理解素质教育的内涵范文

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为什么会这样呢？原因固然是多样的，但有一个原因，在我看来是非常重要的，也是起决定因素的，那就是我们至今仍没有真正弄通弄懂素质教育这个基本概念，特别是许多一线教师和教学管理者也不清楚到底什么样的教育才算素质教育。再加之整个社会的某些观念制度滞后，应试教育思想和做法积重难返，素质教育在与应试教育的博弈中往往处于下风和弱势。

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目前，素质教育在高等教育的实施中，存在的问题很多，最突出的问题就是把素质教育简单化、片面化、功利化，急躁冒进，突击补课，将素质教育仅仅理解为开设选修课、开展课外活动、发展特长，这是极其狭隘的和不全面的。另一方面高等教育中至今也没有一套科学完整的贯彻实施素质教育的学科教育体系、评价体系，这两方面的原因使素质教育没有很好地在高等教育中得到贯彻和实施及进一步深入发展。高等教育中素质教育的存在问题主要有以下几个方面。

（一）理解的错位导致素质教育华而不实。素质教育的提出是一个逐步明确的过程，它和其他的教育理念一样，必然要经历一个由模糊到清晰、由自觉到自发的过程，可以说，素质教育是在克服应试教育倾向的实践中自然产生的，是在教育改革深化过程中，在政策研究与实践的相互影响下，不断探索而形成的，所以素质教育经历了一个由素质教育地位和重要性研究，到素质教育自身理论探讨的过程，包括探讨素质教育自身的涵义、特性和内容。素质研究则经历了一个由平面罗列诸要素到注重层次结构研究的过程。在这种背景下，因为对素质概念的模糊直接导致我们在素质的实施中五花八门，而且形成了应试教育与素质教育双轨并行的现状，素质教育变成了伪饰教育诸种弊端的耀眼光环，这在高校中表现得特别明显，一切教育举措仿佛只要同素质教育挂上钩，就会变得理直气壮、光彩无比，在仁者见仁、智者见智的众语喧哗中，素质教育成了烫手的热山芋，同时又变成了任何人都可以在其上任意涂抹的脏兮兮的画布，这种混乱的景象，无意中使素质教育有其名而无其实，留于表象，忽其本质。注重形式，疏于内容。素质教育并没有扎扎实实地得到贯彻执行和推进，比如对素质的含义、特征、内容及其层次结构，素质与知识能力个性等关系，素质教育与应试教育、全面发展教育等关系都缺乏专门化、系统化的研究，更缺乏在教育教学中的深入实践。

（二）内涵把握的错位导致眼高手低的素质教育。当前对素质教育内涵把握的错位，特别是忽视素质教育的基础，造成了眼高手低的局面。人为地把素质教育凌驾于一切教育之上，把素质教育悬置化、目标理想化。实际上，素质教育的构成要着眼于提高人的基本素质，也就是说，素质教育的构成要根据社会的要求和青少年身心发展的规律，有目的有计划有组织有系统地传播科学文化知识，形成基本能力的技能，培育良好人格，发挥青少年潜能，从而提高全体公民发展的基本质量，以满足社会发展所需要的基本素质，以促进整个中华民族素质的整体提高。素质教育需要从人的发展和完善着眼，教育教学本身就是提升人的精神素质、智能素质、文化素质、情意素质、身体素质、个性素质。素质教育是教育的出发点和落脚点。素质教育的悬空性使我们人为地割裂开了教育的完整性。人类的受教育过程，其本质就是提升素质的过程。我们目前的素质教育既不是与应试教育相对的一种教育类型，又不是凭空冒出的教育霸主，而是一种纠正补缺的教育呼唤，也就是提升素质教育的完整性和正确性的需要，使素质教育回到它正常的位置上来。

（三）社会转型期内的教育骑墙主义。目前素质教育因上述两种因素的影响，导致教育教学中的骑墙主义之风的盛行，即人们所描绘的素质教育“轰轰烈烈”、应试教育“扎扎实实”，一方面是素质教育在整个教育过程中一直没有得到完全的渗透，出现了外皮是素质教育，内核却依然是换汤不换药的应试教育的局面，导致我们从小学、中学直到大学，素质教育一直如影随形地紧跟着我们，但依然感觉到遥不可及。另一方面，身处中国教育转型期，对由应试教育向素质教育转轨存有疑虑，这也成为全面实施素质教育的思想障碍，甚至对应试教育的提法从思想感情上难以接受，认为由应试教育转向素质教育的轨道，有否定一切的味道。课程体系、教育结构的不完善，也是实施素质教育需要突破的难题，再加上不健全的教育督导评估机制也制约着素质教育的有效实施，这在高校教育中表现得尤其突出，素质教育的长期性与高等教育的阶段性，素质教育的模糊性与高等教育的特色性都形成了尖锐的对立，都导致一种外圆内方的教育状态，即认为素质教育必要而不充分，素质教育只是一个美好的目标，是一个隐性的目标，教育的时效性必须立竿见影，需要速效而成，这也是目前高等教育中骑墙主义的根本原因。

影响当前素质教育的因素及其应对措施

当前影响素质教育的因素很多，很多专家学者从不同的角度提出了自己的看法。对素质教育的研究，要么把素质教育与审美教育画等号，要么偏执地认为素质教育就是校园文化的拓展与延伸；或者认为素质教育就是人文教育，或者错误地理解为素质教育其实就是为应试教育镶嵌的美丽花边儿，干脆认为素质教育是一个外延不周密、内涵驳杂的伪命题，根本不值得深入研究的虚命题。目前存在的这些肤浅化和片面化的认知，导致我们对素质教育的研究还存在诸多值得探讨的热点、难点和焦点问题。概括起来，主要有以下几个方面：

（一）社会摩擦力。社会摩擦力指的是社会观念对素质教育的滞阻。比如社会时尚风潮等都对素质教育产生了各方面的影响，在这个价值多元化的时代，每个人形成了标榜个性的价值理念，这些价值理念错综复杂，对于素质教育也是众说纷纭，对于素质的价值判断也会因人而异。浮躁的社会往往对素质教育形成多方面粗浅的解构。每个人站在自己的价值判断标准立场上，对素质教育进行了多方面的解构，大致分为知识论、能力论、思想精神论等多个方面，于是社会风尚为素质教育贴满了各种各样的标签，各种打着素质教育旗号的商业行为甚嚣尘上。“国学班”提升学生的传统文化素质，“钢琴班”、“绘画班”、“书法班”、“口才班”、“奥数班”等五花八门的培训机构都是在鼓吹提升学生各方面的文化素质，这就形成了素质教育的二律背反现象，本来以减轻学生课业负担的素质教育，结果被人为地拆解为“增负”的素质教育，美好的初衷变成无奈的结果。社会摩擦力对素质教育解构的一个表现就是社会审美时尚，它滞阻素质教育向纵深发展，表象化、时尚化、粗浅化是其主要特征，比如各种速效的培训、讲座，“理财培训”、“健康讲座”、“家长学校”、“礼仪培训”等都在素质教育的包装下成为人们热捧的对象，成为人们提升自身素质的文化快餐。素质成了可以包装一切商品行为的画纸，成为可以制造文化噱头的标签，丰富的素质教育在社会摩擦力的滞阻下，变成了社会审美时尚的助推力。素质教育被强行拉入到了一切商品运作的模式中去，成为商品运作中一个烫金的符号。面对社会摩擦力对素质教育无限粗浅的解构，我们应该在内涵的挖掘上为素质教育正本清源，加大对素质教育的研究，在知识论、能力论的基础上为素质论营造良好的舆论氛围。素质论的核心是内化于心外化于行的个人实践模式，所有打着素质教育旗号的商品运作都是对素质教育的粗暴践踏和表象解构。建构社会素质教育研究体系，自觉地抵制社会摩擦力对素质教育的商业化解构，沉下心来，冷静地分析，沉着地应对，克服急功近利的思想，切实制定宏观、中观、微观三位一体化的素质教育网络体系。

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(二)信息素质教育的课程设计。国内学者普遍认为信息素质教育应该针对不同对象划分为多个层次进行。刘崇欣与安娜都提出，应根据信息素质的构成要素，将信息素质教育分为信息意识、信息能力和信息道德三个层次，分别针对不同学习阶段的学生进行教育。曾晓牧提出由基础信息素质教育、通用信息素质教育和专业信息素质教育组成高校信息素质教育体系。。涂颖哲提出从理论、实践和应用三个层次来进行信息素质教育。杨勇提出，应用构建主义来策划大学生的信息素质教育内容，初级层次构建学生的信息意识，中级层次构建学生的专业信息知识体系、形成相应的信息能力，高级层次构建综合性信息知识体系。¨具体到信息素质教育的内容，国内学者的研究基本集中在针对高等学校的教育、图书馆的馆藏资源等。这与我国的信息素质教育主要集中于高校，并依托于高校图书馆的特点密不可分。如符绍宏提出，在科学技术高速发展、信息环境改变和社会竞争日趋激烈、人们的信息需求日渐提高的今天，信息素质的培养已远远超越了传统“图书馆利用教育”以及一般的“文献检索与利用”的范围。_6杨勇则提出，要让大学生懂得作为一个数字时代的人，不能仅满足于课堂教学内容，更应当学会具备走出校门后仍能继续发展的知识和能力。

(三)信息素质教育的教学方法。目前我国高校的信息素质教育中，普遍应用的是传统教学设计的基本模式，即单纯的“灌输型”、“模仿型”简单化教学；在知识的教学中，重视结论的直接呈现、求同思维的培养；在实习中，要求学生反复进行模仿练习，使其熟练化为一种定势的思维模式。国内的信息素质教育的实践和研究也尝试引入新技术和新理论。杨丽认为，在线信息素质教育已经成为图书馆用户教育的趋势。涂颖哲则提出了信息素质教育与专业课程整合的教学模式，并以华南理工大学的信息素质与《船舶结构设计》专业课程整合式教学实践作为案例进行了实证研究。黄如花与张建国等提出了泛在学习环境下的信息素质教育的新思路。

二、与信息素质教育相关的知识理论

(一)知识的构成要素

关于知识的构成要素，自古以来便是众说纷纭。陈洪澜综合多个学派的研究，提出知识的构成要素包括经验、信念和信息。¨9皿七。知识的作用之一就是能够消除人对事物的不确定性，消除了“不确定性”的信息也就是我们所追求的知识。知识和信息在内容上有共性，作为认识对象的信息和作为认识结果的知识，前者具有客观性，后者具有主观性，二者都是对客观事物的属性及其关系的反映。由于受主客观条件的限制，客体发出的信息并非能完全为主体所接收，接收到的信息也并不一定都能转化为知识，只有当主体理解了信息的意义和内涵时才能把信息称之为知识。简单地说，知识是从信息提炼中得到的精华部分，提炼的过程就会有经验与信念参与其中。_9信息素质教育中，教师向学生传达的是信息，这些信息需要被学生接收并转化为知识，才能达到教育目的。但这个过程的发生需要很多条件的配合，首先学生需要产生参与信息素质教育的需求，也就是说，学生必须切身理解信息素质教育的必要性。有了这样的信念，学生才有可能从信息生活的经验中进行学习和总结，从而提高自己的信息素质，这才是信息素质教育的终极目标。

