对外英语教育专业范文

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篇1

引言

根据Horwitz （1986） 的定义，外语学习焦虑是指“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、对学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动”。轻微的焦虑对学习有着积极作用，但大多数时候给学生造成负面影响。例如，由于焦虑而变得紧张，学生课堂上会语音变调、说不出话来等。对我国高校英语专业学生而言，课堂是学生学习和运用外语的主要场所。学生的课堂参与便是课堂教学活动之核心。那么课堂焦虑与学生参与课堂活动的积极性有无关联？就此问题，本文提出以下三个研究问题：

（1）英语专业学生在参与三种常见课堂活动（全班交流，小组交流，同桌交流）中积极性如何？

（2）英语专业学生外语课堂焦虑情况是怎样的？

（3）这三种课堂教学活动形式与学生的焦虑程度有何关联？

本文通过问卷对学生外语课堂学生焦虑度与课堂参与状况加以调查，为高等院校英语专业课堂教学活动的开展提供一些依据。

研究背景

Horwitz 等最早把外语学习焦虑作为语言学习过程有的一种复杂心理现象来研究，他们认为外语学习焦虑是指与课堂语言学习有关的，在语言学习过程中产生的独特而显著的自我认识、信念、情感以及行为。适量的焦虑能促进语言学习的提高， 但太多或太少的焦虑都不利于语言的学习。Horwitz 设计了一个后来被大家广为采用的外语学习焦虑测量方法――外语课堂学习焦虑量表 （Foreign Language Classroom Anxiety Scale ， 简称FLCAS） 以测量外语学习焦虑的广度和深度。该量表的33个问题主要涵盖了外语课堂学习焦虑的三个方面， 交际畏惧（ communication apprehension）、考试焦虑（ test anxiety） 和负评价恐惧 （fear of negative evaluation）。此后， 许多研究者都采用此量表 （如Aida 1994； Elkhafaifi 2005 ） 对不同语言学习者进行测试。

Young （1990） 曾总结前人对焦虑的研究，认为导致外语学习焦虑的原因至少有六种：（1）学习者自身及相互间影响因素；（2）学习者学习观念；（3）教师对语言教学的看法；（4）教师与学生间关系；（5）课堂活动；（6）语言测试。就是说，课堂活动形式正是原因之一。对学习者而言，自信心不足和竞争性是学习者产生焦虑的两个重要原因。其次，教师对语言教学的看法和课堂中设定的氛围也容易引发焦虑情绪。而教师与学生的关系（如纠正错误时的态度）也和焦虑有着密切联系。另外，语言测试导致焦虑。测试对学生要求越严以及学生对测试内容和形式生疏都会导致学生的焦虑度升高。还有部分研究指出，当众用目的语来演讲或作报告等具有口语表达性质的课堂活动最易引发外语焦虑 （Koch & Terrell 1991）。

研究者更关注课堂焦虑是因为学生语言学习的主要阵地是课堂，而学生参与课堂活动是外语有效学习的最大保障，或者说积极有效参与会极大地促进他们的外语学习。20世纪50年代以来大量关于学生课堂参与的研究相继展开，主要有课堂参与和学习成绩关系的研究；课堂参与的个体差异性研究和课堂参与的影响因素方面的研究。我国罗立胜等（ 2001） 对清华大学理工科学生的英语课内学习活动作了调查，对学生课堂活动的“静态学习行为”和“动态学习行为”作了简要描述。袁凤识和肖德法（2003）对非英语专业学生课堂表现的性别差异及其与四级成绩之间的关联进行了调查分析。张烨、周大军等对大学英语课堂中学生课堂参与模式进行了调查研究。

这些研究都一定程度表明中国学生的英语课堂参与行为具有自身的特点。学生语言活动参与意愿不高，而情感干扰是一个影响因素。我们这次研究着眼于全班交流、小组交流和同桌交流三类英语专业学习者课堂活动，试图通过对学生参与积极状况和课堂焦虑的相关性进行初步研究。

研究方法

1.调查对象

本研究的调查对象为西安外国语大学西安外国语大学英语教育学院2010级，2011级180名大学一二年级英语专业学生。这些学生大多数来自陕西，文化背景相同，学习经历相似。有效问卷146份。

2.研究工具

（1）外语课堂焦虑量表 （FLCAS） 是Horwitz （1986） 根据学生的自我报告、客观实验以及对相关测量方法的分析整理而设计的一个专门针对外语学习的可靠而有效的测量手段。该量表由33个问题组成，包括外语课堂学习的三个方面：交际畏惧 （communication apprehension）、考试焦虑 （test anxiety）和负评价恐惧 （fear of negative evaluation）。量表每个问题的备选项采取Likert五级评分：1分为非常赞成；2分赞成；3分表示既不赞成也不反对；4分为反对；5分为非常反对。在本研究中，我们又增加了Liu 和Jackson（2008）语言学习量表中的3个问项。他们的研究同样针对中国英语学习者。这3项分别是：（1）我喜欢用英语表达，不顾忌语法细节；（2）不得已用英语讨论不熟悉的事情时我变得紧张；（3）我不愿意在课堂上用英语表述复杂的事情。第一项划归担心负面评估焦虑，后两项归入沟通交流焦虑。于是，我们使用的外语课堂焦虑量表总计36个问项。得分值越高， 表明焦虑程度越高。

