说文解字在语文教学的作用范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的5篇说文解字在语文教学的作用范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

【中图分类号】G633 【文献标识码】A

中学语文课不再教生字了，这是不是意味着我们的课堂不需要讲文字了呢？我们的高中语文教学大纲里安排了“汉字形体演变”的内容，但这部分内容多被忽略不计了。因为高考不考，我们就可以不讲？似乎大多数中学语文教师还没有认识到汉字所蕴涵的文化信息对语文教学的重要性，对中学生综合素质养成的重要性。有鉴于此，我将以与“眼睛”有关系的“臣”、“ 监（監）”、“临（臨）和“卧”这四个汉字为例，谈谈《说文解字》中所蕴涵的文化意味，以及汉字文化走进中学语文课堂的必要性和汉字文化在中学生综合素质养成上所起的作用等。

一、“俯首称臣”的“臣”

“臣”字甲骨文里就有，字作“”、“”、“”、“”、“”，像竖着的眼睛。《说文解字》：“臣，牵也，事君也，像屈服之形。”为什么“臣”是竖目之形？郭沫若的解释是：“人首俯则目竖，故像屈服之形。”郭沫若的说法可以从“監”、“臨”、“卧”等字形中得到证明，下文我们将作详细解释。竖目指的是眼珠的形状，而不是整个眼睛的形状。人低下头的时候，眼珠也下垂，故成竖目状。有个成语“横眉竖目”，讲人生气的时候瞪大眼睛，这时眼珠也是竖着的。人张望远方的时候也是努力睁大眼睛，这时眼珠也是竖着的。甲骨文“望”字作“”、“ ”、“ ”、“ ”。“臣”在甲骨文中皆用作职官名。商代方国林立，殷商王朝征服了许多异族。这些被征服的方国对殷商称臣表示归服。“臣伏”、“臣服”、“臣仕”、“臣事”皆表此义。引申出来的名词则有“臣庶”、“臣民”、“臣佐”；金文中“臣”除了表臣僚之义，还指奴隶。这与《诗经》、《尚书》等的记载相一致。《诗经·小雅·正月》：“民之无辜，并其臣仆。”《尚书·费誓》：“马牛其风，臣妾逋逃。”臣还可指战俘，如《礼记·少仪》：“臣则左之。” 郑玄注：“臣，谓囚俘。” 孔颖达疏：“臣，谓征伐所获民虏者也。”“臣仆”、“臣妾”的近义词还有“臣隶”、“臣虜”、“臣御”、“臣畜”等；“臣”又引申有“役使”义，故有双音节词“臣使”、“臣役”。

通过阐释“臣”所蕴涵的文化内涵，一方面可以引发学生学习汉字文化的兴趣，另一个方面对古汉语教学也大有裨益，学生不知不觉之中就掌握了许多与“臣”有关的双音节词。

二、“監”与“鑑”

在中国古代，镜子被发明以前，人们是用一个容器装水，然后低头对着水面照见自己的面容。甲骨文“監”字作“”（小屯南地甲骨779），就是一个人低头对着装有水的器皿照“镜子”的形象。从考古发掘来看，古人很早就发明了铜镜。距今约4000年的甘肃齐家文化遗址发现了一枚最早的青铜素镜。商代铜镜迄今为止一共发现5面。5面铜镜都出土于商代贵族的大墓，这说明铜镜当时仅为高级贵族所享用。也就是说，普通贫民和奴隶大概还是用最原始的办法，以水为镜。古代称镜子为“鑑”。“監”和“鑑”为古今字。成语“鑑貌辨色”说的就是“鑑”的功用。“鑑”有个异体字作“鑒”。“監”和“鑑（鑒）”的意义有别，“監”侧重于“監督”、“監察”，如“監造”、“監视”、“監考”、“監听”、“監护”等；“鑑”则指“审察”、“明辨”。如“鑑照”、“鑑明”、“鑑定”、“鑑昭”、“鑑达”等。在教学中需要特别提醒学生注意区别“監察”与“鑑察”、“監定”与“鑑定”等的不同。

三、居高臨下的“臨”

“臨”字最早见于西周金文作“”（盂鼎）、“”（伯唐父鼎），像人俯视众物之形。《说文解字》：“臨，監臨也。从卧，品声。”“臨”的初文本是会意字，《说文解字》将它解析成形声字，是错误的。“監臨”是“臨”的引申义，而不是本义。“臨”的本义当指由上看下，居高面低。如《荀子·劝学》：“不臨深溪，不知地之厚也。”“臨瞰”、“臨睨”皆表“俯视”义。如唐柳宗元《永州龙兴寺东丘记》：“迴环日星，臨瞰风雨。”南朝梁王屮《头陀寺碑文》：“倚据崇严，臨睨通壑。”“臨鑑”一词也非常形象地揭示了“臨”的“俯视”之义。

因为君主是至高无上、居高臨下的，因此，很多与君主的行为有关的词都带有“臨”。检《汉语大词典》，有如下诸例：

【臨照】本谓天日之照耀。多喻指君王的仪范或恩德。《左传·桓公二年》：“君人者，将昭德塞违，以臨照百官。”

【臨御】谓君临天下，治理国政。《晋书·后妃传下·康献褚皇后》：“当阳亲览，臨御万国。”