(二)知识的分类

1．依据知识效用分类。知识分类的理论与方法多种多样，早期的知识分类大多是按照知识的用途进行分类的。因此，我们研究信息素质教育的内容，应该从更广泛的领域选取教学素材。早在2003年的《布拉格宣言》中就曾经提出，信息素质是终生学习的基本人权的一部分，所以，我们应该从“人”的角度出发来考虑学生的信息需求，并以此为基础进行基于不同层次的信息素质教育。

2．依据知识表征分类。知识表征是人类认知的基础，讨论的是信息如何转化为符号并与已经存储在大脑中的其他事物相结合的问题¨0l。在考察人类知识本质、起源和局限的哲学分支——认识论中，对“知道是什么”和“知道怎样做”进行了区分，也就是我们经常提到的陈述性知识和程序性知识。在信息加工心理学中，对陈述性知识和程序性知识所进行的更为深入的研究认为，程序性知识是个体掌握了一套能够支配其行为的程序。在两者的关系方面，概念和规则既是陈述性知识的核心成分，也是程序性知识的核心成分。前者侧重于说明由概念和命题构成的认知结构的形成，后者重在阐述概念和规则如何支配人的行为，使概念和规则由陈述性形式转化为支配人的行为的程序。陈述性知识向程序性知识的转化过程就是程序性知识的学习过程。可以分为三个阶段。第一阶段，知道某一规则并能陈述该规则，就是学习者了解自己将要掌握的规则并能将其陈述出来的过程。第二阶段，通过应用规则的变式练习，使规则由陈述性形式向程序性形式转化。第三阶段，是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。表现为规则不必挂在嘴边，而是高度内化，自如地指导人的操作。我们首先需要明确，信息素质教育的内容更侧重于哪一个类型的知识。从信息素质的定义和内涵我们可以看出，信息素质是一种技术或者技能，它更侧重于概念和规则的运用。因此，信息素质教育应该充分考虑到这一特点，在课程设计等方面突出程序性知识学习的特点，以避免刻板的照本宣科，从而使教学过程止步于陈述性知识的教授，而更重视程序性知识转化的过程。

三、提高信息素质教育效果的几点认识

(一)帮助学生建立学习信念

首先，作为信源的教师，或者说信息素质教育任务的承担者，将自己的知识以信息的形式传递给信宿，即学生，学生在信念的支持下接收信息，并通过一系列思维活动，将信息转化为知识。在此过程中需要有两种信念的支持，即相信信息素质教育中所传授的知识是有用的信念和接受信息素质教育能够掌握相关知识的实际使用技能的信念。最后，受教育者接受信息素质教育后，掌握相应的技能，在日后的学习和生活中能够从经验中不断总结，并将经验转化为知识。在信念部分，“相信有用”和“学会使用”两个信念的建立直接影响了学生对信息素质教育的理解和重视程度。要使学生建立“相信有用”的信念，就要在教学内容上进行改进，为学生提供切实有用的信息，使学生产生迫切需要学习的信念，并对信息进行积极的思维加工，从而形成知识。同时，要使学生建立“学会使用”的信念，在教学方法上充分考虑到信息素质教育最终要完成程序性知识教育的教学任务，建立起完整的由陈述性知识向程序性知识转化的过程，从而使学生能够在学习中有针对性地接收信息，有目标地进行思维加工，以完成有效的学习过程。

(二)改进课程设计

目前我国的信息素质教育课主要开设在大学，这一现状一方面使教育者容易将教学内容集中于高校图书馆中的信息资源和高校学生学习中可能产生的信息需求上，另一方面也使学生缺乏完善的、体系化的信息素质教育，使信息素质水平参差不齐。这两种现象在现行的信息素质教育的实践中发生冲突，学生需要的不是教师传授的，从而造成学生对信息素质教育缺乏重视。另外，从目前信息素质的研究来看，很多学者将信息素质的内涵和信息素质教育的内容视为同一概念，比如将信息意识、信息道德、信息能力等作为教育内容，并根据高校学生的年级进行分层次的教育，这也是造成学生忽视信息素质教育重要性的原因。我们探讨的信息素质的内涵，不论分为二要素、四要素甚至二十要素，这些都是构成信息素质内涵的构成要素，它们的意义在于作为客观的评价指标对信息素质进行评价，而并非能够作为独立的教学单元，亦非能够按照层次来进行排列的教学体系。因此，在信息素质教育中，应该充分考虑到信息素质作为终生学习的基本人权的一部分，以此为起点来理解学生的信息需求。对此，可以参考知识效用的分类，从实用知识、学术知识、闲谈与消遣知识等不同层面来安排教学内容，打破当下信息素质教育仅仅局限于学术知识的局限。一方面通过对知识效用的分类，还能够对教学内容进行更加有效的层次划分。另一方面对低年级学生进行实用和休闲生活方面的信息素质教育，使学生从生活的层面体会到信息素质教育的实用性，由浅入深地建立起提高信息素质的坚定信念。只有以此信念为支撑进入相对繁琐、抽象的高年级的学术知识的信息素质教育阶段，学生才能以更加认真的心态进行学习，从而保证信息素质教育的成效。

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自1988年上海市最先提出素质教育起，至今已有二十余载，然而在与根基深固的传统教育长期交锋后，素质教育的全面推行仍然困难颇多。那么在这困境的背后究竟隐藏着哪些阻力呢?笔者尝试从素质教育的内涵界定人手，结合哈贝马斯的交往行为理论，为素质教育工作的有效开展提供理论帮助。

一、“素质教育”的众说纷纭

素质教育关注的是人的素质，然而目前国内教育界对素质的概念界定不下十余种，诸如先天遗传说、三层涵义说、身心倾向说、稳固性质说、基本品质说、基础学力说、生理心理与社会文化合金说、主体品性说、综合表现说、心理教养说、历史积淀说、内化说和本质属性说等。这些学说对人的素质作了多维层面的界定与剖析，虽然有利于我们深化对素质教育的认识，但同时也造成了对“素质”概念的众说纷纭，造成了实践层面的不知所措。在倡导素质教育方针下某些地区甚至出现了比较极端的做法，就笔者所见所闻，主要有以下几种：

其一：误以为“素质教育”就是“艺术教育”。要求学生在课余时间参加各种音乐、美术辅导班。

其二：误以为素质教育就是抓德育。认为只要抓好了精神文明建设，净化了校园风气，学生素质就会迅速提高。

其三：误以为素质教育就是淡化甚至取消考试。针对应试教育的弊端，很多学校主张减少考试科目，降低考试难度。

可见，概念的模糊不清使素质教育在全面推行的过程中遭遇了重重困难。那么，“素质教育”究竟包含哪些内容?是否与考试水火不容呢?笔者认为，哈贝马斯的交往行为理论可以帮助我们准确把握素质教育的真正内涵。

二、哈贝马斯的交往行为理论

德国的尤尔根·哈贝马斯是当代欧美哲学和社会理论领域中最富原创性、体系性的思想家之一。“他的理论具有相当大的兼容力和吸纳力，从中我们可以看到黑格尔的辩证法，马克思的历史唯物主义，塞尔和维特根斯坦的语言学理论，马克思·韦伯的社会学思想，以及帕森斯和皮亚杰等人的人文社会科学的思想”.哈贝马斯个人学术成就的标志正是他在20世纪80年代建构起来的交往行为理论。哈贝马斯认为，“与交往的、断言性的、自我表达的及规范调节等四种言语行为相适应，社会行为也可以分为四种。”它们有不同的取向，关联于不同领域的世界，具有。不同的有效性要求。

第一，目的行为。它以成功为目标，以合理谋划为特征，津津乐道于对自然的统治，而缺乏主体间向度，主要关联于客观世界，要求真实性。

第二，规范调节行为。它是社会群体成员以遵循共同的价值规范为取向的行为。“规范表达了在一种社会集团中所存在的相互意见一致的状况”，要求人人遵守。它主要关联于社会世界和客观世界，要求正当性。

第三，戏剧行为。戏剧行为涉及互动的各个参与者，他们相互构成观众，并使自身呈现在诸观众面前，以便在公众中形成自己的观点和印象。它主要关联于主观世界，要求真诚性。

第四，交往行为。它指的是“至少是两个或以上的具有语言能力和行为能力的主体之间通过符号协调的互动所达到的相互理解和协调一致的行为”。也就是说，交往行为不仅是以理解为目的的对话行为，而且还是在行为主体共识基础之上，通过规范调节实现个人与社会和谐的行为。在交往行为中，行为主体“……从他们自己所解释的生活世界视野，同时涉及客观世界、社会世界和主观世界中的事物，以研究共同的状况规定”。因此，生活世界中的交往行为同时要求真实性、正当性和真诚性。哈贝马斯把交往行为看作最基本、最重要的行为，而其它各种行为都应处于交往活动的支配之下。

三、素质教育的本质

哈贝马斯的交往行为理论告诉我们，真正意义上的交往，绝不仅仅是表面上的相互来往，而是关涉到意义的双向理解与生成，关涉到人的本质性存在状态，关涉到主体间性的造就。交往是人们在没有内在与外在压力与制约的情况下，彼此真诚敞亮、交互共生的存在状态。正是在这个意义上，交往实质上等同于广义的教育。教育本身即是一种以意义为取向的交往活动。

教育中的交往在很久以前就被教育家们所论述。孔子十分重视学生间交往的作用，他曾说：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”古希腊大思想家苏格拉底主张以“对话法”发现真理，看重的正是师生间的交往。德国哲学家雅斯贝尔斯也曾对教育中的交往进行过深刻的论述。他认为，“教育是人与人精神相契合、文化得以传递的活动。人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩。”

素质教育本身是教育，必然具有教育的交往活动本质，只是它更强调人的素质与发展，体现了社会对教育理想的追求。因此，对待素质教育，不能纠缠于对“素质”本身的界定，而应依据它在生活世界定的价值内涵和价值取向，考察它要培养学生怎样的素质；还应按照真实性、正当性和真诚性的交往要求，思考它的有效推行方式。

四、素质教育的内涵

哈贝马斯受著名哲学家和社会科学家卡尔·波普尔的启发，把世界分为三个不同类型的世界，同时也把交往关系划分为三个层面。这三个世界与三个层面密切相关。这三个世界分别是自然世界、社会世界、主体世界。而三个交往层面是：(1)认识主体与事件和事实世界的交往层面，(2)社会中实践主体之间的互动关系层面，(3)成熟的主体与其自身的内在本质与他者的主体性关系层面。素质教育是一种为达到双向理解的交往活动。在素质教育中，作为活动主体的教师和学生同时与自然世界、社会世界和主体世界打交道，并服从三种对应的有效性要求(即真实性、正当性和真诚性)。下面笔者将从这三个方面分别探求素质教育的内涵。

1．素质教育的基础在于能力教育。认识主体与事件和事实世界交往层面的真实性要求，确立了能力教育在素质教育中的基础地位。在这种交往活动中，主体和自然世界处于一种主一客关系。这符合自笛卡儿以来的近代哲学的认识论观，即把单独的个人看作是认识的主体，强调个人对其以外的客观世界的认识与改造。涉及这个层面的教学活动要求学生不仅要了解自然规律，还要具备动手能力。所以，传统教学重视知识和技能传授的做法还是值得肯定的。素质教育并非轻视知识，也不是要取消考试。人类走向文明时代以来，在任何时候都是依靠知识的，知识经济时代尤其如此。而考试既能够查漏补缺又可以选拔人才，其地位也是无以取代的。不同的是，素质教育在强调学习知识的同时，更重视获取知识的方法和运用知识的实践。因此，作为素质教育基础的能力教育旨在提高学生的综合素质，包括基础知识、专业技能、思维水平、创新能力等。

