科学与技术的差异范文

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篇1

法国哲学家鲍德里亚认为，当代西方社会已经从以生产为中心的社会转变为以消费为中心的社会，消费社会不再以物质的生产和消费为核心，而是以文化消费为核心。物质生产和消费是以物质产品的实用功能为对象，主要满足人的物质需要。文化生产和消费则在实用需要得以满足的前提下，更多注重产品的个性化、差异性及其彰显出的文化身份，更在意的是附着于一定物质实体上的身份标志和文化象征，文化消费的实质是符号的消费，因此，符号的生产就成为消费社会的一个重要特征。艺术生产正是符号的生产，或者说符号的生产必须借助艺术的方式，艺术凭借其别具一格的差异性和审美性使符号获得无穷的美学魅力和文化魅力，同时，符号消费的盛宴也赐予了艺术前所未有的空间。

近几年来，随着中国市场经济的迅速发展，消费的层次和结构也悄然发生变化，至少在一些大城市中，物质满足型的消费逐渐向享乐型的消费方式发展。虽然中国的工业化、现代化远未完成，但由于信息技术的迅速发展，发达的现代传媒将世界整合为地球村，任何一个引人注目的变化都会在瞬间传遍全球，后工业社会的符号消费特征在中国的市场经济中也展露无遗，一个庞大的流行艺术和产品消费市场逐步形成。从艺术的角度看，中国当代艺术就深刻地扎根于市场经济之中，它对建立于农耕文化基础之上的精英文化带来了巨大冲击；从艺术学科的角度说，中国艺术学科在近10年左右的迅猛扩张同中国市场经济的快速发展休戚相关，工业经济的增长塑造了一个庞大的艺术市场，与此相应，适应新经济条件的艺术人才市场也迅速形成。可以说，中国艺术学科的快速发展就是市场经济的直接产物。这从大学艺术学科的专业设置上即可见一斑，新增专业大多是与市场紧密接轨或按照市场预测而设置的。因此，中国大学当前的艺术学科带有浓郁的市场化、经济化烙印。从本性上说，艺术是非功利的，它本身是消耗性的、无用的，但时间最终可以验证它的得失，因此，艺术行为本身就应远离功利的干扰，而作为学术行为的艺术学科建设，更是一件和功利无缘的事。糟糕的是，许多大学为了追逐短期的经济利益，无论是否有开设艺术专业的必要性或条件，都盲目设置艺术专业，最终使艺术学科的建设和发展成为一个非理性的、急功近利的经济行为。这就从根本上造成了艺术学科的诸多悖论。譬如，一方面艺术学科目录的专业数目及招生人数不断扩大，似乎培养了适合市场需要的艺术人才；另一方面，由于办学普遍奉迎市场经济，缺乏坚定明确的人文精神，功利色彩太浓，最终导致培养出的人才只能消极地适应市场，而不能创造、引领市场。在符号(文化)消费的时代，符号(文化)就是生产力，是再生产得以维系和发展的重要动力，如果缺乏一定的创新精神和能力，艺术人才是难以立足的。

创新型人才的培育及与此相关的学科核心竞争力的培育是一个异常复杂的课题，这既在于人才的培养不是一个短期行为，也在于培养的路径、方法并无一个唯一正确的道路。虽然如此，也还存在一个速度和效率的问题。尤其在当今竞争激烈的时代，落后就是失败。因此，有效地、正确地选择恰当的途径对于成功与否具有举足轻重的作用。当然，任何人都不可能提供一个放之四海而皆准的培育路径和方法，但根据艺术自身的规律及其在当展的特征，厘清当今艺术学科建设和人才培养中存在的误区，制定一个培育的基本路线和思路以资参考，避免少走弯路，少犯错误，则是必不可少的。

首先，对于培育什么样的人才，达至什么样的目的要有明确的理念。就中国目前的学科状况而言，应用艺术和纯艺术之间的矛盾是最为突出的问题：艺术究竟是追求它的应用价值，走市场经济的道路，还是“躲进小楼成一统”，“为艺术而艺术”?其实，就二者的专业性质及自身的规律而言，本不应该存在矛盾和困惑，问题就在于我们对待艺术及学术的心态不太健康，总习惯于用工科的思维、经济的思维来处理一切问题，我们总希望艺术是有用的，不仅能够产生经济效益或其他的实际效益，而且还要立竿见影。因此，无视各专业之间的差异和规律，制造许多数字、指标来予以衡量，本来很单纯的问题便被搅得糊里糊涂。

在此，我们需要重新理解和阐释教育的三个基本原则：因用施教、因材施教、因力施教。因用施教是指根据社会所需的人才类别、层次及学科专业特征的差异进行有针对性、有目标性的培养。因材施教主要指根据专业人才的素养、特征制定不同的发展方向，采用多元主义的培养思想，尊重差异和革新，营造开放、创新的学术氛围。因力施教就是指各学科专业根据自身的特征和优势，根据学科的软硬件资源，选择相应的发展策略，培养相应层次的人才。