【臨問】臨视慰问。常指帝王亲自或派人慰问、谘询。《汉书·霍光传》：“地节二年春病笃，车驾自臨问光病，上为之涕泣。”

【臨存】亲臨省问。《汉书·严助传》：“陛下若欲来内，处之中国，使重臣臨存，施德垂赏以招致之，此必攜幼扶老以归圣德。”

【臨使】居上使下。《国语·吴语》：“以盟为无益乎，君王舍甲兵之威，以臨使之，而胡重于鬼神而自轻也。”

【臨見】居上视下看见。《史记·平原君虞卿列传》：“平原君美人居楼上，臨见，大笑之。”

【臨幸】谓帝王亲臨。帝王车驾所至曰“幸”，故称。 南朝宋刘义庆《世说新语·识鉴》：“晋武帝讲武于宣武场，帝欲偃武修文，亲自臨幸，悉召群臣。”

四、此“卧”非彼“卧”

现代人一提到“卧”字，就联想到“卧床”，“卧”必定是躺着。然而，在中国古代，“卧”一开始并非指躺着，而是指伏在凭几上休息。在甲骨文中我们见到了左半作为“立目”的“臣”，右半为人趴在地上之形，此时的立目表示趴下后眼睛向上张望，两形会意，表示趴下；《说文解字》：“卧，休也。从人、臣，取其伏也。”小篆“卧”字“”。 “卧”所从之人、臣原来应该是连体的，作“”或“”，后割裂成两部分，变作“”。 《孟子·公孙丑下》：“孟子去齐，宿于昼，有欲为王留行者，坐而言，不应，隐几而卧。客不悦曰：‘弟子齐宿而后敢言，夫子卧而不坐，请勿复敢见矣。’” 焦循《孟子正义》：“卧与寝异，寝于床，《论语》‘寝不尸’是也；卧于几，《孟子》‘隐几而卧’是也。卧于几，故曰伏。”古代的几有两类：一类是陈物之用，另一类则是凭倚之用。如《诗经·大雅·行苇》中描写兄弟宴会时，“或肆之筵，或授之几。”郑玄笺：“年稚者设筵而已，老者加之以几。”给老者的几就是用于凭倚的，这是一种尊老之举。凭几往往放在座侧，倦则凭之。古人倦乏，靠在几上打个小盹，称之为“卧”。可见，此“卧”非彼“卧”，“卧”的古今含义竟是如此不同。

五、结语

汉字是蕴育中华文化的摇篮，汉字文化是中国现代化进程中不可或缺的主流文化的集中代表。而作为汉字文化教育的基础，语文教育首当其冲。汉字文化是中华民族的语言特色，传承着中国的过去和未来，但是如今经过简化的汉字少了很多文化内涵，那么如何为我们的语文课堂注入新的元素，如何让汉字的文化内涵代代传承，这是作为一个中学语文老师应该思考的一个问题。以上诸例表明，在中学语文课堂引进汉字文化，一方面可以丰富学生的历史文化知识，激发学生对文物、考古的兴趣；另一方面，我们的语文课堂也活了，字、词在汉字文化背景下变得鲜活、灵动了，古代汉语不再枯燥无味，学生的畏难情绪也一定能得以消除。因此，我们认为在中学语文课堂讲汉字文化是一个有益的尝试。

篇2

关键词：古诗文；教学；字形分析；功用

古诗文是对古代的口语进行修饰加工的书面语形式，我们所见到的古诗文都属于古代文学作品。由于古代距今时代久远，古代的书面语更是不好理解，而古人的表达方式与现在的表达方式有着千差万别，语言具有社会性，社会的发展演变必然会导致包括词汇、语音、语法在内的语言系统的演变，汉字字形自然也会根据时代和社会的发展而不断演变，古代的汉语和今天所使用的汉语书面语以及普通话和相比，我们已经很难直接通过字面读懂和理解古人的意思了，这种演变给现代人阅读古诗文带来极大的困难，因而在古诗文的教学中存在许多问题。在古诗文教学过程中，教师们经常会使用“灌输式”教学法，老师教什么学生学什么，完全没有理解，学生只知其然却不知其所以然，追究其原因，问题不外乎教师的教学方法欠妥当，教师在古诗文教学中首先应该把重心放到字的字形分析解释上。

清代以来，随着对许慎《说文解字》研究的不断深入和“说文学”的兴起，学者们越来越注意到“字形分析”的重要性，借助字形分析探讨古诗文中字词的意思。传统的字形分析法最早出现在东汉许慎的《说文解字》中“六书”理论，这是我国第一部通过字形分析探求本义的字书，字形分析是指通过对汉字形体结构分析解释其意义，即分析汉字结构部件。”苏培成先生在《现代汉字学纲要》中认为：“真正实用的文字都是有理有据的，看到一个汉字，能够从其部件联想到它的读音和意义，知道它代表的是什么语素，这样的字才叫有理据。” 那么怎样进行汉字的形体结构分析呢？