2．素质教育的灵魂在于道德教育。社会中实践主体之间互动关系层面的正当性要求，决定了道德教育在素质教育中的灵魂地位。素质教育不能离开社会进行，教师和学生作为具有自觉意识的实践主体，应该遵守社会成员共同约定的道德规范和行为准则。我国著名教育家潘光旦先生曾经指出，“教育是养成人格的事业，教人做人总是第一位，教人有一种专业还是余事。”道德教育的重大意义可见一斑。

然而，在历史的长河中，学校的德育工作逐渐淡化了生活层面的内容，演化成知识教育，强调对认知、记忆等的训练与培养，缺失了与学生真实生活的结合。哈贝马斯认为，“生活世界是交往行动者一直已经在其中运动的视野。”人与人之间的沟通就是在这样的背景中发生的。生活世界蕴藏着丰富的教育资源和宝贵的教育时机，因此，学校德育应该以生活为根基，通过生活进行德育，从而达到育人之目的。

3．素质教育的保障在于师生关系。第三个交往层面的真诚性要求，强调了主体间性的对话关系。主体间性即交互主体性，是主体间的交互关系。主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，主体问性是主体与主体间的共在关系。

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作者简介：周琳（1979-），女，浙江宁波人，浙江机电职业技术学院讲师，硕士，研究方向为思政教育。

基金项目：本文为浙江省社会科学界联合会研究课题“中国高职‘高等性’内涵建设之载体――职业素质教育目标维度与实践探索”（课题编号：2011N114）的阶段性成果，主持人：周琳。

中图分类号：G718.5 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）07-0018-03

一、问题提出

中国高等职业教育经过20余年的发展，逐渐形成了“以就业为导向、以服务为宗旨”的办学理念和培养目标，其基本价值取向由原来与本科院校无所区别的理论知识关注逐步转向关注高职教育特定的应用技能。尽管高职教育对“高技能人才”[1]的培养目标描述极大地提升了高职学生与本科院校学生的目标区分效度，然而高职教育改革的重点是专业建设、校企合作、工学结合、服务社会等方面，课程建设也较多侧重于课程教学设计或教学模式改革。由此可见，“具有系统的应用知识和持续发展的能力”[2]这一人才培养目标在实践过程中不可避免地造成了中国高职教育对“高等性”这一属性的弱化。这种隐含技术导向的实用主义教育既不能完全实现中国高职教育的人才培养目标，也不能提高高技能人才的综合素质，最终也不能满足经济社会发展对高技能人才的需求。

真正在劳动者职业生涯发展中起到决定性作用的因素，往往不是单一的技术技能而是包涵技术技能在内的综合素质。目前，我国高职教育研究领域较为关注的“职业核心能力”一词，反应了职教界对中国高等职业教育领域素质教育的反思和回归。

二、我国高职素质教育现状分析

首先，我国高职院校人才培养目标对素质教育的要求，尚未明晰。尽管在工业化和后工业化时代，劳动力市场与高等教育的联系越来越紧密，职业教育受到党和国家的高度重视，提高到与普通高等学历教育同等重要的地位，从而使高职教育成为现代高等教育非常重要的组成部分。当我国高等职业教育普遍认同“能力本位”的核心意义时，作为能力培养载体之一的素质教育工程就显得尤为重要。

我国高职教育在人才培养过程中只注重培养学生的岗位操作能力。而忽视了学生的综合素质教育，当学生走向社会、进入企业时出现了诸多不适应性。高职教育既然以就业为导向，就必须从培养学生的首岗适应能力、多岗迁移能力、可持续发展能力出发，不仅要求学生具有过硬的专业知识、专业能力，更具有兼容并蓄的职业发展能力，同时还要培养学生良好的团队合作精神、爱岗敬业精神等职业素质。

其次，我国高职院校现阶段素质教育的内涵建设主要围绕国际通用的“职业核心能力”展开，缺乏适度本土化。职业核心能力是指人们在工作和生活中除专业岗位能力之外取得成功所必需的基本能力。主要分为基础核心能力：例如职业沟通、团队合作、自我管理等；拓展核心能力：例如解决问题、信息处理、创新创业等；延伸核心能力：例如礼仪训练、心理减压等。职业核心能力培养已成为全球各地职业教育、培训发展的趋势，它可以让人自信和成功地展示自己，并根据具体情况作出科学的选择。尚处起步阶段的我国职业核心能力认证培训项目是教育部教育管理信息中心的研发专家在吸收了英国、美国、德国等西方发达国家最新职业教育和培训成果的基础上开发出来的职业能力认证培训项目。然而，基于“职业核心能力”培养的这种认证培训项目在被借鉴到中国时遇到了阻力与瓶颈，本土化难度加大。主要原因是我国的高考体制与西方国家的高考体制存在较大差异，在我国目前高考生源分流机制中，高职院校处于高考录取的第三类院校，而英国、美国、德国等西方的高考录取制度不存在这样的问题。同时，中国高职院校的生源相对第一类和第二类院校而言，呈现出高等教育嬗变至非精英时代的显著特点。根据卡根的分类理论，在中国的高等教育中，高职院校的学生属于弱势群体，社会对他们的认知度存在偏见。因此，在培养高职学生职业核心能力时，一定要结合中国的现实与实际。

与此同时，人们对高职素质教育内涵的理解也存在诸多误区：例如，把素质教育等同于思政教育；把素质教育理解为零散的文科知识的补充；把素质教育理解为应试教育的新增内容；把素质教育诠释为专业教育的附属。这些误区对正确理解我国高职教育的内涵都会产生消级影响。因此，单纯依靠“职业核心能力”称谓的引进、单靠不结合中国高考录取制度实际的职业能力认证培训项目的引进，都无法从根本上解决我国现阶段高职素质教育的症结与问题。

再次，我国高职素质教育的载体较之过去虽然得到了极大改善，但有待进一步丰富，并使之形成完备的高职素质教育体系。以前素质教育仅限于教师人格魅力的影响和思想政治课教学的熏陶，而现阶段我国高职素质教育的载体涵盖了课堂、社会实践、工学结合、校园文化等多个载体。在教育模式和手段上都有所改进，不仅有必修选修的第一课堂，而且有专题讲座、名著导读、艺术欣赏、文艺会演等第二课堂，更有将素质教育贯穿了专业教育始终，在专业课程和实践课程中充分挖掘其对学生素质养成的潜移默化作用等多种形式与渠道。

素质教育作为一项长期的育人工程，必须建立不以短期功利为衡量目标的长效机制，在建立长效机制的过程中，前期投入巨大而见效甚慢，从市场经济的角度来看，对学院当前发展收益甚微。在高职院校纷纷求变的历史潮流中，致力于漫长而艰辛的全方位素质教育，必然遇到各种困难，受到多方质疑，甚至存在阻挠。所以，我国高职院校管理层对素质教育的重视程度远远不及对技能教育的关注和实践。从宏观上看素质教育的开展还没有探索出长效机制和普适模式，从微观上看也没有真正在每个院校的育人模式中将素质教育落到实处。

在近年来的理论探索和实践过程中，各高职院校越来越注重对学生职业技能的培养，并进行了多方探索和实践，如校企合作、订单培养等，而对学生职业素质培养的关注程度还远未达到一定的高度与深度。这也意味着我国高职教育目前更注重于“职业性”的内涵建设，而相对忽略“高等性”内涵的建设。这对我国高职教育改革的未来发展方向将造成功利性的趋向偏差。

三、重构高职素质教育的对策

首先，重新审视我国高等职业教育的培养目标并使之具有可操作性。

马克思关于人的全面发展的学说，是教育目的设定的重要理论基础。只有以“现实的个人”、“有生命的个人”为前提和出发点来关注人，才具有现实意义。著名科学家爱因斯坦也曾经指出，学校的目的始终应该是：青年人在离开学校时，作为一个和谐的人，而不是作为一个专家，仅仅用专业知识育人是远远不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热诚的情感，那是最根本的。英国的纽曼也指出，知识既是大学教育的工具，又是大学教育的结果，而这样的大学教育就叫自由教育，这种教养连同使这种教养得以完成的知识本身就适于追求。此外，这种教养有着巨大的世俗功效，同时还有助于社会及政治生活的最佳和最高心智的形成。他必须获得对美和道德上的鲜明的辨别力。[3]极赋化学专长的科特南校长在1945年哈佛“红皮书”形成的通识教育目标对后世具有垂范作用，被概括为：有效地思考（to think effectively）、清晰地沟通(to communication)、恰当地判断(to make relevant judgement)、分辨各种价值(discrimination among values)。在此基础上，1978年“哈佛报告书”明确了教育理想或目的是培养有教养的人。

21世纪是我国人文素质教育理念的深化阶段，但随着高等教育的普及与就业形势的日趋严峻，越来越多的人对于高等教育的“有用性”提出质疑乃至非议，人们似乎认为不能够解决就业问题的高等教育就是失败的或至少是得不偿失的教育。家庭、社会、就业市场等各个方面的衡量标准、价值评判方式都深刻影响着我国高等教育改革的进程。当功利主义的教育目标映射到我国高等职业教育领域时，便体现为在教育目标上廓清了高职与普通高等院校的教育范畴，但未能清晰定位出产业革命后我国本土化的高等职业教育培养目标。

我国高职教育在不远的将来必然会呈现出全新的发展趋势。在高职院校传统生源急剧减少以及生源渠道受限制的背景下，究竟是为更高层次的人才培养过渡，还是直面中国技术劳动者素质的提高，最终提升整体产业水平，都成为确立未来职业教育目标的重要因素。笔者认为，无论以何种需求为考虑，都应紧密结合学校的办学思想，体现学校的专业特长、人才特点和服务面向，突出学校在履行培养人才、技术研究、社会服务等功能有的人文内涵，可以在借鉴通才教育理念的基础上形成自己独特的办学特色。将传统意义上抽象的教育目的细化为若干方面的评价标准。例如：具有清晰的社会主义方向道德伦理思考能力；在专业领域具备较强的理论与实践水平；对所获得及应用的知识具有正确的判断和理解能力，并形成探索宇宙、社会和人类自身的良好习惯；具有相对丰富的生活经验等。

其次，逐步廓清我国高等职业院校的素质教育内涵并使之具有职业性特征。

高等职业教育的素质教育既要求体现其高等性特点，又应体现其与职业相关的专业特色。目前，许多高职院校在开展素质教育的过程中，为所有专业开出同样菜单，提供同样的课程，一味强调统一性，弱化了不同专业的特殊需求和要求，忽略了本专业的标识性。

中国古代教育家孔子从人性论、道德论出发，创立了以“仁”、“礼”为核心的儒学体系；孟子继之以四端之心，经董仲舒传至程朱理学，都将教育范畴的重心落在道德教育和伦理教育上。曾任北大校长的将近代道德教育融入人文教育，并成为中国近代大学世界观教育和美育教育的首倡者。而西方自康德《系科之争》开始，从英国的纽曼、斯宾塞、怀特海，德国的鲍尔生，到美国的维布伦、科特南，无一不在着力思考带有自由主义色彩的非功利性教育所涵盖的范畴。因此，当前中国高职素质教育的内涵廓清具有继承中国人文素质教育传统思想和接壤西方现代通识教育思想的双重性，既是我国古典素质教育传统的现代化，也是西方通识教育的本土化。