（2）学生课堂参与度自我评价问卷。我们调查的课堂活动为全班交流、小组交流、同桌交流三类。每个问题的备选项也采取Likert五级评分：（1） 一点不积极；（2） 常常不积极；（3）不算积极也不算不积极；（4） 非常积极；（5） 最积极。分值越高，学生参与其中的课堂活动积极性越高。

两种问卷以中英文两种形式在课堂上测试，以确保答卷者没有理解偏差。试卷回收后，我们对问题进行分类输入，所有数据由社会统计软件包SPSS统计软件进行统计分析。

结果与分析

1.学生外语课堂焦虑及外语课堂参与度自我评估

表 1 是学生外语课堂焦虑及外语课堂参与度自我评估描述数据。表格左半部分为外语课堂焦虑度数据，右半部分为课堂参与度数据。一二年级学生的考试焦虑值最高分别为 3.1012和2.9815，沟通焦虑分别为 3.0427和2.8346，评估焦虑分别为 2.7653和2.6056。上文提到，3分以上分值说明学习者开始显现焦虑。那么，一年级的考试和沟通焦虑均值都超过了3分，可以透视出他们明显的焦虑程度。他们不仅担心自己的考试成绩不理想，同时担心交流能力。他们可能担心自己在用英语表达时的语音、表意和流利度等问题。两个年级的评估焦虑都处于偏低状况（均值在3分以下）。还需要注意的是一年级考试焦虑的标准差比二年级的明显大（.57532：.46971），说明一年级学生组内考试焦虑度区别比较大。总体看，一年级的学生刚刚入校，没有经过太多的专业课训练，他们对自己的专业能力不是很自信。而二年级学生在经过一年的专业课训练后，焦虑度明显比一年级低。

从表中课堂参与度数据看，二年级的学生总体课堂活动参与积极性高于一年级。一二年级学生参与三种课堂活动积极性的均值分别为全班交流 3.0383，3.1500，同桌交流 3.3904，3.5148，小组交流 3.2916，3.4593。上文提到，3分以上分值说明学习者参与率偏高。两个年级学生课堂参与均值都在 3 分以上，说明积极度比较高。但相比而下，同桌交流活动中积极性最高，其次是小组交流，最后是全班交流。这和我们平时课堂授课时的感受一致。看来，学习者课堂参与度高低与其语言熟练度成正相关 （Nunan 1989） 。随着学习者语言能力的提高，其目标语自信攀升，自我课堂活动参与度会相应而逐步提升。

2.课堂焦虑与课堂活动的相关性情况

表2是对学生课堂活动参与积极性与课堂焦虑度的相关性描述。学生课堂参与考试焦虑不相关，与担心负面评估或沟通焦虑高度相关。对二年级而言，只是全班交流与担心负评估焦虑关联。对一年级学生而言与担心负面评估或沟通焦虑同时相关，而且一年级学生三类课堂交流皆与焦虑相关；和考试焦虑明显显著关联，很大程度是由于调查的是专业英语精读课堂日常教学互动，不包含考试。尽管被调查学生考试焦虑趋高，但与课堂非考试互动不存在明显相关性。两个年级在全班交流即公开场合表述英语时，都比较担心别人对自己的负面评价，参与积极性就会降低。对一年级而言，三类交流情形都与担心负评估高度关联。新生对自我在同学眼里的英语能力形象更在乎。二年级学习者在同桌和小组情境中已不大担心负面评估。他们在同桌和小组交流时比较放松，不担心自己出错，或相信对方（们）更可能来鼓励自己，并且无法表达清楚时彼此也可意会。学生担心负面评估而回避口头活动，这在国内外外语课堂焦虑研究中都有反映。对中国学习者而言，爱面子被看作是一个民族文化特质。“在课堂上，当着老师和全班同学的面，学生在潜意识里会担心自己说不好英语或表现得‘像个傻子’而让别人笑话，会丢脸，宁愿选择沉默。”（彭剑娥 2008）。

与二年级不同的是，一年级学习者全班交流与沟通焦虑高度相关，比担心负评估的焦虑还高。看来，他们过度担心自己英语的发音、流利程度是否低于其他同学，担心自己是否可以用英语流利地表达出自己的观点。对自身的英语水平及表达能力缺乏自信，结果使得全班口头交际活动参与不再积极。有趣的是，这种沟通焦虑与同桌和小组交流互动不再显著相关。可能相对而言，同桌、小组组员是自己比较熟悉的人。尤其在课堂小组成员是固定的，熟悉度会越来越高，相互沟通会越来越容易。即使是目标语表达，彼此间理解对方要表述的思想不是大问题。