现代汉字由于形体的演变已经看不出原始的“笔意”了，语文教师应该了解汉字的“前世今生”，认识汉字的演变过程，然后把汉字拆分成偏旁，构件并分析字素。具备这些能力后利用许慎的《说文解字》和 “六书”理论分析字形并探讨字义，如李白《静夜思》的“思”字为一个形声字，现代汉语有思想、思念的意思，这是为什么呢，那么这个应该怎么给学生解释呢？思字上面是一个田下面是一个心，怎么能有思念的意思呢？这时就要根据《说文解字》来分析这个字了，“思，思，容也，从心，囟声，凡思之俳源铀肌O⒆惹小保ā端滴摹肪硎），“囟，囟，^，Dw也。象形。凡囟之俳源迂叮或从肉宰。”（《说文》卷十）囟的甲骨文上面像刚出生小孩的头盖骨，没有长合，下面是个人，代表人的头，那么人为什么是心在思考呢？古人认为在杀动物的时候，把动物的心拿出来它还在跳动，人们就认为这个东西在思考，后来就发现不对了，思考是用脑子在想东西，心又不长在头里，而囟是头，心是在头部的下面，所以造字时就在囟的下面加个心，表示思考的思。从这我们可以看出思念的思古文上面是囟，而并不是田，年代久远把“囟”误写成“田”了。这就造成今天我们阅读古诗文时产生望文生义的错误了。

从汉字的性质来讲，汉字是一种由声符、义符和记号三种符号组成的文字系统，就文字所记录的词来说，在意以上有联系的字符是义符，在语音上有联系的是声符，在语音和意义上都没有联系的是记号，因此汉字被称为意音文字。 对汉字的分析我们也可以从这个角度来看，纯表声和纯表意的g文，是独体字，合体的表意字只要是会意字，而且汉字意符和声符并不是孤立的存在，它们是成系统的字符，是按照一定的区别原则和组合手段结合而成的体系，分析汉字时要看整体系统，不要拘泥于一字一符或某一类字符。掌握和了解字形分析法在古诗文教学中有以下几个功用：

一是对教师教学的作用，由于汉字部首具有很强的象形性特征，根据字形分析字义，增加了教学趣味性，产生教师与学生之间的良性互动，推动教学内容能够顺利进行，避免了课堂枯燥乏味。比如讲“率疲弊之卒”中的“率”，课文注释“率”是“带领，率领”的意思，有些老师在给学生讲时说现代汉语与率组成的词语都是统率，率领，古代汉语以单音节词为主，发展到今天，为了口语表达韵律和谐但是通过查阅《说文解字》分析字形“率，率，捕鸟也，象丝网，上下其竿柄也。”（《说文》卷十三）用今天的话来解释就是捕鸟时我们要拉网，网的两边有比较粗的总绳，把这根绳一拉网就收紧了，这根总绳是网的统率，所以引申为率领、带领的意思，仔细观察字形我们不难发现这些特点，这样一讲，就生动形象多了，而且给学生提供了更多思考和想象的空间。

二是对学生使用操作的作用，客观上利用字形可以准确地判断和确定这个字他说记录的字义，并加深印象，提高汉字书写的正确率。例如在小学识字阶段，讲老鼠的“鼠”，如果老师给学生这样教：鼠，小篆字形为鼠，老鼠最具有特征的是它的牙齿，上面的臼就是牙齿，下面左边的那一部分是老鼠的爪子，右边长长的斜勾就是老鼠的尾巴，学生自然就会在脑子里进行联想，从而增强了学生的想象力。这样就培养了学生对汉字的认识能力，对汉字字形构造就会充满兴趣。在中学阶段，更多地学习繁体字，通过对字形的分析探求字的本义，了解它的引申义，假借义等，学生就有了自主阅读和学习古诗文的能力。主观上，兴趣是一个人最好的老师。一个趣味性的课堂能够激发学生思维的活跃性和创造性，让学生产生浓厚的学习兴趣，迫切想要了解更多的知识的欲望，从而提高学习水平，古诗文本就是中小学语文教学的重难点，学生有了学习的兴趣，这些困难自然不是问题。

可见，分析汉字字形构造对正确了解和掌握其用法和意义，对古诗文的阅读和学习有着非常重要的意义。因此语文教师在讲授古诗文时，除了讲授字义、词类活用、语法结构，还要给对学生讲清楚汉字意符和声符的系统关系，还有字形、字音、字义的关系，让学生了解汉字的“前世今生”等有关汉字常识，把重心放在利用分析字形探求字义上，打好古代汉语学习的基础。但是，不能直接把这种方法用于现代汉语简化字的分析上，教材上的汉字都是经过简化定型了的，有些已经看不出原始的样子和造字意图了，失去了它原本的表意功能，经过简化了的汉字的偏旁部首与古字关系不明确，甚至没有关系。因此在根据字形讲授字义时，首先要给学生展示这个字的繁体字形，再从历时的角度推它的字体演变过程，然后根据“六书”理论和现代偏旁部首分析汉字的意符和声符，具体探求造字r的本义以及通过本义引申演化而来的引申义、假借义等将其系统化条理化。

参考文献：

[1]苏培成. 现代汉字学纲要[M].北京：北京大学出版社，2001第26页.

[2]裘锡圭. 文字学概要[M].北京：商务印书馆，1988年版11页.