无论秉承中国传统教育，还是西方通识教育的思想，人文素养和科学素养都应是我国高职素质教育内涵的两大范畴。将这两大领域再次细分，可以进一步形成道德素养、法律素养、科学素养、文化素养、审美素养和劳动素养几个范畴。由此，笔者认为高职素质教育内涵由以下六个方面组成：即职业道德素质、法律素质、科学素质、文化素质、审美素质和职业劳动素质等。

而每一项素质教育的内容都应该结合并体现其专业特色。例如在职业道德的学习和评价方面，在行业相关法律知识的习得和理解方面，在多岗知识迁移和能力培养方面等，都应针对不同专业增加不同侧重点的素质教育内容。这样的素质教育内涵建设才能呼应早在20世纪70年代末杨叔子院士所倡导的“以深厚的人文精神与科技手段对话，以高远的大学文化与社会生活对话，以广阔的知识视野与专业体系对话”[4]的冀望，才能将中华民族最宝贵的文化遗产接轨世界产业经济建设的洪流。

再次，全面开设我国高等职业院校的素质教育课程并使之具有多维度分支。

社会和自然构成了完整的客观世界，人类总是因为既不断把握社会发展规律又不断把握自然发展规律，才使得整个“社会人”群体不断向真理和完善接近。对一个国家和民族而言，人文素质的优良意味着精神底蕴的厚实，而科学素养的充盈意味着文明格调的高深。美国克利斯特勒指出：“在15世纪，人文学科包括五个科目：即语法、修辞、诗歌、历史和道德哲学。”[5]而著名的哈佛大学“核心课程模式”从1978年发展至今则陆续增加至七大类，包括文学和艺术（literature and arts A.B and C）、历史研究（historical study A and B）、社会分析（social analysis）、道德推理（moral reasoning）、科学（science）、外国文化（foreign cultures）和数理推理（quantitative reasoning）。哈佛开设这些课程的基本指导思想，就是培养现代社会中“有教养的人”。这一旨在培养全面素质的系统课程，打破了按学科设课的传统模式，在教学内容上强调多学科、多文化的交叉，视野非常广阔，而且将课程重点放在思维方式的训练而非简单知识结论的获得，这对探索我国高职院校设置素质教育课程极具借鉴意义。

笔者认为，职业素质教育的目标以基本素质教育为基础，在常识、行为和观念三个层面进行立体的内容描述。根据职业素质教育目标纬度，构建以下五类平行课程体系：一是思想政治课程。依据现阶段我国教育部要求开设概论和法律两门课程，且均为必修课。二是习惯养成课程。对学生进行娱乐、生活和职业习惯的指导，如开设手工制作、家政学习、就业指导、民间工艺等课程。三是思维训练课程。对学生的认知能力和理解能力进行训练，如开设经济学、逻辑学、哲学、历史等课程。四是欣赏评价课程。对学生的审美和人文素养进行教育，如开设美术音乐欣赏、古典文学等课程。五是普及技能课程。对学生的职业通用技能进行初级培训，如开设速写、口译、演讲辩论等课程。在2－5类的课程中，学生可根据自己的专业需要和爱好进行每一类1－2门的选修，但每一类课程必须选修一门。诚如纽曼所言，“知识的所有分支至少在固有的意义上应该是大学教育的内容。这些分支并非互相孤立，互相独立，相反，它们结合起来形成了一个整体或系统。……用这种哲学的思维方式来向心智传授知识的过程，才是大学教育名副其实的教养。这种教养本身就是好的。”[6]

最后，构建素质教育的考评机制并使之具有行业标准效度。

传统的素质教育评价以卷面测验作为考核手段，但是这样的考评方式并不能完全体现学生的综合素质，也无法体现学生素质获得与提高的动态过程。我们必须进行高职院校素质教育管理权力的迁移。从传统的教务处、学生处管理整合为与企业接轨的人力资源管理；从传统的院系考核下移到任课一线教师和企业；让任课教师和实训企业师傅成为学生素质养成的真正指导者。制定严格的习惯评价标准，按照学生进入社会后所需的各种素质进行管理，如自律、时间管理、团队合作等。在课程项目中贯彻实施，由合作企业的人力资源部门与学校共同对学生进行考评。规范评价语言，实施评价主体多元化，重视学生的自主性评价，凡是有证书的课目均以证代考。

采取全方位的动态素质教育考核措施。将片面的试卷测验扩展到学生校园日常行为考核、参与校园文化建设能力及活动考核、家庭及社区行为考核、企业实训考核、社会责任及社会活动参与考核、素质教育选修课程考核等多个方面。建立学生成长性素质教育评价档案，并使之具有多米诺骨牌式的跟踪效度。将素质教育考评结果列入学分考评，并作为学生评奖评优、毕业资格、就业推荐等重要指标。

参考文献：

[1][2]戴士弘著.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007:8.

篇6

素质教育是针对应试教育而提出的一种教育思想。其根本目的，就是要使教育从工具性的、以追求升学为目标的实践模式中回归到育人的根本追求上来，回归到以人为本的教育实践中来。因此，素质教育，从基本内涵上来讲，所强调的是以培养人的“素质”为核心的教育。这应该是我国教育思想的一次深刻变革。但是，由于“素质”概念的抽象性、认识的不一致性以及在实践中的难以操作性，再加上教育传统观念、评价模式、社会、家庭等诸多因素的影响，素质教育一直难以在教育实践领域取得新的突破。因此，深入探索素质、素质教育等基本概念，构建以人为中心的素质教育新思想，从素质教育的本质规定、基本内涵上形成素质教育理论上的突破，奠定素质教育实践的理论基础，是用素质教育思想改造、重构当前教育实践的重要基础。

（一）什么是素质

素质教育概念提出后，素质教育研究的焦点实际上转移到了对“素质”的研究上。教育理论界曾提出了各种各样的素质观点，但到目前为止，依然没有解决素质的本质是什么这一关键性问题。我认为，素质在本质上，就是人的一种身心特性，这种身心特性有与生俱来的，也有后天形成的。与生俱来的身心特性也就是通常所说的遗传素质，即人的解剖生理特性。后天形成的身心特性也就是后天形成的素质，有两种类型，即遗传—习得性素质和习得性素质。前者是直接在遗传素质的基础上通过与后天环境、教育等的相互作用而形成的素质，如身体素质、智力性素质、技能性素质等。后者则是指在遗传性素质和遗传—习得性素质的基础上，通过后天环境、教育等的作用而形成的，如知识素质、品德素质、心理素质等。以上这些素质，尽管存在着来源、类型、形成方式的不同，但其本质是相同的，即都是一种身心特性。正是这种本质上的同一性，使得对素质的理解超越了先天与后天之争，为素质的可教育性奠定了坚实的理论基础。

从素质的存在方式来看，素质作为一种身心特性，内蕴于人的存在状态之中。但是，这种内蕴并不意味着素质是不可测的。人的素质，通常通过人的身体特征、存在状态和行为方式等加以展现出来。例如，人的身体素质作为一种身心特性是内蕴的，但是，它可以通过人的体格、体质和适应性等存在状态表现出来。人的知识素质也是内蕴的，但可以通过人的谈话、解决问题、运用知识等行为表现出来。

素质的这种特性，一方面说明了素质是可以培养的，另一方面也说明了素质培养的特殊性。由于素质的来源、类型、形成过程、对个体成长发展的作用各不相同，素质的培养也必然各不相同。从实施素质教育的角度看，首要的是要从素质的类型入手，弄清究竟要培养学生的那些素质，然后才能从素质的形成过程开始，探索如何开展素质教育。

（二）个体素质的基本结构

素质作为一种身心特性，是任何人身心发展都必须的。一个人没有素质就不可能存在和发展。但问题是，究竟哪些素质是基础性的，而且是个体发展必不可少的呢？笔者以为，研究个体的素质结构，就是要紧紧抓住个体的基础性素质以及未来发展究竟需要哪些必不可少的素质这一核心问题。只有这样形成的素质结构，才是符合个体发展需要的素质结构，也才是素质教育所要关注和培养的素质结构。

我认为，人作为一个动态存在的自然、社会生命系统，其发展离不开以下四个子系统的支持：能量系统、操作加工系统、信息储存系统和适应调节系统。能量系统是人得以存在、具有生命活力的系统，从素质来讲，就是指人的身体素质。操作加工系统是人生存和发展必须的操作、加工、转换系统，是人与外部世界实现交换和相互作用的核心系统，从素质来讲，就是指人的智能素质，包含智力和能力两个主要方面。信息储存系统是人生存和发展必须具有的信息库、知识库，它既是操作加工系统的基础，也是操作加工系统成果的储存库，从素质来讲，可以统称为人的知识素质。适应调节系统是人生存和发展过程中处理人与社会相互作用的系统。人是社会关系的总和，怎样适应社会并在社会中生活，需要形成一个有效的适应调节系统。从人的素质来讲，适应调节系统可以统称为人的人格素质，包括道德品质、情感意志等非智力因素。以上四个系统的协调作用过程，就是人的生存与发展过程。它们共同促进人的和谐发展，四者缺一不可。在人的发展过程中，忽视任何一个方面，都不可能使人能获得健康的发展。因此，可以说这四个系统是任何人生存与发展都必不可少的，它对应的四种基本素质，就是人生存与发展必不可少的基础性素质，它们形成了人的素质的基本结构。就是说，人的素质结构，就是由身体素质、智能素质、知识素质和人格素质四种基础性素质构成的一个稳定的有机联系的结构。

（三）素质教育的基本内涵

显然，有了对素质和个体素质结构的理解，我们就可以形成关于教育实践活动中实施素质教育的基本观念。素质教育就是一种从人的身体、智能、知识和人格等方面，培育人的身心特性，形成人的潜能的教育活动。因此，素质教育在本质上是一种促进人的潜能提升的教育，在思想上是一种以人为本的教育，在过程上是一种潜能开发的教育，在实践上是一种以人的生命、生存和生活为基础的，构建人的素质结构的教育。

在素质教育的实践过程中，要使素质教育真正成为一种革命性的教育思想，引领教育领域的变革，就必须实现以下几个目标：首先是必须实现教育本质的回归，使整个教育实践符合教育本质、教育规律的要求；其次是必须使教育的价值追求回归到人的发展上来，以人的素质培养和潜能开发作为教育永恒的价值追求；第三是必须以人的生命、生存和生活为中心来重建教育体系，实现教育与人的有机结合。这些问题，既是教育的深层次的问题，也是实施素质教育的基本性问题。当前的素质教育实践，就是因为没有解决好这些问题而举步维艰。

二、“三生教育”的基本内涵

（一）“三生教育”的基本内涵

“三生教育”是由生命教育、生存教育和生活教育组成的一个复合概念，是生命教育、生存教育和生活教育的简称。“三生教育”就是要通过教育的力量，使受教育者树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。也就是要通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终达到帮助学生确立正确的生命观、生存观和生活观的目标过程。