3.外语课堂参与与否及课堂焦虑的原因

通过课堂观察与问卷调查，我们认为，学生英语（作为外语）的课堂活动参与以及课堂焦虑相关的有三大因素：学习者因素、教师因素和学习环境因素。

第一，学习者因素。上英语课感到特别焦虑的学生，总是认为班里部分同学的英语发音及流利程度强于自己，如果自己开口便会遭到老师、同学们的嘲笑。这些学生希望自己能够达到的英语水平与其实际英语水平之间的差距是诱发他们产生焦虑情绪的原因之一。其实英语专业的新生，由于高中时英语教育程度不一，大学起初英语表述能力还是不可避免地有差异。

第二，教师因素。在大学里，学生认为和老师的接触机会比较少，于是对老师产生一种距离感甚至敬畏感。相对于比较严厉的老师，他们更愿意在严格但不失温和、友善的老师指导下习得英语。

第三，英语语言环境因素。这些英语专业的学生反映，他们除了在英语课堂上以外，平时几乎没有机会运用英语，实际生活中操练得也很少，所以英语课堂活动中他们还是下意识地用中文思考，然后在脑子里把所思所想翻译成英语。不能培养起语言表述自信也是导致焦虑情绪产生的原因之一。

结语

本研究通过调查发现，外语课堂焦虑与英语专业教学全班、同桌、小组交流活动呈显著负相关，说明外语课堂焦虑对高校英语专业学生课堂活动参与的积极性有负面影响。具体而言，最严重的是担心负面评估焦虑。学生最担心的是在众人面前回答老师的问题，尤其是担心老师和其他同学对自己的负面评价。新生的担心负面评估与调查的三类交流活动相关。大学新生全班交流情境下也存在严重的沟通焦虑。研究结果也显示，小组和同桌交流活动有可能降低学生的焦虑情绪，这两种交流与课堂焦虑没有显著相关。针对这一结果， 建议广大教师在组织课堂活动时，注意焦虑这一情感因素对外语学习的影响， 尽可能采取措施。一方面，给学生创造一个良好的学习氛围，让学生在轻松、愉快的环境中学习、掌握、运用知识，以减轻学生担心负面评估的焦虑感。另一方面，让新生正视自身，提高他们的学习成就感。当然，要让学生减少外语课堂焦虑，提升课堂活动参与度我们需要学生掌握有效学习策略、提高英语表达能力。

参考文献：

[1]Aida，Y.，1994.Examination of Horwitz，Horwitz，and Cope’s Construct of foreign language Anxiety：the case of students of Japanese.The Modern Language Journal，78：125-132.

[2]Elkhafaifi，.Listening comprehension and anxiety in the Arabic language classroom.The Modern Language Journal，H.2005，89：206-220.

[3]Good，T.，& Brophy J.E.2003.Looking in Classroom. New York： Harpeer & Row.

[4]Horwitz E.K.，& Horwitz M.B.1986.Foreign language class anxiety.The Modern Language Journal，70.

篇2

在研究第二语言学习过程的心理学理论中，语言焦虑一直被当作值得研究的个人心理因素。三十多年来，焦虑因素在第二语言习得最著名的模式克拉申（Krashen）的监控模式以及他的情感过滤假说中经常被提到，尤其是被看作影响学习者学习过程的情感因素中的重要成分。①Horwitz是第一个对外语学习课堂学习者的焦虑情况作出系统研究的研究者，他设计了“外语课堂学习焦虑量表”，用33个题目以问卷形式调查学生在课堂环境内学习外语的焦虑感，通过里科特五级量表来测量焦虑感的高低。②本文主要从外语学习焦虑的角度分析，并且通过访谈了解兰州职业技术学院英语专业学生英语课堂的焦虑状况，探讨帮助学生克服焦虑感，提高学习质量的途径。

外语学习焦虑的定义

外语学习焦虑属于语言焦虑，指的是外语学习有的一种心理现象，可以出现呼吸节奏的改变、出汗、发抖、心跳加快、腹部疼痛、口吃、结巴、语音变调、紧张不自然的笑以及其他的避免给与回答的做法。

Horwitz等对于外语学习焦虑的定义是：一种与课堂语言学习有关的学习者个人的自我知觉、信念和行为的独特情结。③Horwitz认为，任何外语学习中的行为都有可能挑战学习者作为一个胜任的交际者的自我概念，导致学习者因此产生沉默寡言、自我知觉、恐惧甚至恐慌。MacIntyre对外语学习焦虑的定义是：在外语语境（包括听、说和学习）中产生的担忧、紧张等消极情感反应。④

外语学习焦虑给学生英语学习带来的影响

克拉申指出：“对语言输入的理解是语言习得的必要条件，但是这还远远不够”。⑤学习者必须吸收语言输入中可理解的语言成分，习得才会产生。他认为，学习者心理上会产生一种语言吸收障碍，阻碍学习者把可理解的语言成分全部运用于语言交际中，他把这种障碍叫做“情感过滤”。克拉申指出，焦虑导致了情感过滤，而情感过滤阻碍学习者的知识输入，进而使语言习得的进程受到阻碍。克拉申认为，语言习得和语言学习的心理过程为：输入过滤吸收组织监控输出。如果学习者对所学课程感到惧怕和忧虑，就会产生学习这门课程的心理障碍，语言材料在过滤这一阶段停止不前，无法到达大脑并被吸收，当然更无法进行此后的各种过程乃至输出运用了。语言课堂的互动本质和对学习者提出的交际要求使语言课堂更令学生焦虑。事实上，外语课堂中的口语交际比起别的语言技能的操练都更容易引起焦虑感，⑥而过分焦虑会阻碍学习。学习者学习外语时，往往过分注重语言形式，害怕犯错误，有时甚至会逃避学习任务。尤其对一些性格不稳定的学习者来说，考试成绩不好，外语说得不标准、不流利，会感到羞耻。这样，过分的焦虑势必影响外语学习效果。