篇3

语文教材作为一个“大本营”，体现着主要的教学内容，可是，仅仅凭借“大本营”还会有着不足，还需要进一步拓展教材领域，拓展文言文学习领域。因此，我们在教学实践当中进行了这样的教学研究活动，在学校开设了“说文解字”、“中国成语故事的源由”等系列讲座。“说文解字”即为从中国汉字最初的源起，从古至今变进与发展的音调、字形、字意等方面，来使学生充分认知中华文明演进的历史；开设“中国成语故事的源由”、“传统蒙学文化”等系列文化讲座，使得学生对于中国传统文具有着整体性的客观认知。教师按照学生的兴趣爱好开设这些讲座，充分满足了学生多元化的需求，进一步拓展了文言文教学的领域，让语文教学内容与形式更加丰富多彩，促进了学生的学习主动性，奠定了学习文言文的基础。因为文言文无可避免的具有历史的烙印，通常会让学生在学习时形成一种心理方面的距离感。教师应在教学内容当中有机结合现实情况，来促进了学生的学习主动性。例如学习《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》时，应联系现实当中我国在全球设立孔子学院传播中华民族的优秀传统文化、影响全球一百位伟大人物当中孔子名列其中等事实，来提升学生的学习兴趣。

二、创设学习环境，激发学生的参与动机

孔子曰：“三人行，必有我师焉。”这句话强调了学习环境的重要作用。因此教师应创设出良好的学习环境给学生进行学习。教师在课堂教学当中需要应用多样化的教学方式，来创设栩栩如生的教学情节，促进学生的求知欲，构建起文言文教学当中的“情感意境”。教师在文言文教学当中，应驾轻就熟地引用各种历史典故、诗歌词赋，点燃学生学习文言文的兴趣，来更好地进行学习。例如，在学习《岳阳楼记》之后能够懂得“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”；学习《念奴娇・赤壁怀古》能够学到三国时期赤壁之战的故事……这些都可以构建起一种愉悦的学习气氛，促进学生的学习兴趣。因此，在师生学习文言文时产生出“情感意境”时，文言文课堂教学就能够获得良好的效率与质量。

三、变革学习方式，培养学生的探究能力

当前的在语文《课程标准》当中明确指出：“应倡导合作、自主、研究的学习方式”。文言文教学应依据教学的目标、内容，学生的实际学习情况，采用多样化的教学方法。借助于学习小组的协作、辩论会、趣味故事等多种活动来让学生快乐学习文言文。在教学当中可开展“大家讲述历史故事”的教学活动，例如三国时期的历史故事，唐宋时期的历史故事；在学习《愚公移山》时，应对学生进行引导式教学，“你认为愚公移山的精神在当代是否具有现实意义？”并让学生进行自由辩论；学习《木兰诗》一文时，应用多媒体课件来播放《花木兰》的动画片和电视剧，结合影像与图文，使得学生直观形象地认知花木兰替父从军的勇敢无畏精神，充分应该用多样化的教学方式，有助于学生能够对于文言文文章进行深入的理解。

篇4

中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）09-0000-02

“六书”理论以《说文解字》为载体，其历史演变主要经历了以下几个时期：创立期、中兴期、鼎盛期、新时期。我们发现，在前三个时期中，“六书”理论在识字教学中均发挥很重要的作用。然而在近代以来的新时期，“六书”理论在识字教学中发挥的有效性却在逐渐降低。面对当前识字教学中出现的问题，我们主张以“六书”理论为视角，提高识字教学的有效性。

一、“六书”理论的历史演变

（一）创立时期――东汉

东汉时期，班固、郑众、许慎分别列出了“六书”的具体名目。三家具体名目依原来排序罗列如下：

班固：象形、象事、象意、象声、转注、假借（《汉书・艺文志》）

郑众：象形、会意、转注、处事、假借、谐声（郑玄注《周礼》）

许慎：指事、象形、形声、会意、转注、假借（许慎《说文解字・叙》）[1]

三家的说明，虽然名称和次序略有差异，但基本内容还是一致的。其中，许慎不仅说明了“六书”的名称，而且还对每一书下了定义，并列举了例字，影响最大。他对“六书”传承、阐发和运用的成果――《说文解字》是“六书”理论的物质载体，在后世绵延不断，久远流传。正因如此，我们有理由说，东汉时期是“六书”理论研究史上的创立期。有了理论基础，“六书”开始应用于识字教学中，并在其后长时期成为我国古代识字教学最主要的方法。

（二）中兴期――宋元明

在“六书”理论的研究史上，这是一个承前启后的重要时期。

在整理研究《说文解字》方面最典型最具影响的代表是徐锴、徐铉，史称“大小徐”。他们无论是以私家著述还是官刊本的形式，校理或传注了载有许慎“六书”理论的《说文解字》，从而，为研究“六书”学说奠定了物质基础。其中的徐锴还首开阐发“六书”之风，并创“凡六书为三藕也”之说。[2]王安石的《字说》，尽管一概用会意说形声字，自多穿凿附会之说，但引发了人们的思考，对“六书”的研究是有所裨益的。王圣美“右文说”着眼点也在形声字，提出从声符求字义的学说，世称“右文说”。[3]