“三生教育”涉及到的生命、生存和生活，实际上就是个体的整体生命成长过程，人的一生就是生命、生存和生活过程的有机统一。“三生教育”让教育回归人的生命、生存和生活，并在此基础上构建以人为中心，也就是以人的生命、生存和生活为中心的教育体系，真正使教育在指导思想上实现对人的生命成长过程的全面关注，这在教育实践上具有重要意义。首先，“三生教育”体现了教育本质的内在规定，是教育本质的回归；其次，“三生教育”强化了对生命的尊重，是“以人为本”的教育理念；第三，“三生教育”要求教育过程与人的成长过程结合，强调主体认知和行为实践，符合学生的身心成长规律和教育规律的要求。显然，“三生教育”所蕴含的基本思想与实施素质教育所要实现的目标是一致的。

（二）“三生教育”的基本内容

“三生教育”是以人为中心的、全面的、系统的教育。其基本内容，主要包括生命教育、生存教育和生活教育三个部分：生命教育包括生命认知教育、生命伦理教育和生命发展教育；生存教育包括智力教育、技能教育和知识教育；生活教育包括生活行为教育、生活规范教育和生活情感教育。

“三生教育”的基本内容紧紧围绕人的生命过程，也就是身心（生命）发展过程、生存过程和生活过程中所必需的知识、技能和情感为基本框架来构建教育内容体系，使人的发展过程和教育过程相结合，使教育过程更加符合人的身心发展需求，能更有效地促进人的生存和发展。由此可以看出，“三生教育”从内容上来讲，是一种构建和谐身心、开启学生心智、培养学生技能、培育学生品格、提升生活质量的教育活动。这种教育活动和以人的素质培育为核心的素质教育，其本质是一致的，具有一脉相承的内在关系。

三、“三生教育”与素质教育的基本关系

“三生教育”与素质教育的基本关系主要体现在以下方面：

1.“三生教育”与素质教育都体现了教育本质、教育规律的内在要求。教育在本质上是一种完善人的生命、促进人的生存与发展的活动。教育的基本规律，就是教育必须适应与促进人的发展。从“三生教育”与素质教育的基本内涵上来讲，他们都体现了教育本质和教育规律的内在要求，是遵循教育本质和规律要求、指导教育实践和教育改革的教育思想。

2.“三生教育”与素质教育的基本理念都是“以人为本”，具有内在的一致性。“三生教育”是一种以人的生命、生存、生活为本的教育，它强调教育必须主动地去建构人的和谐生命，开启人的心智，解决人的生存问题，提高人的生活质量，一切都以人的生命、生存和生活为中心，它是以人为本教育思想最直接、最具体的体现。素质教育是针对“应试教育”而提出来的，它关注人的素质提升和内在发展，关注的是人的生命潜能、生存潜能和生活潜能的开发，关注的是人的健康和谐成长，其思想核心也是以人为本，强调教育的育人价值。可以看出，“三生教育”和素质教育都是为解决当前教育实践所面临的共同问题“培养什么样的人，怎么样培养人”而提出来的，都强调以人为本的教育思想，具有一脉相承的思想逻辑关系。

篇7

素质教育是现代化教育的核心内容。教育要“面向现代化，面向世界，面向未来”，只有全面实施素质教育，才能为学生学会做人，学会创造，学会生存打下坚实的基础。语文，是众多科目中的核心，学好语文，至关重要，将素质教育寓于语文教学中，能更好地发挥素质教育的优势，能提高语文教学效率。

1 提高教师自身素质是搞好语文教学中的素质教育的关键

没有名师，素质教育无从谈起。素质教育内涵丰富，概括地说，它是根据人的发展和社会发展的需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生的主动精神，注重开发学生的智力和潜能，注重形成学生的健全个性为根本特征的教育。我们山村教师少数恪守传统的文化课教学程序，习惯于“五步教学法”，不能充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。因此，教师要加强学习现代教育理论，多钻研，注意广猎多方面的知识，尽量使自己成为一个学识渊博的的鸿儒，多探索具有创新意义的教法。作为一名语文教师，必须厚积薄发，饱读诗书，你的教学才能引人入胜，游刃有余，得心应手。启发学生去理解，去体会，去想象，从而达到教与学的“理想境界”。教师必须树立正确的人生观，人与人之间是平等的，教师要把学生当成朋友对待，相信每个学生的潜能，不断加深对教育事业的认识，真正热爱自己所从事的职业。“学高为师，身正为范”，作为学生的楷模，应该是高尚道德的实践者和塑造者。教师应以高尚的人格感悟学生，以渊博的学识教育学生，认真钻研教材，研究教法，研究学生。说实在的，我在上语文新课时，都要“走五步”，一是读熟课文，二是备课，根据教参备课到本子上，三是对本子上的内容通过归纳转移到课本上，四是反复揣摩所讲内容和教法，五是上讲台讲课，以此提高教师自身素质。

2 挖掘教材内涵，落实素质教育

认真备课是教学工作中重要环节，目前考核教师高度重视教学过程，就是素质教育的真正体现。备课在于准确挖掘包含在语文中的素质教育的内容。语文素质包括语文知识素质，语文技能素质和语文智能素质。语文知识素质包括拼音、字、词、句、段、篇修辞及标点、语法等基础知识。语文技能素质包括听、说、读、写等能力。语文智能素质即观察力、思维能力、记忆力、想象力。钻研教材时，根据课后练习，单元训练重点，根据学生实际，紧扣学生已有的知识水平和经验，突出训练重点，全面了解和研究学生，建立每个学生的成长档案，在集体教育的同时做好个别教育。面向全体学生，而不是少数学生，素质教育重视全体学生能力的培养，更具有创造性和多样性，使每个学生都在各自资质的基础上得到最佳发展。

篇8

2医学院校文化素质教育存在的问题

目前一些医学院校在文化素质教育工作中，对这一概念存在着许多片面化的理解，从而导致文化素质教育工作出现了些许偏差。

2．1对文化素质概念完整性的认识有误

近年来，由于专业分工细化，一些人将文化素质教育片面地理解和归类，存在着哲学社会科学教育替代文化素质教育的观念。“对文化素质基础性地位的认识不足，从而引起了几类素质本身之间的此消彼长乃至相互制约。”［7］一些医学院校将专业教学质量作为学校发展的硬性指标，极力塑造其“特色教育”，而把文化素质教育视为专业教育的一种附加。这就极大地制约了文化素质教育的发展。

2．2片面强调医学本身的科学性，忽视其人文性

医学不仅是一门自然科学，也是一门人文社会科学。“医学研究对象的性质决定了医学必然具有人文属性，医学发展的历程，积累和蕴涵了丰富的人文精神。”［8］一些医学院校将人文素质教育视为单纯的校园文化建设、学术讲座、学生社团活动和各种文化艺术节等，甚至认为这些活动就是文化素质教育的全部内容，从而造成文化素质教育的边缘化和弱化。虽然很多医学院校有全国大学生文化素质教育基地、实验区等建设项目，但是缺乏系统性、长期性和规划性。

2．3管理者的意识和水平有待提高

由于目前医学院校以科研为主要发展导向，文化素质教育工作大都未引起学校的重视，所以一些管理者缺乏大学文化和大学精神建设的意识。有的医学院校不重视人文学科领导班子的建设，在任命人文学科干部时，不注重其开拓精神，不注重考察其学历学位和学术水平，未将本单位真正有能力、有水平的人提拔上来。人文学科是医学院校文化素质教育的主体和龙头，这种做法严重影响了文化素质教育工作的开展。

2．4教育机制不健全，教师队伍的素质有待提高

目前我国医学院校体制结构是依据学术领域的分工原则设置院系。“教师以进行专业教学为主要工作，而将参加文化素质教育活动视为时间和精力上的一种负担。”［9］一些院校不注重实施人文学科人才的引进，生搬硬套地实施医学人才的引进政策，也不注意自身人文学科人才的培养，造科教师队伍整体水平不高，缺乏优秀的学科带头人。对于医学专业教师来讲，由于学校各项政策的导向，他们往往过分关注自身科研和专业的发展，从而导致自身缺乏人文素养。

2．5文化素质教育类课程设置不规范

近年来，国内很多学者深入开展医学人文学科研究，设计了一系列文化素质教育类的课程。但是这些课程并未真正实施。总体而言，“我国大学的文化素质课程体系呈现出散、乱、杂的状况，缺乏精心设计和整体规划。”［10］目前国内各医学院校都很难增加文化素质教育课程，即使一些院校开设了较多的文化素质教育课程，但这些课程并未形成一个科学体系。各医学院校文化素质教育课程的差别更是很大，不利于国家从总体上推进医学院校的文化素质教育工作。

3关于医学院校文化素质教育发展新途径的思考

医学院校文化素质教育是一项内涵丰富的系统工程。正确的思路与方法，是实现教育目标的关键。只有真正适应文化素质教育特性的途径与方法，才能有效地解决目前的困境。笔者认为，目前可以从以下几个方面着手。

3．1转变教育思想，更新教育观念

在当今生物心理社会医学模式的背景下，加强文化素质教育，培养具有人文精神的专门人才，应该成为医学院校教育改革的主要目标。“转变教育思想，更新教育观念，才能树立注重素质教育，融传授知识、培养能力与提高素质为一体协调发展、综合提高的教育质量观。”［11］因此，医学院校必须切实将文化素质教育作为学校工作的发展战略，制定长远的发展规划，努力开创文化素质教育建设新局面。

3．2加强领导，健全机构，强力推进

医学院校的文化素质教育涉及到全校的各个部门，这就需要从机关部门到各院系，从领导到普通教职工都要形成共识。“在这里强调学校领导的作用，因为许多工作的开展需要物质保障，没有物质保障加强文化素质教育大多会流于形式。”［12］学校应设立由校长或主管副校长（副书记）为组长的文化素质教育指导委员会；任命一个强有力的人文学科领导班子；组建文化素质教育研究所（中心）；院系可设立兼职教研室，定期组织开展文化素质教育活动。

3．3文化素质教育为学校整体建设服务

首先，正确处理文化素质教育与医学专业素质教育之间的关系。我们不能强化其中的一方，而削弱另一方，“要把‘单一型’的专业知识的教育转变为培养全而发展的‘复合型’人才的教育。”［13］其次，构建与医学院校发展相关的文化素质教育课程体系。笔者认为，目前医学院校的文化素质教育课程应该划分为四个模块，即人文基本素质、道德伦理素质、人格艺术修养、交往沟通能力。各个模块的课程设置都应与医学专业有关。

3．4高度重视文化素质教育的实践

实践是医学生将所学理论的具体应用，是提高专业素质和文化素质水平的重要形式，是推进文化素质教育的根本。“在教育过程中，实践教育之所以重要，是因为文化乃是人类实践活动的成果。只有在实践中，才能真正激活知识、激活思维、体悟人生。”［14］医学院校可以通过社会调查、医疗服务、医院实习等实践活动，充实和提高医学生的文化素质水平，“锻炼和提高他们运用知识解决问题的能力，促进业务素质和思想素质的提高”［15］。

3．5提高教师文化素质教育的水平

师资水平是决定文化素质实施效果的关键因素。医学院校应加大文化素质教育类人才引进力度，专门制定文化素质教育人才的引进政策，给予他们相应的经费及政策支持。对于专业教师，学校应规定他们参加一定量的学校文化建设，并在其考核指标中增加若干文化素质教育工作的内容，培育和鼓励广大教师研究和承担文化素质教育工作的积极性。