外语学习焦虑的来源

Young提出了六种语言焦虑的来源，她认为语言焦虑分别来自于：（1）个人社会心理因素；（2）学习者对语言学习的信念；（3）教师对于语言学习的信念；（4）师生互动；（5）课堂环境；（6）语言测试。⑦

个人社会心理因素如自尊、竞争性、在集体中的身份等等是产生语言焦虑的主要来源。Baily发现学习者的自尊、竞争性是语言焦虑的潜在来源，认为外语学习的竞争性本质可导致焦虑，尤其是当学习者把自己与其他人作比较或与理想的自我作比较的时候。⑧克拉申认为，一个人不同程度的自尊可引起不同的焦虑程度。低自尊的人担心他们的朋友、同龄人对他的想法，害怕负评价；克拉申同时认为有高度自尊的学习者学习外语时的情感过滤可以降低。

关于学习者的语言学习信念，Horwitz通过研究发现，一些学习者过分关注自己的发音，有些还认为学习两年的语言就应达到英语是母语国家的人的流利程度，有的学习者认为语言学习就是如何翻译，还有些学习者认为语言学习的成功取决于语言天赋。从这些语言学习观念可看出，学习者的不符实际的信念可导致焦虑，如学习者认为发音是外语学习成功的标志，那么一旦发现自己经过很长时间的努力之后发音还不够完美就会非常沮丧。

教师的语言学习信念也是产生外语学习者语言焦虑的主要来源。教师对于自己应承担的角色的观念往往与学习者的需要和期望不一致，例如，有的教师觉得不断纠正学生的错误是必要的，有些学生就会对自己的课堂表现越发不自信和焦虑。以教师为主体的“一言堂”，课堂气氛沉闷，学习者学习比较被动，极少有机会主动参与课堂，教师与学生之间不进行协商，教师提问常常给学生很少的思考时间，有的教师还往往打断学生的回答或替学生回答，纠正学生的错误，这些做法容易使学习者产生不安、沮丧、自我怀疑、担心、忧虑的消极情感反应。

高职高专英语专业学生课堂焦虑的来源

篇3

我国的高校外语专业教学已经走过了半个世纪的历程，取得了令人瞩目的成绩。为各行各业培养和输送了大批外语专业人才，为国家对外交往与经济建设作出了积极贡献。加大外语专业人才培养的力度、拓宽外语人才的知识面、全面提高他们的能力和素质是21世纪中国外语专业教学的首要任务。

一、我国外语教学的现状

在世界发达国家，尤其在欧洲，外语的学习及应用非常普及与深入；与许多发展中国家相比，如印度、泰国、菲律宾等，我们的外语水平也远远不如他们。这一事实说明：我们的外语教学，特别是大学外语教学存在着一些问题，如教学目标的设定偏低、教学效率不够高。诚然，其中有许多客观因素(汉英两种语言之间存在较大差异、教学条件不尽如人意、中小学英语教学基础薄弱等)，但我们更应拓展思路，从教师素质、教学理念、教学大纲、教学模式、教材等方面来寻求突破。

要提高我国的外语教学水平及效率，首先要看清我们在教学中存在的问题：

(一)思想观念的不适应

改革开放为外语专业教学提供了积极的发展机遇。过去的生源和毕业生的就业分配形势较好，使人们普遍认为外语是热门专业。这种状况导致了外语专业本科教育的改革动力不足，外语专业教师普遍缺乏危机意识。

(二)课程设置和教学内容的不适应

外语专业多年来的单科特征造成了课程设置和教学内容的安排上对其他人文学科及自然学科重视程度不够，教材知识结构单一，部分教学内容陈旧老化。

(三)学生知识结构、能力和素质的不适应

由于课程设置和教学内容的局限，外语专业本科生往往缺乏相关学科知识。外语技能训练强调模仿、记忆的同时，忽略了对学生思维能力、创新能力、分析问题、解决问题与独立见解能力的培养，致使他们在工作中的心理承受能力及协同工作能力偏差，学生的语言能力与外语教学的实际投入存在反差，学生的语言产出技能与社会发展的实际需要存在差距。

(四)教学管理与硬件设施的不适应

自从1999年高校实行扩大招生政策以来。大学外语教学的资源呈现明显的匮乏，对外语教学的质量提升形成了巨大的压力。教师队伍的不足和语言实验室的短缺使外语教学的形势日益严峻。

二、解决问题的具体办法

数十年的发展已经使高校形成了一套传统的运作模式，按照特定的轨迹基本保证了教学与科研的日常运转。然而，面对日新月异的教育形势以及社会对人才的多方面要求，原有的制度和运作方式不可避免地暴露出其滞后于新时代且束缚个性发展的种种弊端，高校教育遇到前所未有的巨大挑战。