“六书”理论在这一时期取得了许多开创性的研究成果。在这些研究成果中，有的是继续性的，继承和整理了文字学的已有研究成果；有些是开创性的，丰富了古文学研究的理论宝库。这一时期学者们的继承与创新，丰富了“六书”的理论基础，同时也为“六书”在识字教学中的兴盛奠定了基础。

（三）鼎盛期――清

清代是我们所说的“六书”理论研究的鼎盛期，主要体现在：

一是“六书”性质的突破。继杨慎“经纬说”之后，戴震对“六书”进行了“体”“用”的分类，提出了“四体二用”说。他认为，象形、指事、会意、谐声“四者，书之体止此矣”，转注、假借“所以用文字者，为字之用”。二是“右文说”研究在这个时期有新的发展。清代学者发明的“以声为义”、“声近义通”、“因声求义”等训诂方法都是在宋代“右文说”的启发下做出的；对于语源学的研究，“右文说”更是提供了重要门径。三是转注研究，在清代可谓星光灿烂。戴震创为“互训说”。其弟子段玉裁力倡其说“转注犹言互训也”。王筠也指出：“故转互为注，遂为转注之律令矣。”朱骏声创为“词义引申说”。其转注是“体不改造，引意相受”，也就是词义引申。将身创为“立部属字说”。许宗彦、孔广居，张行孚、陈醴等学者均从之，并谓“此真转注之的解也”（孔广居《说文疑疑》）。“立部属字说”与“互训说”不仅在清代二分天下，今亦有从其说者。转注研究绵延到晚近，章太炎曾创为“音转说”，也是一主要派别。[4]

这一时期的研究者们以前人的研究成果为基础，继续对“六书”进行系统地总结与阐发，有些对汉字形体演变规律的探讨虽然很有创见，但在“六书”理论上却没有多少创见。因此，我们说，清代的“六书”理论研究没有多少新的突破。

（四）新时期――近代以来

近代以来，传统“六书”理论研究处于一种新的时代氛围之中，具有一种全新的面貌和气息，主要体现在以下几个方面：

一是对传统“六书”性质的研究。学者们仍有坚持“六书”为“造字之本”者，有继续“四体二用”说的研究者，还有对其进行现代文字学意义上的研究和当做教学条例、识字方法研究的。他们的见解，自成其说，颇有益于现代文字学理论系统地构建与完善。[5]

二是对“六书”各“书”的研究。这一时期的文字学家对形声转注和假借的研究倾注了不少热情。在对“六书”进行的总体分类上，有“四体二用”之说，还有将“六书”分为“形系”和“声系”或“尚形”和“尚声”的。

三是对汉字基本类型及结构的研究。上世纪30年代，唐兰第一个开始批判传统“六书”，提出了关于汉字构造的新理论――“三书说”，即象形文字、象意文字、形声文字。“三书说”之外，汉字结构类型的分类特点，其中最具典型意义的是詹勤鑫提出的“新六书说”。他将汉字结构类型分为“比传统六书更加明确”的六类：象形、指示、象事、会意、形声、变体。[6]

“六书”理论虽然在这一时期的研究视角有所突破和创新，但是它在识字教学中的地位却开始下降，“六书”不再是最主要的识字教学方法。加强“六书”理论的研究和探析，对于发展文字学和在识字教学中的重要作用，具有深远的意义。

二、“六书”理论在识字教学中的应用研究

“蒙养之时，识字为先”。识字教学是语文教学的第一个阶段，它与语文教学的各个阶段都有密切的联系。儿童在掌握了一定数量的字、词之后，就为以后的阅读和写作，为以后的进一步学习和工作开辟了道路，奠定了基础。[7]

（一） “六书”理论在古代蒙学识字教学中的应用

张志公先生总结的传统语文教育的识字教学经验中，集中识字便是最重要的一条。而决定集中识字开展的必要性和可能性，便是汉字以象形为基础的表意特点，这样，“六书”理论在蒙学中的作用便凸显出来。

“六书”理论一提出来，就一直被汉字研究学者奉为圭臬，成为汉字研究的准绳，并历代沿袭，逐渐形成了我国古代以识字教学为核心，按照汉字结构特点进行识字教学的语文教学系统。在教学中，教师要把“六书”的规则教给儿童，一般先教独体字，再教合体字，清人王筠在《教童子发》中说“先取象形、指事之纯体教之……纯体既识，乃教以合体字。又须先易讲者，而后及难讲者。能识两千字乃可读书。”历史证明，这种识字教学方法卓有成效，历经千年而不衰。

古代蒙学集中识字阶段的识字量以2000字左右为宜。“三、百、千”三本书合起来，单子在2000字左右，刚好达到初级阅读所需要的基本识字量。“六书”理论在识字教学中的运用，极大地提高了古代蒙学的识字效率。中国按照汉字结构分类集中识字的传统教法，起源于西周。六书教学方法的大盛则在小学发达的东汉、魏晋时期。可以说，从西周开始出现的“六书”理论，支撑着中国两千多年的小学识字教学，并继续发挥它的作用。

（二）“六书”理论对当代识字教学的启示

识字教学是小学语文低年级教学的重中之重。“万丈高楼平地起”，识字是阅读、写作的基础，它不仅决定语文学科的后继学习，也影响着其他科目的学习效率。统观目前的识字教学，不但课堂教学效率低下，而且学生的识字兴趣极差，识字教材大多采用随文识字和分散识字，缺乏必要的系统性。