篇9

高职院校的创业教育现状并不理想，时代的发展呼唤高职院校的教育也要紧紧跟上。高职院校的创业教育也必须走出一条适合自身的教改新路，走出一条从提高高职生自身素质人手的模式，也就是基于素质教育的创业教育。

一、基于素质模式下的创业教育内涵

（一）素质模式下“创业教育”的内涵

大部分人将“创业教育”理解为教给学生一技之长，创业教育是单纯为了学生创业，而开设的一门专业教学课程，属于纯理论的公修课。其实这是对创业教育的一种误解，最起码是对创业教育的概念，理解过窄。

那么到底何为“创业教育”？“我们应该怎样理解“创业教育”呢？对此，早在2002年4月，教育部高教司，在北京召开的普高“创业教育”试点工作座谈会上，就达成了共识。认为对大学生创业教育理念应更大，即创业教育是知识经济时代，培养学生创新精神和创造能力的需要，是社会和经济结构调整时期，人才需求变化的需要。大学生创业教育是一种新的教育观，体现了素质教育的内涵，重点是教学的创新，以及对学生思维观念、健全人格和综合能力的培养。

由此理念出发，笔者认为高校的创业教育，绝不应是前面所论述的实用性、功利性的教育，绝不是一种“生存拉动型”的创业教育，是着重培养学生创新思维观念教育。创业首先是一种创业者的对自身素质的认识，对自身价值的社会表达；创业不是仅仅为了生存，而是有着更长远的目标。创业不是简单的开店、开公司，而是在实现自身价值的同时，体现出的一种创新意识和创造活动。

由对“创业”理念的理解出发，笔者认为创业教育，应是创新就业教育，是一种创新的教育理念，是足以培养学生创新和创造素质的教育。也正因为此，有学者将“创业教育”界定为，“创业教育”是“企业家精神的教育”，并且指出，“我们提倡的‘创业教育不仅仅是为着培养创新人才，更是希望学生学会如何主动地获取新知、创造新知，并通过有效地配置自身的各种资源、将知识转化成现实的个人和社会价值。”

从前面阐述可看出，创业教育是一种新的教育理念，它首先是一种大素质的教育，重点是教学的创新和对学生创新思维观念的教育，是对学生健全人格的教育，更是对学生综合能力的教育，本文中基于素质教育模式下的“创业教育”内涵也正在此。

（二）素质模式的内涵

本文这种基于素质教育的模式之下把“创业教育”的素质模式的内涵为何？

首先，高职院校作为高等院校，首先承担着对大学生的品德素质教育。因为，大学之“大”是因为它的兼容并包、学术自由、学生思维活跃、个性彰显，大学之“大”也因为“大学之道，在明明德，在亲民，在至于至善”。大学是培养学生成为品德素养之“大人”的殿堂，而创业教育是培养学生“成才”的教育，而“成才”必先“成人”，成为一个“大写”的人，也就是成就学生的最基本的德行修养，也就是最基本的素质修养，尤其对高职院校的学生来说，更是如此，故而本文认为高职院校的创业教育是首先是一种素质教育，是培养学生创业素质以及能够创业和愿意创业应该具有的素质的教育，素质模式的含义也正如此。

其次，从高职院校自身出发，高职院校的教育应尤其重视高职生的成功素质教育。前面成因部分已分析，现有的高招现状和招生中二专层次的定位，使得进入高职读书的学生大多都是高考失利，文化知识成绩底下，他们中的很多人甚至在高中阶段都是老师和同学眼中的“差等生”，因此他们的失败感、挫折感严重，自信不足，或者对前途无望，空有事业的理想，整天处于矛盾和纠结之中。而这些，就需要我们高职院校的创业教育首先要让我们的高职生找到自己的成功感，挖掘他们的成功潜力，进行成功素质教育。因此，从这个意义上来说，高职创业教育首先是一种素质教育，应在素质教育的模式下展开。

从上面的论述可以看出，创业教育的素质教育模式是认为创业教育是一种创业者所应有的素质的教育，创业教育首先是一种创业者应该有的素质的创新教育。而高职院校的创业教育更应从创业者的素质做起，也就是要把创业教育基于素质教育的模式之下。

二、加强成功素质教育：确立素质模式下创业教育的主题

众所周知，现今高职生大多数自身知识素质不高，他们大多都是在高中阶段的学习中受到过学习的挫折，对学习和自身感到自卑或者自信心不足，缺乏奋进的信心，因而缺乏创业所需要的魄力和胆略，因此，笔者认为，改变这一切，最为重要的是高职院校在创业教育中，增强学生的自信心教育，也就是加强学生的成功素质教育，笔者认为应从以下几点做起：

（一）建立合适的成功素质拓展板块

成功素质拓展是一个系列的教育过程，主要分为四个环节，也就是职业设计锚、素质拓展训练、成长过程记录、成长结果认同等。

成功素质拓展是一种训练活动。在训练活动中，学生可以根据自己的兴趣、爱好以及过往成功的经历，结合老师的意见指导，选择相应的素质拓展活动。拓展训练活动主要由一系列主题板块组成，它包括思想素质、道德修养、气质测评、职业规划和职场礼仪等。

成长过程记录是一种成功素质过程记录和评价，也是对学生成功素质成长的阶段性评价。学生通过过程记录，可以看到自己的成长点，加强自我监督，自我安排训练进度，及时调整自己的职业生涯规划，教师则可以进一步加强对学生的考核，督促学生努力完成。

素质市场认同是一种认同程度，是市场对学生成功素质拓展后的认同程度。高职院校的应通过各种渠道，加强与社会、行业的联络，尤其是用人单位和实习实训单位的联系，及时了解学生的情况，并在学生实习和实训中，聆听企业和社会行业对学生素质的评价，对高职院校教育的意见。

（二）确立合适的成功理念教育主题

为开发学生的内在成功潜力，笔者曾经在本校的就业课堂上，建议并尝试实施成功素质教育活动，并在自己所任教的班级内实施，效果较为显著，这包括一系列有序的成功素质教育主题活动，比如“寻找进步的你；寻找完美的你；寻找独特的你”这一适合高职学生的成功理念，实践证明这种教育理念，注重于高职生终身的成长和发展，切合高职生本身的特点，因而也极大地得到了高职生的拥护，极大地增强了高职生对就业与创业课的热情，也体现了教育教学活动“以学生为主体”的规律。

在这种“以学生为主体”的教育理念指导下，自信与激情同时提高，能力与素质同时培养。在这种教育理念下，积极引导学生参与各层次、多形式的活动和实践，鼓励学生校内外打工。让学生在活动中成长，在实践中历练，建立一种激励学生积极参与学校、社会实践活动的教学体系，让学生真正体会“参与、体验、创造”的乐趣，成功的收获。

与此同时，在主题活动中，重视学生内隐的、潜在的间接能力的培养，培养学生的就业本领、就业能力、就业技术，为学生搭建走向未来职场发展的平台。过硬的就业能力、健全的人格素质加上自信的魅力，而这些都是创业者所具备的最基本的素质。

（三）培养创业教师的成功教育理念

对学生进行成功的成功素质教育，首先要有一支具有成功教育理念的教师，正像中央教科所朱小蔓教授所说：在大学推行素质教育需要有教育素质的教师。因此，对高职生进行成功的成功素质教育，要培养创业教师的成功教育理念。

众所周知，教育是一种师生互动的活动，我们教师是主导地位，这种主导地位就是管理学生，大学也不例外，尤其是高职院校的学生需要老师管。但这种管理，不是絮絮叨叨的单纯说教，而是需要教师通过细心的观察、引导以及教师自己用言传身教的方法去潜移默化的感染、激励、改变学生。

例如，在开展成功主题活动，成为“完美的自己”中，学生自发的努力固然重要。但是，在学生对“做最完美的自己”这一成功理念的理解和接受的过程中，如何自我引导？学生在选择适合自己的方法中，如何获得评价等等，这一切都离不开我们教师的引导。尤其是能力和知识素质相对欠缺的高职院校的学生，更需要我们的老师投入更多的时间，更多的关注，帮助高职生提高成功素质。

当然，创业教师的成功理念教育还体现在创业课授课的过程中。在授课中，需要完美高职院校的教师，在课程的讲授中体现自己的成功教育理念。比如，通过自己切身的体会、运用典型案例分析、创业团队模拟训练、现场测试等方式，将系统的成功理念的教学内容传授给学生，引导学生主动地去提升自我，从而使学生成为一个既有着强烈的追求成功目标、又有着实现成功的创业基本素质的大学生。

（四）建立一套相适应的课程体系

成功素质教育的成功实施，也需要有一套系统的，与高职生自身特点相适应的，成功素质培训的课程体系。

课程体系也可以说是操作方案，其可行性与否直接关系着教育的实效性高低。因此，高职院校在实施成功创业素质中，要根据高职院校或者自己院校大学生自身特点和实际而设计。这样的课程体系要求讲解时，内容活泼生动，具有针对性；并且在形式上，要尽量采用多种教学方式如微课等，从而吸引学生的眼球，增强教学的实效性。

为此，笔者所在院校的教研室在对学生的成功素质教育活动中，专门成立了研讨组，确定了“职业生涯规划、潜能开发提升、职场能力提升、职场礼仪修养、职场实践提升、职业认知关注、创新思维提升和创新创造开拓”等模块。

在这些模块体系中，每个模块设定一些主题，然后以成功理念为基础，围绕高职生素质的提升培养，教师认真备课，集体讨论，然后列入创业与就业教学计划。由于课程内容体系接近学生，能够满足学生追求自我，提高自身的内在心理需求，而且课程内容案例丰富多彩，教学形式生动活泼，因而受到了学生的普遍欢迎，也受到了学院教务部门的一致认同。

当然，以上所阐述的几方面并不是分开的，因为教育本身就是一种系列活动，创业教育中的成功素质教育的各个方面都是互为联系的一完整体系，一系统的教育格局。

三、健全创业指导课系列：选修与必修、参与与互动的教改体系

（一）选修与必修相结合的教改体系

据笔者了解，当前大多高职院校的创业指导课的开设（很多甚至是作为就业指导课的一个部分），都是作为和高校思政课等一样的必修公共课对待，最后一张卷子完事。学生必须去答完卷子，拿到学分，才算过关。这种为设置而设置的课程，怎会激发学生的兴趣，更不说实效性了。

因此，要想改变当前高职院校的创业教育的现状，提高其教学的实效性，必须对其课程设置进行改革，而这首先就是以学生为中心，建立必修与选修相结合的课程体系。创业教育课程与其它专业课程一样，也讲究理论与实践密切结合。因此，高职院校设置创业课程，应以培养学生的开拓精神和品质为基础，以提升学生创业素质和整体素质为导向，是设计高职院校创业教育课程体系的基本原则。

根据这个基本原则，可根据本校实际情况将创业教育课程分为创业通用类课程，如创业素质类、创业心理类等；结合本校具体专业特征开设具有专业特点的创业类课程，如“商务沟通”、“创业投融资”、“企业管理与营销管理”等，学生可根据自己的兴趣和自身特点选择适合自己的创业课程的学习。

（二）参与与互动的教改体系

改革现有高职院校的创业教育课程体系，除了上述所说的选修与必修相结合外，还要分专业、分年级进行，以此建立参与与互动相结合的教改体系。

篇10

（Shaanxi Provincial Party School of CPC，Xi'an 710065，China）

摘要：文化素质教育是高等教育所大力倡导的。其基本出发点在于促进学生的全面和谐地发展。文化素质教育工作贵在落实，重点则在于课程的设计与建设。在文化素质教育课程的设置中我们应以涵盖人类知识的主要领域和每个必修领域内的课程为主，遵循两个原则，允许学生进行自我选择。从而达与学生的个性差异性以及课程计划的弹性需求相结合的目的。这一工作原则既是高校教育教学规律的体现，也是高校文化素质教育得以持续、健康、稳定发展的理论依据和重要保证。

Abstract: The cultural quality education is advocated by higher education. The basic starting point is to promote the full and harmonious development of students. The key of cultural quality education is implementation, and its emphasis is curriculum design and construction. When setting the curriculum of cultural quality education, we should take the courses which cover the main areas of human knowledge and the compulsory field as the main point, and follow the two principles and allow students to select by themselves, so as to achieve the purpose of combining the individual differences of students and the flexibility demand for lesson plans. The working principle reflects the law of higher education teaching, but also is the theoretical basis and an important guarantee of the sustained, healthy and stable development of cultural quality education of university.