(一)转变思想观念

1，教学目标定位

外语专业教学要主动适应新形势下市场经济体制的需要，妥善处理传授知识、培养能力和提高素质三者之间的关系，把培养学生的全面素质放在首位；准确把握教学、科研与社会服务三者之间的关系，将教学置于学校各项工作的核心位置；处理好教与学的辩证关系，树立学生为教学活动主体、教师为其主导的观念，重视学生独立学习能力和创新精神的培养，促进他们的个性发展；引导学生正确对待本科教学与终身学习的关系，使他们认识到外语专业本科教学仅仅是终身学习的一个阶段，一个为使学生今后成为各行各业专门人才奠定基础的阶段。

2，师资队伍的建设

最近，教育部出台了新的缓解高校扩招步伐的政策。但是，就目前高校的现状，师资队伍的建设仍处于滞后的阶段。学生人数的急剧增加。使得师资队伍的匮乏显得更加的明显，教育资源的享用率也明显不足。如果高校外语专业教师的补充得不到质量的保证，师资问题将成为外语教学改革的瓶颈。要使大学英语教学以学生为中心的模式真正得到落实，必须培养一支语言能力过硬、教学技能过关、文化知识扎实的师资队伍。

(1)过硬的语言基本功包括听说读写译具佳，口头表述能力强。

(2)懂得教育理论，了解学生的心理及二语习得的基本规律。

(3)了解中国文化与西方文化，能将文化内涵渗透在整个教学过程中。

(4)掌握现代教学技能，能使多媒体的教学辅助作用充分发挥出来。

(5)不断更新教学理念，随时了解应用语言学理论的发展趋势。

高校外语专业教师自身的知识结构面临着全面的重新整合，无论学科知识结构还是跨学科知识结构，都需要调整、充实、完善与提高。唯有如此，方能胜任新形势下的外语教学任务。各级主管部门应加大对师资队伍培训的投入。既培训教师的语言技能，又培训二语习得理论：既努力提高教师的学历层次，又大力扩充教师队伍。同时重视合理的梯队建设，以利于教育事业的可持续发展。

3，培养复合型人才

外语是一种工具、一种技能、一种载体，它与某种被载体的有机结合才堪称专业。由于历史的原因，外语传统上在我国是与文学或语言学的结合。然而，改革开放的今天，外语与文学或语言学的结合的人才需求量日渐减少，而对于外贸、外交、法律、金融、新闻等方面的复合型人才需求呈明显上升趋势。目前处于进行时的模式有：外语+专业知识、外语+专业方向、外语+专业、专业+外语、单位委培+专业方向、双学位等。对此，高校外语专业教学指导委员会明确指出：各外语专业应从所在地的社会经济实际发展的需求出发，从就业市场的需求出发，因地制宜、因校制宜，自主确立外语人才的培养模式。并选择复合型专业，创立学校和专业培养人才的特色。

(二)丰富学科内容与改进教学方法

为满足教学需求，我们不但需要更多高素质的教师。需要更新教学手段和设备，而且需要更新教学观念，科学制定教学大纲，并合理配置课程，只有这样才能真正提高教学效率。

1，学科内容

根据高校英语专业教学指导委员会制定的《高等学校英语专业英语教学大纲》，英语专业课程分为专业技能、专业知识和相关专业知识三种类型：

(1)英语专业技能课程指综合训练课程和各种英语技能的单项训练课程：如基础英语、听力、口语、阅读、写作、口译、笔译等。

(2)英语专业知识课程指英语语言文学文化方面的课程：如英语语言学、英语词汇学、英语语法学、英语文体学、英美文学、英美社会与文化、西方文化等课程。

(3)相关专业知识课程指与英语专业有关联的其他专业知识课程，即有关外交、经贸、法律、管理、新闻、教育、科技、文化、军事等方面的专业知识课程。

从传统意义上讲，外语教学要求学习者经过若干年系统教学后，全面具备听、说、读、写、译的综合能力。但是，在具体操作过程中，上述五项基本功却受到课程涵盖的信息量、学科

内容的实用性及授课过程中的趣味性等诸多因素的制约。正因为如此，所培养的学习者在思维能力、思辨能力及工作中的应变能力等方面表现出种种差异。

课程教学首先要有足够的信息量。信息量有教与学两个层面的含义：

(1)教师每节课所授的内容是否充实、透彻、难易相当；授课主题与课堂内容是否相符；所涉及的方面是否体现了授课主题：

(2)学习者作为受众，对授课内容有最直接的感受。他们会凭直觉对每节课作出如下评判：自己是否学有所获：是否思路得到开拓；是否对曾经忽略或不甚了解的学校内容产生了兴趣从而激发了进一步学习和研究的愿望。

