].科技资讯，2009年6月

2.韩子贵.试论电子商务专业能力教育[J].山西财经大学学报（高等教育版），2003年第1期.

3.王海云.电子商务专业的培养方向与教改探讨[J].北京印刷学院学报，2002年6月

4.罗伯特·M·戴尔蒙德.课程与课程体系的设计和评价实用指南[M].浙江大学出版社，2006