关键词：高校 文化素质教育 理性认知

Key words: college；cultural quality education；rational cognition

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）29-0166-02

0引言

教育是一种培养人的社会活动，培养什么样的人和怎样培养人是教育目的的两大永恒主题。高等教育作为高级阶段的教育形态，一直以来在人才培养模式上都存在着自由教育与专业教育的激烈争论。19世纪以前，自由教育占据着西方高等教育的主导地位。19世纪以后，专业化、科学化、规范化成为近代高等教育的一大特征。从19世纪初叶开始，西方高等教育界一直就有高等教育是自由教育还是专业教育的争论。在争论中逐渐形成了两种不同的观点：一种主张高等教育是自由教育，旨在给学生一种广博的教育，不专为某种职业活动所需的知识和技能做准备；一种主张高等教育不是自由教育而是专业教育、科学教育、规范化教育。每一主张都有众多追随者和实践者。随着时代的发展和争论的不断深入，在这两种观点之外出现了另一种观点，它既不同意大学本科教育完全是自由教育，也不同意把它完全视为专业教育，而是认为大学本科教育应该分成通识教育（在我国，应为文化素质教育）和专业教育两个部分，二者都是高等教育不可或缺的组成部分。目前，我国教育实施的是以“文化素质教育”为重心的高校人才培养模式改革的理性选择，要坚定不移地贯彻落实好文化素质教育，但前提是要对文化素质教育的内涵、目标、实践及其原则等问题进行理论反思与考究，只有这样我们才能全面认识和把握文化素质教育的精髓，才能为文化素质教育在高校和谐发展创造坚定的理论支撑。

1文化素质教育的内涵

文化素质教育其内涵很丰富，可以从多个维度和阶段来思考。大多数学者、专家都曾试图给其下一个全面准确的定义，但至少到目前来看，要形成一个公认的、一致意见的内涵还不可能。在已有学术研究中，对文化素质教育内涵的认识，主要包括两种相近但区别又比较大的观点:一种观点认为文化素质教育主要是一种“人文精神的教育”；另一种观点则认为，其是人文素质和科学精神相结合的培养模式，显而易见，后者是前者的推进和延伸。教育部于1998年颁发的教高（1998）2号文件《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》中明确指出:我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。从这一《意见》来看，文化素质教育的重点则是人文素质的规范化、科学化、复合化。

目前，学术界对文化素质教育的理解还存在着诸多不同看法，可以说是众说纷纭。有的认为文化素质教育实质是促进学生内在身心的“发展”与人类文化向个性心理品质的“内化”的教育，是将知识升华和转化为内在品质和外在能力与气质的教育；有的则认为文化素质教育以培养全面发展的“自由人”为目的，是一种面向全体学生的个性化教育；还有的认为大学生文化素质教育应以人文教育和科学教育相结合为原则，这样有利于开阔视野、整体优化。杨叔子院士认为，文化素质的核心是人文素质，文化素质教育的核心是人文教育。显然，他是以人文教育来限定文化素质教育的内涵的，人文素质就是做人的素质，重视对健全完美人格的塑造。可见，大家从不同的角度来理解文化教育，都有其合理性，文化素质教育本身也是一个多层面的概念，需要我们做深入全面的思考。

首先，文化素质教育是一种不同于专才教育、人文教育、素质教育、专业教育的大学理念；其次，文化素质教育是一种培养全面和谐发展人的大学本科人才培养模式，旨在培养不仅具有比较宽厚的专业知识和能力基础，又对人类主要知识领域有所了解的高素质人才；再次，文化素质教育比人文教育内涵更加宽泛，它不仅涵盖人文社会科学内容，而且还兼有自然科学和技术方面的知识；还有文化素质教育是位于素质教育之上的一种人才培养模式；最后，文化素质教育并非是一种与专业教育相对立的教育理念，专业教育应包容在文化素质教育之中，专业教育是文化素质教育的组成部分，而不能片面的、单纯地把文化素质教育看作是专业教育的补充与纠正。不可忽视的是文化素质教育是高等教育的重要组成部分，内隐于高等教育之中，是所有在校大学生都应接受的一种非专业性教育。它是一种广泛性的、非专业性、非功利性的大众化教育，旨在培养所有学生都应具有的基本知识、技能和素质的教育，从而为社会和国家培养合格的人才。

2文化素质教育的目标

“专业化”教育曾经一度是我国高等教育发展的主要指导思想，影响深远。时至今日，我国的大多数高校的本科生培养计划还是在这种指导思想的影响下制定的，与文化素质教育完整、全面的培养目标有一定的差距。众所周知，专业教育具有功利性的和目的性，是单向的人才技能的培养；而文化素质教育是非功利性的，其宗旨是培养一种完善人格的教育，这种理念反映到教育目的上必然是多层次的、全方位的全面和谐发展的教育模式。有学者认为，文化素质教育应是以知识为载体，通过加强科学教育与人文教育的融合来全面提高学生的素质，从而达到重建教育整体性的目的；另有学者则认为，文化素质教育通过科学教育和人文教育的结合，使学生物质生活与精神生活、理性意志和感性意志和谐统一，科学与人文、心理和生理等方面协调发展，从而逐渐形成具有真善美完美结合的人格特征。

显然，无论怎么讲归根结底，文化素质教育的目标在于人的全面发展，而不是人的片面发展；在于让所有学生都可以获得发展，而不是单单少数学生的发展；在于人的持续发展，而不是人的短暂发展；在于人的特色发展，而不是人的平均发展；在于人的个性发展，而不是人的同质发展。具体来说，文化素质教育的目的应当涵盖如下两方面。一方面，文化素质教育的重要议题是培养现代社会中合格的“公民”和“人”。科学技术的快速发展，使社会分工不断精细化，以培养人、教育人为目的的高校，其专业化、学科分化趋势也越来越突出，高等教育培养社会某一领域的高级专门人才已是社会发展的一大趋势。但文化素质教育作为人的基本素养，关系到个人的健康、全面和和谐发展，因此务必引起高度的重视。另一方面，文化素质教育要培养学生具有合理的知识文化结构和能力结构。现代高校狭窄的专业化，加之教育学科壁垒分明，把学生的思维禁锢在一个狭窄的领域，接触不到其它学科领域的知识和思想，这样的学生其知识结构必然是不合理的。文化素质教育就要让学生全面接触人类的基本知识和理论，使学生形成全面的、完整的、相互联系的知识和文化结构。

3文化素质教育的实践及其原则

在文化素质教育内涵与目标的指导下，如何推进文化素质教育的实践，是能否实现文化素质教育目的的关键。这就需要对文化素质教育的实践与原则进行切实可行的定位，唯有如此，才能真正又好又快地推行文化素质教育，才能增强文化素质教育的实效性，使文化素质教育成为我国高等教育发展史的一朵奇葩，成为真正意义上的、富有中国特色的本土化理论创新。文化素质教育得以实践与落实的重心在于课程的设计与建设方面。现阶段形形的文化素质教育课程，从表面上来看，似乎呈现一派繁荣景象，但繁荣背后不是没有问题，或许隐藏着更大的危机与隐患。在我国文化素质教育的发展过程中，曾出现过永恒主义的课程方法、多科性文化素质教育方法和主辅修制文化素质教育方法等多种方法；再有就是高校在文化教育的理论方面还是不很明晰，很少汲取我国传统教育的营养精华，而是对西方教育模式的简单模仿和嫁接居多；对文化素质教育的目标没有明确的定位，而在与其相匹配的文化素质教育课程方面也没有成熟的方案，这些倾向必将导致文化素质教育的实践在不同程度上存在着理论误区。或将文化素质教育与职业教育割裂开来只是简单的等同于人文教育；或将文化素质教育理解为通才教育、知识普及教育等等，文化素质教育课程成了全校公共课加自由选修课。要化解误区，摆脱文化素质教育实践中的难题，应有最起码的要求。文化素质教育其宗旨和目的就是培养学生合理的知识结构与能力结构。

高校作为培养人才的摇篮，是开展文化素质教育的核心阵地，其在课程设置方面应该遵循全面灵活的原则，要涵盖人类知识的主要领域，而每个必修领域内的课程允许学生进行自由选择。如在美国著名高等院校的通识教育计划中，其文化素质教育课程基本都涵盖了人文学科、自然科学和社会科学三个传统的知识领域。文化素质必修课的开展，其培养学生的学习能力和学习方法是目的和关键。

4结语

总之，现阶段我国文化素质教育的实践，应该努力按照2005年10月在教育部召开的“纪念文化素质教育开展10周年暨高等学校第四次文化素质教育工作会议”上，教育部前部长周济对今后文化素质教育工作提出的新要求为指导方针，力求实现文化素质教育改革和发展。首先要把十年来高等学校开展文化素质教育的成功经验，与我国高等教育的现实状况和任务目标相结合，探讨出大学文化素质教育的基本思路和成熟方案，把它作为高等教育提高教育质量的重要组成部分；其次，要把文化素质教育作为整个素质教育的重要组成部分，把其推广到二千三百多所学校，在包括民办学校要蓬勃开展起来；再次，文化素质教育的普及过程中要向深度进军，要不断探索、总结经验，使文化素质教育上升到新的更高水平。要树典型，评模范，在全国实施示范性基地，力求高校文化素质教育健康、稳步、和谐地向前推进和发展。