教学主管部门应在专业课程建设中，扩展专业倾向课与专业知识课，探讨如何将专业知识传播和语言训练技能有机结合起来，注重摸索规律，培养学生的语言实际运用能力。加强所学语言国家的经济、文化、经贸及国情方面的研究。鼓励专职外语教师朝着各自熟悉或有志于从事的专业方向发展，创造多劳多得的工作局面，从政策待遇上形成制度。保证其朝着顺利实施的良性方向发展。

2，教学方法

教学法已经不再是传统意义上的教师必须照搬的一套固定原则和步骤，而是动态的、创造性的、探索性的实践过程。不少学生习惯于一言堂式的课程学习，这是传统的教学方式和考试制度带给他们的惰性与依赖性的结果。传统的教学方法和考试制度埋没了学生的独立思维和主动创新的个性发展，使教与学脱离了其应有的发展轨迹。

从多年的教学实践来看，卓有成效的教学方法不拘一格。

(1)鼓励激活模式

在教学过程中如何培养学生的发散性思维、批判性思维是教师应该重视的一个问题。在课堂上，教师要容许学生各种观点的存在，鼓励冒险、鼓励遐想、鼓励多向思维，摒弃思维定向，在和谐的课堂氛围中发展学生的聪明才智。在课堂的讲解中，要从有利于激发学生的思维和主观能动性的角度出发，通过听、说、读、写、译全方位能力的培养来激活语言基本功，使之转化为综合运用能力，激发他们自觉地活学活用所学知识，使其更能够体会到学习语言的乐趣，从而产生更大的学习动力。

(2)主题教学模式

当代大学生已经具备相当的百科知识和分析能力，形式逻辑思维基本完善，辩证思维也处于快速发展的时期。外语教学内容可以从现实生活中的任何一个主题开始，采用主题教学模式，围绕学生感兴趣的话题，运用学习的综合技能提取信息。探讨问题，同时在这种对意义的认知构建过程中，使学生较为自然地习得知识和技能。判断学生是否真正理解了知识。很重要的一点是看其能否将所学知识用于解决实际问题。

(3)师生互动模式

传统的教学模式以教为中心。重视教的方法，忽视学的策略，忽视学习者的学习心理过程。面对以学生为中心的新型教学模式的挑战，教师应明确教学新理念：在“传道、授业、解惑”的同时。他们既是教学过程的实践者、研究者。设计者、改革者。又是教学任务的组织者、咨询者、鼓励者以及教学活动的协助者。学生的角色应该由过去的被动知识接收者转变为学习过程的参与者和探索者。师生作用、师生关系焕然一新，各自都由过去的单一角色转变为现在的多功能角色。

篇4

目前，国内各中职院校在逐步开办涉外护理专业，该专业以培养复合型护理人才为目标，要求毕业生既有专业技能又具备英语语言能力，就业前景良好。面对该专业学生的实际需要，如何切实提高英语教学效果，是一个值得思考的问题。

一、中职涉外护理专业建设的必要性

随着国际医疗市场对护理人员需求的剧增，“护士荒”现象已日益突出地摆在各国医学界面前。世界卫生组织对各成员国卫生人才资源统计结果显示，许多国家护理人才紧缺。国外广阔的就业市场、优良的工作环境、丰厚的蟪暌约傲己玫母鋈朔⒄骨熬埃吸引着我国护理人员。因此中职医学院校纷纷开设涉外护理专业，探索国际护士培养模式以适应全球护理发展潮流，培养与国际接轨，顺应时展需要的双语护士。学生毕业后主要在各级各类医疗卫生机构从事涉外护理工作。中职涉外护理专业不仅成功拓宽了毕业生的就业途径，而且促进了护理教学与国际化接轨。

二、中职涉外护理英语教学的困境

针对国际护理人才需求，分析我国护士的实际水平，最主要的还是需过“英语关”。我国学生从初中就已经开设英语课，学习时间漫长。但在英语学习过程中出现了偏差，片面追求笔试成绩，而学生口语和听力能力较差。另外，中职学生英语水平普遍较低、离散度高，缺乏英语学习动力和自觉性，学习习惯不好，没有掌握正确的学习方法和策略。学生从心理上惧怕英语学习，心理压力大，口语表达能力差。传统的灌输教学方式以及枯燥的英语教学环境等问题的存在严重地影响了中职学校英语的教学质量，影响了职业技术人才的培养。

三、对策探讨

1. 树立正确的教学观念。 过去的英语教学常常强调教师的主导性而把学生单纯地视为教育对象，忽视学生的主体地位。把学生的头脑看作是可以填充知识的容器，忽视教学特点，无视学生的主观能动性。教师改进自己的教学方法应注重重塑学生的学习自信心，进而培养学生在日常和职业场景中的英语口语运用能力，让学生懂得学习英语是为了将来能更好的就业服务。应把学生看作是具有成长潜能的生命体，其内部蕴藏着主体发展的机制，认识到教学的目的在于开发学生的潜力，驱动其主体的发展机制，使之成长、成熟。“以人为本”的理念在教育界越来越深入人心。在教育过程中，以学生为中心，充分发挥学生的主体性已成为广大教师所热衷的教学方法。母语习得研究及外语学习研究均证实：外语教学中的重点不再应该是 “我们该教些什么”，而应是“我们如何在课堂教学中创造这些条件” ，强调的是学生“能干什么”，因此，我们在教学过程中应充分体现学生的主动性和创造性，增强学生使用英语的能力。