针对目前识字教学所存在的问题，回归、借鉴传统“六书”可能是一条很好的出路。

1.从教师的角度来看，针对部分小学教师文化素养不深、专业水平不高的现状，我们有必要对小学语文教师普及古代汉语常识，特别是以“六书”为中心的文字学方面的知识。

众所周知，汉字是世界上最古老的文字之一，可谓是源远流长，博大精深，成为承载中华文化的重要工具。古老的汉字之所以能几千年来一直沿用至今，是因为它与汉语、汉文化至今有密不可分的联系，它既能反映文化，又与文化相互依存，还能伴随时代的变化而调整自己的结构。教师在课堂上结合古代字形讲述古代文化，既有助于学生深入了解字义，又有助于学生区分形近字，避免写错别字。例如：小学生往往容易将“礻”（示） 和“衤”（衣）相混淆，教师只要向学生强调凡是从“礻”的字均与祭祀有关，凡是从“ 衤”的字均与衣服有关，这个问题就轻轻松松地解决了。通过这种方法，学生还能掌握一系列带有这些偏旁的汉字。

2.从学生的角度来看，针对小学生活泼好动，注意力分散，上生字课积极性不高的现状，很有必要结合“六书”理论制作精美的课件，教师配以生动形象而又通俗易懂的语言进行多媒体教学。

有些古文字就像是一幅幅生动的图画，很容易引起小学生的注意力，从而提高他们学习生字的兴趣，增强学习效果。古人造字充满智慧的联想和想象，既方便了汉字的产生，又方便了后人好认好记。所以，“六书”应该成为现代识字教学的一个基本方法，如在教“吠”字时，首先告诉学生这是会意字，是“狗”与“口”合形而生意，而且突出了“口”，是狗张大嘴在叫，正好是“吠”（狗叫）的意思。

普通的识字方法是把汉字拆开来看，拆开来学和记，这样学生的注意力被分散，字的趣味性丧失，认字成了枯燥的机械劳动，自然难有好的效率和效果。汉字是充满趣味的，形意同位，美如图画的。进行汉字教学，教学生识字记字，应该尽可能多了解一些字的字源，知道汉字书写形式的流变，懂得“汉字六书”理论中包含的种种道理。只有这样，教学才可能更有效果，学生才可能对汉字发生兴趣，从而学好汉字。

3.从识字教材角度看，针对当前常见的小学语文教材生字表中的生字排列缺乏内在联系的现状，很有必要在教材后再附录一个以“六书”作为关联的集中识字的新生字表。现在小学所用的几个版本的识字教材从总体上来说是非常不错的，紧跟时代步伐，融德育与智育为一体，密切学生课内与课外的生活。但是美中不足的是，这些教材中的生字表顺序基本是按照课文的先后顺序排列的，生字之间缺乏必要的、系统地联系，不利于学生的学习与记忆。纵观古代识字教材的范本“三、百、千”，在古代蒙学的识字教学中收到了良好的效果，原因就是这些识字教材言简意赅，容量丰富，其内容包括天文、博物、历史、人伦、教育、生活各方面，从“六书”理论和韵语化角度集中识字，在当时流传甚广。所以我们可以借鉴古代识字教学的经验，按照“六书”理论，采用集中识字的方法对语文教材中原有的生字表重新分类汇总，根据字与字之间的内在联系，建立新的生字表，与原有生字表相结合，供教学参考。

当然，在实际教学中，教师也不能过分拘泥于“六书”，对于一些字型、字音发生了很大变化，无法从“六书”角度来分析的字，老师应及时结合其他教学方法来教学。正所谓“教有法而无定法”，我们应具体问题具体分析，因字因人而异，才能使“六书”识字法真正达到使学生受益、教师省力的效果。

指导教师：耿红卫

参考文献

[1] 董志翘 杨琳.古代汉语（上册）[M].武昌：武汉大学出版社，2012.91.

[2] [5]韩伟.“六书”研究的历史演变[J].山西师大学报，2004，（1）：124，126.

[3] 韩伟.试论宋元时期的六书研究[J].信阳师范学院学报，1999，（3）：79.

篇5

“文言教学教什么？”这个问题不难回答，文言教学一定是教学生怎么读文言文。但“怎么教”却缺少确切的答案。黄玉峰的入手点选在了披文入情上。刘勰《文心雕龙》说“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”意思是作家创作，总是由内而外，这种情态通过辞章表达出来，阅读文章的人通过文辞来了解作者所要表达的感情，沿着文辞找到文章的源头，即使是深幽的意思也将显现，被人所理解。由此，教学生阅读文言文首先要带领学生找到文言文创作的源头，这是实现审美需求和情感目标的必经之路。黄玉峰的文言文课堂就是带领学生步步深入，探究文言文创作源头的完整过程。如果把这一过程喻为大海行舟，那么他的做法是：用一个或几个“总问题”做罗盘，统领课堂、指明方向；以落实字词教学为桨，咬文嚼字、步步前行；同时补充课外材料做帆，为学生进行深层次阅读创造条件。