篇11

随合教育改革的进一步深化，我们教师的思想认识、教育观念有了较大的转变，已经开始认识到幼儿教育的首要任务是培养孩子的健全人格，为他们将来适应社会发展需要奠定基础。因此，作为幼儿教师，必须充分认识和尊重功地的人格尊严，合理的要求乃至细微的情感需要，尊重孩子的年龄特点和个性差异，在教育教学过程中最大限度地发挥幼儿的主观能动作用．必须坚持“观察在前，目标在后”，在全面了解孩子的发展水平的基础上，改变过去统一规格的、共性化的教育目标，真正使每个孩子活泼、主动地得到发展。努力创造“适合每个儿童的教育”．我们进行素质教育，目的是为整个中华民族素质的提高立定基础，因此，素质教育的目标是群体目标和个体发展目标的统一，要求我们首先应当确立群体基本素质的培养目标，但又要重视幼儿个体发展的需要，还要有在每一个孩子每一方面发展的原有基础上确定的个体发展目标，这样，才能更好地落实“规程”中提出的促进每个孩子在原有水平上都得到发展的精神。另外，我们还要树立大教育观念认识到幼儿教育是一项涉及到幼儿园、家庭和社会的系统工程，只有调动三方面的力量，形成牢固的“金三角”，同步调、同方向地对幼儿过好教育，才能全面、积极在促进幼儿的发展。

二、素质教育的内涵

素质教育就是指全面提高孩子的思想品德、科技文化知识，培养健康身体和心理以及全面的劳动技能的一种教育，它是以个体和群体的先天生理条件为基础，以改善先天素质提高后天素质为目的的教育，是全面发展教育思想的集中体现和升华．为了较全面地理解幼儿素质教育的内涵，我学习了许多理论文章，深受启发．进一步认识到儿童良好素质的基础应包括⒈健康的。心理素质⒉良好的体能素质⒊良好的社会性发展与品德素质⒋良好的才智素质⒌会体验理解追求美好事物的愿望和能力等等．根据幼儿园工作规程精神并结合幼儿的年龄特征，我认为，在进行幼儿素质教育中，应把着重点放在让幼儿“学会生存、学会学习、学会关心”。

学会生存：这是一个人能顺利生存于社会的基本能力与条件．对学龄前儿童来说，主要是锻炼他们独立生活的能力，学习初步的自我保护，增强自理能力，即学习“自己的事化自己做”。

学会学习：主要指培养孩子从小县有广泛的学习兴趣、强烈的求知欲望和积极主动地探究精神，以及良好的学习习惯等等．同时还要重视加强培养幼儿的自信心、意志力和经受挫折、克服困难的坚强毅力等。

篇12

一、在美术教育中实施德育教育的建议

在中学美术教育中实现真正意义的素质教育,还有一个过程,从以下几方面加以强化:

1.纠正美术教育观念的偏差是关键。也就是说要做好人的工作,要从教育者对现代美术教育观念有一个正确的认识。一方面要认识到美术教育在学校教育中的重要地位。另一方面,要正确认识和了解美术素质教育的真正内涵,少做一切表面文章,不要打着素质教育的幌子,做的却是应试教学的文章。只有做好教育主导者的工作,问题才能迎刃而解,美术素质教育才能得以实施。

2.美术教学内容的改革是顺利进行素质教育的保证。要改过去的那种绘画教学代替美术教育的现象,进行多层次、多方面的教学。具体可从以下三方面实施。

(1)进行各类美术作品的艺术语言系统教学,实行“宽基础”的教学模式。各类不同的美术作品都有着独特的艺术评议系统。如中国画、油画、版画等的艺术语言都各不相同。又如欧洲传统绘画与现代绘画也有着不同的艺术语言系统。我们只有以“宽基础”的教学方式,让学生对各类美术作品的艺术语言都有最基本的了解,才能使学生理解各种美术作品的深刻内涵,领悟其美感,更好地接收人类宝贵的文化遗产,认识世界。不再出现现在许多中学生看不懂的西方现代派著名作品的现象。同时,也能为学生以后继续进行艺术学习打下深厚的基础,有利于全面自由地发展。另外,学生在学习、掌握各种美术知识技能过程中,也更能促进智力的发展,激发创作热情与创造能力。

(2)注重引导学生领悟和创造美术作品深层次的精神内涵。人们认识世界,需要多方位、多角度,可以通过不同的途径,运用不同的手段。

(3)适当的教育方法是美术素质教育得以实现的重要途径。在中学美术教育中,除了采用一般的启发式的教学方法外,最重要的是处理好“教”和“悟”的关系。“教”是指教学从教师的讲解入手,以教师为主体,学生随从老师,教师以理性的讲解把前人优秀经验传授给学生,让学生接受先人的典范成果。而“悟”则是发挥学生的主体性。教师的作用是诱导学生领悟,使学生潜在的灵感与自由得以充分的发展。教师教学忌理性灌输和讲死道理,要留有疑点、空白处,留待学生去琢磨、开发和领悟,去挖掘学生的潜力。我们在美术教学方法上要坚持“教”和“悟”的对立统一,根据学生实际情况,实现“教”和“悟”合一。

二、在欣赏教学中渗透德育教育

初中每册美术课第一章和最末一章都是欣赏课,同时其他章节或多或少提供有关章节的习题名画。我们也应该抓住这块领域大做文章,毕竟这些名画不同程度体现了画家的艺术构思和创作。在讲授《美术和美术的社会作用》一课时,学生很难理解毕加索的作品《格里尼卡》,他所画得太简单了,并且人和动物的侧面像怎么看到两只眼呢?这时教学就应该准确和细致地对学生讲解毕加索创作的过程。西班牙内战时期,佛朗哥派寻求德国轰炸机的帮助,摧毁了西班牙的格尼卡镇,杀害了数以千计的平民,毕加索为抗议这一野蛮暴行而绘制了这幅大型壁画。并且联系当今世界美伊战势使学生真正理解战争带给人类的可怕伤害,进而使学生感到和平来之不易,更要加倍学习,将祖国建设得更加强大,免受外侵。逐渐培养学生高尚人格修养,使学生产生爱憎分明的立场。

篇13

【中图分类号】G42

教师对学生进行音乐欣赏教学，同时也是对学生进行素质教育，使学生能够全面发展的一个重要途径。而我们日常所说的素质教育，其实是在正确教育方针的指导下，使学生能够在各方面都得到和谐发展。音乐教育是素质教育的一个内容，在素质教育中起着重要地位，而音乐欣赏教学更是音乐教育的核心内容，同时也是音乐教育的重点。音乐欣赏教学不仅可以使学生的情操得到熏陶，更能提高学生的审美能力，启迪学生的心智，培养学生的兴趣，促进学生才能以及智力的发展等等。具体从以下几个方面进行详细的阐释。

一.促进学生创造能力的发展

教师在进行音乐欣赏教学时，可以让学生进行音乐欣赏教育，学生通过对音乐进行欣赏，创新思维得到进一步提高，从而提高学生的创造能力。在当前的音乐教学中，关键问题是培养学生的创造能力，而音乐欣赏教学正是实现这一目标的重要途径。对音乐进行欣赏教育，可以进一步使学生的思维能力得到培养，并进一步提高学生的创造能力。音乐是由节奏、旋律、调式、速度等各种成分综合起来的，因此，不管属于哪种类型的音乐，都可以对音乐形象进行创造，音乐具有很特别的艺术特征，它的模糊性、表现性等都对人的想象能力有着直接的关系，而对音乐进行欣赏，其实就是人的头脑在进行充分想象的一个过程。

例如，当我在课堂上让学生听《加沃特舞曲》时，当曲调在开始进行播放时，呈现在学生面前的是具有幽默意味而又欢快灵动的主旋律，当学生听到这里时，很高兴地说这是几个小丑在一起跳舞；而当让学生欣赏《彼得与狼》时，由于这是一个童话故事，因此，我让学生听完音乐后，启发学生说出童话故事，事实证明，学生的想象力是非常强的，说出了许多情节不同、生动有趣的童话故事。因此，可以这样说，进行音乐欣赏，可以开发学生的创造性思维，从而具有活跃的创造能力。我们也可以清楚地意识到，只有具备丰富的创造思维，才具有丰富的创造能力，因此，教师可以通过音乐欣赏教学，对学生的创造才能进行挖掘，培养出具有创造性思维的高素质的人才。通过对学生进行音乐欣赏，培养学生的创造能力。

二.促进学生音乐感受能力的发展

对于每首乐曲来说，都有其主题音乐的存在，而主题音乐则是乐曲的核心内容。同时，主题音乐更是乐思形成的不可缺少的要素，包含着丰富的内涵。而要对音乐作品进行深刻理解，首先对主题音乐要有丰富的感受能力。学生在对音乐主题进行赏析时，可以对作品所包含的内涵有深刻的理解，教师可以让学生相互交流主题情绪，共同探讨主题旋律的办法，使学生能够完全体会到音乐作品的旋律美。当学生的大脑里有了主题形象之后，再让学生聆听乐曲，那么，学生的头脑里自然会有完美艺术形象的产生，这些艺术形象深刻、清楚，使学生印象深刻。例如，学生在欣赏《春江花月夜》的时候，可以先安排让学生唱主题音乐，当学生从中感受到这股抒情优美的主题音乐时，脑中有了这样的画面：当夕阳西下，江上扁舟点点，锣鼓名声大作的景象，带着这样的感觉再去听整首曲子，学生就会从中感受到主题的6次变奏，学生可以从中领会到江南水乡的优美画面，从而提高其对音乐的感受能力。

三.可以使学生丰富文化素养

对于音乐来说，由于其属于抽象的艺术，因此，怎样才能使学生完全领悟到这种抽象的艺术呢，当教师对学生传授音乐作品时，可以把一些关于作曲家的生活背景、精彩故事、形式等一些特点介绍给学生，这样，不仅可以使学生领悟到作品所包含的内涵，进一步了解不同时代不同音乐的差别，还可以使学生的音乐素养得到提高，进一步使学生扩大文化素质。例如，在欣赏贝多芬的名曲时，可以对贝多芬所处的年代以及创作背景进行介绍，使学生知道贝多芬是处于恶劣的环境，并且个人遭遇了不幸的背景下，用了六年的时间才创作出了第九交响曲。当学生对作品所包含的内涵有所了解时，对贝多芬所处的时代也会进行深入了解，从而进一步提高了音乐素养。

四.培养学生的想象能力

教师在进行音乐欣赏教学时，由于学生所出现的个体差异，他们身处的生活环境的不同，导致他们在意识上的差别，因此，对同一首乐曲有可能会产生不同的感受。例如学生在聆听贝多芬的《第五交响曲》第一乐章时，有的学生理解为其主题是‘命运在敲门’，而有的学生则理解为是对命运进行抗争；在欣赏圣桑的《天鹅》时，有人认为主题表达的是天鹅在与死神做搏斗的场景，也有人理解为是对天鹅高贵品格的表现。这些认识上的差异告诉我们，即便是对同一首乐曲，也不可能产生相同的认识，更不是只存在一种标准答案。对于学生来说，每一次的聆听乐曲都会产生新感觉，从而进一步培养学生的想象能力。当学生在欣赏的过程中，会对自身感受到的乐曲进行改变，从而创造出新的作品。因此可以说，对音乐作品进行欣赏，其实就是通过头脑中的想象，对作品进行重新创造的一个过程，因此，音乐欣赏的教学过程，同时也是对学生的想象能力进行培养的一个过程。

五.结束语：

根据以上内容可以看出，教师在进行音乐欣赏教学时，不仅可以提高学生的德育素质教育、提高其感受能力，更能丰富学生的文化素养，使学生拥有非凡的想象力，从而促进学生综合素质的发展。因此，教师在进行音乐欣赏教学时，要对学生进行充分引导，使学生能够充分理解音乐作品的内涵，能够充分汲取音乐素养，进一步提高综合素质能力。

【参考文献】：

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