2. 建立融洽的师生关系。建立融洽的师生关系有利于促进学生的学习兴趣。中职生独立性极强，自尊心也强，学生渴望得到老师的尊重，师生之间只有相互尊重，相互信任，才能建立起良好的师生关系。在课堂上做好学生的老师，循循善诱进而激发学生的学习积极性，大胆求异创新自己的教学方法。课后做学生知心的朋友，关心学生，爱护学生，做一个学生心目中无话不说的知己，给学生的人生之路亮起一束温暖的心灵之光。教师能从学生的实际水平出发，采用灵活多样的教学手段和方法，激发学生的学习兴趣和动力，并且在整个教学过程中，注意学习方法和策略指导，就能达到较好的教学效果。

3. 因材施教拟定适合学生的教学内容。学生学习英语是为了将来能更好的为就业服务，所以训练学生日常和在职业场景中的英语口语运用能力，才是老师教学的重中之重。老师要根据涉外护理专业的特点，教授适合学生职场的英语口语。

4.课堂教学重在精讲多练。根据涉外护理专业英语教学计划，在课程体系设计中加大英语实训课的比例，体现针对性和实用性。在教学中以学生为主体，明确学生的地位，克服传统英语教学中存在的重师轻生，重教轻学，重理论轻训练，强调重视语言的应用能力。在课堂教学中教师讲授的时间要求精减为课时的三分之一，随之学生英语练习的时间大量增加，约占课时的三分之二，每节课不要求讲的多而在于讲的精，精讲多练，把注意力放在学生掌握的知识质量上。

5.注重课外活动。我国学生开设外语的时间较早，而很多人语言能力并不强，其中一个主要原因是缺乏语言环境。语言只有在与人沟通中不断应用，才能得到不断地提高。因此在学习英语时要注重开展课外的英语活动时间，努力为学生创造语言的环境。在正常英语教学的基础上加入了大量的英语活动，如英语与英语语调模仿练习、英语听力练习、英语故事会活动、英语双人口语等专项训练，在学习中注意学生学习兴趣的培养，使之把学到的语言应用到生活的各个方面。

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在高等职业技术教育越来越受到关注的今天，听说能力的培养显得尤为重要，并成为英语专业教学中突出强调的核心技能。而在缺乏使用英语语言的自然环境的情况下，引入英语本族语人施教，成为各高职院校提高学生语言技能的主要措施。酒泉职业技术学院于2005年引入美籍英语本族语教师，进行英语专业班的口语与听力教学。但值得注意的是，学生与外教的交流的主动性以及教学效果都有悖于院方的期望。本文通过对我院外教教学效应的个案分析，发现这与语言、文化、外教素质及学生个人因素都有一定的关系。

调查与研究方法

本研究采用个案研究法。观察、访谈、讨论及学生对英语本族语外教教学所持的态度与认识的问卷调查。

研究的依据职业教育的职业性特点表明，英语专业教学要突出培养学生的实际语用中的听、说、读、写、译等交际技能，且该技能要体现ESP（English for Special Purpose）本位。在长期的传统英语语言教学中，由于忽略了学生听说技能的培养，导致“哑巴英语”比比皆是。随着改革开放和教育体制、教育观念的改变，不少高职院校都引入了英语本族语人授课，以期给学生提供一个使用语言的自然环境，提高学生的听说能力，增强学校的教学特色。但由于受英语本族语教师的文化素质、教学水平、性格差异、教学信念、健康状况等诸多因素的影响，如何合理引入外教、保证英语教学的高效应就成为一个值得注意的问题。

研究的对象与研究目的本次调查的人群为我院05、06级高职英语专业5个教学班199名学生和两位校聘美籍外语教师，旨在了解是什么因素阻碍了英语本族语人教学环境下高职英语专业学生听说能力的提高。

研究步骤首先分别对学生及外教进行访谈，然后进行随班听课，并在课后做学生、外教问卷调查。问题涉及学生对外教及其课堂教学的一般性和即时性的评价、态度和认识，以及外教对自身教学和学生学习状况的评价、态度与认识。

分析与讨论

英语本族语外教的基本情况我院共引入两名外教，是一对夫妇，系美国NEBRASKA州人。男性48岁，毕业于圣地亚哥城市学院，获准学士学位，从教前从事保安工作20年；女性63岁，毕业于美国联合学院，获护理学士学位，从教前从事护理工作。二人于2005年1月来中国讲授英语，均不懂汉语。

外教教学工作安排及使用的教材外教入校后，基于让学生感受真实语言使用的自然环境、增强学生语用能力的考虑，直接安排其承担05、06级高职英语专业班的口语、听力课的教学任务。教材采用王守仁主编的《新编英语口语教程》。人均周16节课，据其本人要求，只能在周一至周四的上午排课。这样学生只能在课堂上有机会和他们见面，即一周学生只能有4个小时和本族语人交流的机会。由于语言不通，开始阶段系里指派其他英语教师跟班上课，为其作助教，以协助外教与学生进行正常交流，保证课堂教学的顺利进行。