（一）以问题做罗盘指明方向

在《送东阳马生序》中，黄玉峰在课堂之初抛出问题：他书序的内容反映出他为什么要写（这篇文章）？课堂结尾，黄老师给出答案：“他这句话有针对性的，有人说他夸际遇以乡人，他退休后回家乡一年，第二年又回到京城，乡人找他评文章，他不评。他退休后发生了一件事情，他孙子犯罪了，他被连累，遣道流放生病死在路上。他写这篇文章有针对性，别人说自己衣锦还乡其实是不了解我，我是在遣道啊。我们可以读出来这篇文章是讲学习，要好好努力，真正读到以后呢？你可以了解到很多成功人士在写文章的时候很酸。宋濂写这篇文章他说自己不是在夸耀，其实他正是在夸耀自己。我们来回答一开始的问题，他为什么写这篇文章——他为了衣锦还乡。这是中国传统文化中重要的一部分——就是衣锦还乡。他还乡的时候确实是浩浩荡荡，前呼后拥，他就是这样，别人让他写文章，他却写自己怎么样怎么样。”

在《兰亭集序》中黄玉峰同样在解读之初抛出问题：华中师大有个老教授，……他说了这样一句话，他说这篇文章七拼八凑，语无伦次，不知所云。我发给你们了吧！我把这材料发给你们了吧！我要你们看看他到底为什么说他语无伦次。你们想过这问题吗？在课程过半的时候黄老师引导学生从作者感情的角度回答了这个问题：“王羲之‘岂不痛哉’就是这个意思。有人说他的思想很矛盾，矛盾是他感情的真实，在文章中表现了出来，施蛰存说是‘语无伦次，不知所云’，我认为施蛰存话说得太重，再读读看，文章的矛盾反应出内心的矛盾，一面知道生命是无常、短暂和虚无的，一方面又不想承认，于是就借孔子“死生亦大矣”。看到这句话，我很心疼。后来他又在课上补充回答：“《兰亭序》是颗明珠，明珠是怎么长出来的——明月之珠，蚌之病也。为什么呢，王羲之生病了，思想上太纠结了，只有这样的纠结，才能写出这样纠结的文章，所以写出几百年几千年大家共同关注的问题，用这样美好的文字写出来，怎么能说这篇文章不好呢？谁说这篇文章不好？”

对学生来讲，文言文相对陌生。怎样让缺乏文言阅读经验的学生，在阅读过程中不走偏，是黄老师首要解决的问题。由此，抛出总领全文的问题，既是明确教学重难点，又为学生指明思考方向，确定了课堂的走势。我们从问题的不同也能看出这点，在《送东阳马生序》中，黄玉峰将问题落实在写作动机，因为作者借赠序夸耀自己，读懂了作者的动机就能读懂这篇文章；而《兰亭序》对于高中生来说困难较大，文章主要表达作者的人生感悟，因此将问题落实为体会作者矛盾的感情。黄玉峰总领全文的问题保证了学生从一开始就朝正确的方向解读文本，具体起到的作用包括：其一，明确教学重点，从一开始就用问题确定课堂方向，能确保课堂走势，保证课堂目标的实施；其二，促使学生从整体上体会文章，把握文章主旨，形成文本阅读的全局观；其三，这样做能保证课堂有始有终，带领学生进行一个较为完整的文本解读过程。

（二）字词为桨，在“说文”中“解字”，“解字”是为了“说文”

1.在“说文”中“解字”

文字的阻碍是文言文成为师生“心头大患”的重要原因。笔者根据这两堂课上黄老师的字词教学，做了一个统计表：

黄玉峰并没有像时下流行的那样，在讲课之前统一解决字词，而是将字词讲解贯穿于文本解读之中，非但没有影响整堂语文课的“气”，还照顾了学生的认知规律，提高了字词讲解的效率。同时，黄老师采取偏旁归纳和《说文解字》讲解字词的办法既起到提高讲解效率的作用，为解读文本节省了时间，还在潜移默化中告诉学生碰到不懂的文言字词该如何着手解决。

2.“解字”是为了“说文”

黄玉峰课堂上的字词并非孤立讲解、强制灌输。相反，字词成了披文入情过程中关键的一环，为加深学生对文本的理解起到了十分重要的作用。具体包括：

（1）利用动词进行场景还原

如利用“曳”字的解读，重现宋濂举步维艰的求学过程。《送东阳马生序》

（2）利用一词多义辨析文意

如抓住“或取诸怀抱，悟言一室之内；或因寄所托，放浪形骸之外。”的“或”字，利用其“有人”和“有时”的不同解释来辨析文意。《兰亭侧畔说》

（3）通过对关键词的翻译理解文章主旨：

如抓住“整个文章的宣言”“固之一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”，讨论“固”是“本来”还是“确实”的意思，来探究王羲之对“生死”的看法。《兰亭侧畔说》

陈寅恪说“通经必先识字”。①黄玉峰也说“读书要从正确认字开始”。②字词是文言教学的重要组成部分，也是升学考试考查的重点。因此不少老师舍本逐末将字词作为文言教学的中心，丢失了文言教学本身的意义。黄老师的这两节文言文教学课，将字词放在服务于文本解读的位置上，很好的平衡了两者的关系，给予我们很大的启示。