学生的基本情况我院05、06级高职英语专业的学生均系高中应届毕业生，参加全国高考，总分达标正常统一录取。英语基础参差不齐，各级分化较明显。来自于不同地区，多数学生的言语至少包括三种：普通话、英语和一种地方方言变体。英语口语、听力普遍较弱。受中国传统文化理念和自身基础知识的影响，只在课堂上被动使用普通话和英语交流，而在课后则习惯于使用方言变体。对英语专业的选择有不同的目的性，以兴趣为主的占少数，更多是为了将来就业。入校前几乎没有接触过英语本族语人。

阻碍英语本族语教师授课效果的因素（见表）调查显示，学生选择最多是C。之所以英语本族语外教的教学效果有悖于期望，是因为两位外教缺少专门的教育技术培训，对所授课程的性质缺乏应有的了解，在对学生口语、听力的训练中，将教材处理成了对单词、表达语的机械的英文释义，语言输入只突出量而缺少质。随班听课发现，教师在课堂上的控制过强，使听说课变成了教师的讲解。由于教学方法不够灵活，活动设计不够合理，学生做起来有困难，学生参与意识较差，课堂气氛沉闷。选择A与B的比率也较大。这是因为初接触英语本族语人，学生尚有一定的好奇心，有一定的学习积极性。可由于施教者与学习者双方对于彼此的文化不够了解，对彼此的语言不够熟悉，在理解和沟通上就存在一定的差距，学生只能根据自己有限的英语水平去努力理解外教的意图和所授课程的内容。久而久之，理解和勾通上的困难，使学生难有成就感，从而导致随着新鲜感的消失，学习焦虑感上升，对外教的课堂失去兴趣。转贴于

选择D是学生担心在本族语人面前讲英语、或听不懂本族语人而被别人笑话，怕丢面子。由于中国传统文化心理的影响，学生过于关注别人对自己的看法，怕出丑，不愿在别人面前展示自己，从而制约了学生英语参与与语言输出的主动性。任课教师应了解这一文化背景，鼓励学生克服该文化心理障碍，积极参与英语的学习与应用。选择E、F的原因是，我院聘任的外教由于身体状况及其他原因，一周只有周一至周四上午来校上课，学生与外教的见面仅限于课堂。平均一个教学班一周只有4个课时，再加上班额都在40人左右，与外教谈不上有多少面对面的交流。此外，由于健康原因，外教在学期内缺课较多，不能保证课堂教学的有效时数，使学生对外教教学没有多大兴趣。

外教对学生学习情况的评价通过访谈，外教认为课堂上学生积极参与学习的意识差，不配合，上课气氛沉闷，甚至无法顺利进行课堂教学。

结论

通过以上分析，我们可以得出以下结论:

1.英语本族语教师知识水平与教学技能的高低，影响着英语课堂教学效果。

2.师生间的和谐相处与沟通，有利于形成积极的师生情感，激发学生学习的欲望与积极性。

3.语言的输入量不足和文化背景的差异，阻碍了外教与学生的相互理解与教学效果。

4.学生的学习目的、学习动机、自信心焦虑感限制了其语言的习得与应用能力的提高。

5.外教的性格特点、表达能力以及语速的快慢都影响着学生的学习效果。男外教性格内向，语速较快，学生普遍感到上课听不懂，且提不起兴趣。女外教开朗活泼，语速适中，表达清晰，学生反映较好，有愿意与其沟通的欲望。

对英语本族语教师引入及提高其授课效应的几点建议

1.在引入英语本族语人进行教学时，要充分考虑教师的文化背景与教学能力，不是所有的本族语人都适合教学。

2.本族语外教必须熟练掌握学科知识，使所授知识内容适合学生已有的知识发展水平和知识准备状态。

3.教学是一个师生互动的过程。英语本族语外教应善于传递知识、情感技能和教学观念，形成和谐的师生关系，提高学生对学习活动的参与积极性，进行有效教学。

4.外交应该了解授课国家的文化，不断丰富和完善自己的知识信息结构，结合新的教学内容，与学生一起开展积极的思维活动和技能训练，避免文化冲突，达到预期的教学目的。

5.对外教的授课安排、管理以及考核要科学化。课程安排要合理，确保学生有足够的与其交流的空间与平台。

在改革开放的今天，来我国进行语言教学的英语本族语人素质良莠不齐。在高职英语专业课教学中，引入英语本族语人施教应有所选择，需充分考虑教师的综合素质。合格的英语外教应具备：（1）扎实的语言基本功，即精确优美的语音、语调，流利、地道的口语表达，没有明显的方言；（2）广博的文化知识，包括文化、历史、社会、人文、地理等；（3）丰富的教育教学方法，即课堂教学方法灵活多样，气氛活跃，能够驾驭课堂，激发学生的学习积极性；（4）有幽默感，热爱、尊重学生，善于与学生沟通，主动了解学生的需求与授课国文化，能建立良好的师生关系；（5）身体、心理健康，有敬业精神与高度的责任感；（6）善于学习、反思、总结，并能有目的地开展实践。

参考文献：