（三）补充材料 扬起风帆

在《送东阳马生序》中，黄老师在落实重点——写作动机之前，给出了文章被删减的部分：谓余勉乡人以学者，余之志也；诋我夸际遇之盛而骄乡人者，岂知余者哉。目的是帮助学生在对原始文本的理解基础上，揣摩作者的写作动机。

在《兰亭集序》的教学中，课外材料的补充达到了惊人的56%！（课例约17906字，文本外的材料约10054字）。这些材料涵盖了后人对《兰亭序》的评论、作品的社会背景、哲学背景、作者的遭遇，以及民国小学生的看法等等。

黄玉峰使用的课外材料，多而不乱，其原因在于，每一则材料都经过精挑细选，每一次应用都经过精心安排。结果这些材料为黄老师的课堂插上了风帆，帮助学生解决了理解过程中的一个个难题。在难度较大的《兰亭序》教学中，课外材料的补充甚至引领了语文课堂进行的节奏。总的来说，这些材料支撑起了黄玉峰的文言文教学课，让学生对文本的想法能在上面发芽、生长。

问题统领，确定方向也好；解决字词，扫清障碍也好；亦或是补充材料，全面把握，黄玉峰的目的都是让学生学会阅读文言文。他的方法是带领学生重走自己的“老路”，告诉学生“我”在路上的感悟从何而来，从而让学生树立前进的信心，选择正确的方向，并最终产生自己的感悟。

二、以“文”化“人”的智慧

（一）“独立”是语文教学的前提

黄玉峰有一次在座谈会上讲《教好语文的“本”在哪里》，他提出三个独立：独立的使用教材、独立的课堂教学、独立的思想人格。这两堂文言文课，明显就是建立在独立思考和独立教学精神之上的。教《送东阳马生序》，黄老师在“刻苦求学”中看出宋濂是赠序为假，自夸为实，上《兰亭集序》，黄老师在体会“人生天地间，奄忽若飙尘”之余，教导学生“以出世之心，做入世之事。”黄玉峰对两篇文本的解读鞭辟入里，令人拍案叫绝，其深厚的古文功底，和丰厚的文化底蕴，让我们很难望其项背。值得注意的是，面对文言功底有限的学生，黄玉峰精心准备和“编排了”大量课外延伸材料，包括文学知识、哲学知识、历史知识等，明显是用做学问的态度来对待语文课堂。张华在《课程与教学论》提到：独立的语文教学并非是老师是主体学生是客体，也不是教师是主导学生是主体……当教师与学生交互主体地参与教学过程的时候，教师的作用就不是“主导作用”，而是在尊重学生主体性的前提下的组织、引导、咨询、促进作用，教师成为“咨询者”（counselor） ，“促进者”（facilitator）③。而要成为咨询者和主导者，黄老师给我们展现出两点，其一，语文老师要有丰厚的文化底蕴，所谓教给别人一杯水自己要有一桶水；其二，要有亲身感悟的文本理解，和字字斟酌的文言教学态度，由此黄老师的课才会书香馥郁，个性十足。

（二）以文化人

黄老师这两节课一个显著的特点就是营造出浓厚的传统文化氛围，弥漫着馥郁的书墨香气。短短的语文课堂之中，包括了对文学的审美，对哲学的思考和对人生的感悟。义务教育新课标提出“语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”④“化人”是文化的作用，文言文是中华传统文化的传承媒介，也是中华文化的重要符号。黄玉峰的“以文化人”，是在“将被诸多异化力量包围的语文教学，改造成他十分珍视的传统文化活动”⑤基础上的，通过文本和语言进行文化熏陶，感化、改造学生心灵的过程。高考标准的不断完善，可能会使学生的文言水平不断提高，但惟有做到“以文化人”，才能培养出有健全人格，有人文素养，能承担起民族责任的人。

（三）语文教学该不该“放手”

黄玉峰这两节文言文教学课，有两个特点：一是注重教师引导，二是补充了大量的课外材料。初观课例，笔者的第一反应是黄老师是不是讲的过多了？在《兰亭序中》学生发言甚至只占5.5%（在两小时的教学过程中，学生只讲了27句，大概981个字，而整篇课例大概17983个字）这与教改倡导的“合作、交流、探索”完全不符。但经过仔细研读，笔者才发现黄老师用心良苦。就在几年前，长沙十五中在教改中提出“交流、合作、自主探究”，发明了“先学后教当堂训练”的课堂模式，提出“知识点要堂堂清、日日清、周周清、月月清”。改革的结论是，学生的得分情况很理想，于是各地掀起了向十五中学习的热潮。而黄老师所教的这两篇文言文，要是这么“合作、探究”的教，恐怕除了学会一些字词句式，学生会收获甚微，纵使能提高分数但是忽略了文言文的文化精髓，岂非舍本逐末。其实新课标对于“自主、合作、研究”的阐释包括“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲”。⑥类似十五中的做法，违反了学科和学生的认知规律，是一种一知半解和急功近利的改革方法。这就好比是教学生游泳，直接扔进泳池是一种办法，但要学生游得更快，更能接受住风浪的考验，就必须给学生系统的、科学的指导才行。

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注释

①②黄玉峰：《教学生活的像个“人”——我的大语文教学》，上海教育出版社，2011年7月版第193页。