中国历来有因材施教的说法，这种说法在以精英教育为目标的时代是可行的。如今，社会的分工较细致，对人才的要求也较复杂，就个人而言，倘若根据自己的天赋、特长和爱好施教，当然是理想的。但对于艺术学科而言，它的教育对象、培育目标不是单个人，也不是一部分人，它考虑的是学科的整体素养和水平，它首先要尊重各专业的差异和规范，要区分人才培养的目的和层次，以适应社会分工的需要。我们认为应在因用施教的前提下，进行因材施教和因力施教，否则，人才培养和学科建设的理念、目标就会陷入混乱。对于因用施教而言，认真区分应用艺术和纯艺术的专业差异是极为重要的。前者以“用”为目标，后者则需“无用”之用。从理论上对这两者予以区分是容易的，而实际的困难在于，中国大学的艺术学科、专业的设置有的是在市场经济大潮中从纯艺术发展而来，有的纯粹是从无到有。这就导致了很多问题，由于原有的学科理念、资源以及教学方法的局限，难以做到因用施教、因材施教、因力施教。具体表现为，要么偏重于纯艺术的基础教学，要么过于重视经济效益，甚至毫无章法和经验地和稀泥，再加上各种利益的纠缠和斗争，学科弄成了“大而全”、“小而全”，专业发展的方向、优先发展的专业不明显，最终导致资源得不到有效地整合和利用，反而拖垮了原有的优势专业、特色专业。

基于以上原则，我们用“多点式蛛网交叉”这个概念来描述艺术学科建设和人才培养的路径和形态。从艺术人才自身的角度看，扁平的知识结构是制约其发展、创新的重要障碍。由于缺乏广阔、坚实的知识背景，艺术人才普遍缺乏对于专业、学科前景和方向的整体把握能力，其发展创新的能力也受到局限。因此，在艺术学科建设以及人才培养的过程中，必须尽量塑造既具备一定的综合能力，又具备一定专业优势的艺术人才。“多点式蛛网交叉’’结构就是我们所提出的解决上述问题的途径。

蛛网结构与一般的网状结构不同，一般的网状结构只是经线和纬线的交织，虽然它也有“中心”，但这个“中心，，只是物理的“中心”，不是核心意义上的“中心”。蛛网结构由中心向四周辐射，经线起支撑作用，全都连接于中心点，任何轻微的颤动都会通过经线传达给位于中心点的蜘蛛。纬线起粘结作用，成螺旋状向外辐射，离中心越近，密度越大。蜘蛛网的中心是名副其实的核心，不管纬线如何变化，边缘如何大，中心点的核心地位始终不变。因此，从蛛网的结构特征看，它同时具有辐射性、稳定性、安全性和一定范围内的弹性。我们所理解的以创新型人才为要旨的艺术学科核心竞争力的培育模式就是这样一个蛛网结构，不过它是由多个蜘蛛网结构的交叉构成，即“多点式蛛网交叉”。

我们不妨把艺术学科比喻为一块土地，把学科负责人比喻为这块土地的管理者。艺术学科中的各专业是这块土地上的开拓者，他们在此规划、耕种，一方面它们为了争取地盘和公共资源，相互之间展开不同程度的竞争；但另一方面，它们又需要相互合作，共同发展。对于管理者而言，让这块土地呈现勃勃生机需要从整体上熟悉、了解艺术学科的特征和规律，还要了解艺术学科具有的硬性优势和软性优势。硬性优势主要指发展艺术学科所需的物质资源优势和地域资源优势(如艺术市场、产业经济发达等)；软性优势主要指艺术学科发展所依赖的无形资源优势，如人才资源优势、人脉优势、文脉优势等等。其中人脉优势和文脉优势常常是我们所忽视的。人脉关系包括国内和国际的人脉关系，艺术学科的管理者要善于利用已有的人脉关系推动学科的发展，或主动去创造、营造良好的人脉环境，譬如引进顶尖人才、海外招聘、聘请名家等，通过人才的引进来建立、扩展各种人脉关系。文脉优势主要指学校的历史文化传统、学科结构以及地域的历史文化优势。各种无形的资源优势是艺术学科发展的重要的无形力量，它可以形成极大的品牌效应和强大的学术号召力。因此，艺术学科的管理者应该对各种优势力量了如指掌，并据此制定学科发展、人才培养的战略、方向，将各种优势资源予以整合，将资源合理分配，重点发展、扶持一门或几门专业，形成学科内的差异性优势，然后以优势专业为中心，经纬交织，层层扩展，步步为营，有条不紊地向外辐射，否则漫无目的、东拉西扯地乱成一团，将会使优势资源得不到有效利用，学科发展的优势力量也不能有效释放。这就是“多点蛛网式”的开拓路径。当然，各专业虽有优先发展之别，但并不意味着各自画地为牢，作茧自缚。相反，它们应该像蛛网一样：边界既要明确又相交。这样才能共同进行资源和能量的交换。“多点式蛛网交叉”结构既保证了内部的交流合作，又强调了向外的辐射、拓展。

“多点式蛛网交叉”结构具有层级性(不是等级性)、层次性、辐射性、交叉性等显著特征。所谓层级性是指学科发展和人才培养的重要性和次要性的差别，奉行优势优先、非优势烘托的结构原则。由于历史文脉以及人脉所处的区域环境等因素的差异，加之大学的学科规划、学科结构以及比较优势的各不相同，在艺术学科的发展规划上，各大学应该抛弃一时之利，综合考虑各种优势资源及学科发展前景，重点发展具有优势力量和发展前景的专业，形成以点带面、多点开花的发展模式。既要避免“大而全”、“小而全”的专业结构，也要避免平均主义、不分重点主次的均衡用力，否则就不可能培养出有创新性、优势性的艺术人才，也不可能提高整个学科的竞争力和影响力。当然，层级性并不意味着等级性，就学术价值而言，艺术学科的各专业之间并不存在高低之别，但对于每个学校而言，由于存在优势资源和地域等因素的差异，它们必须突出自己的比较优势，才可能有效节约并整合整个社会的优秀教育资源，在学术建设和人才培养上形成优势互补、共同发展的良性循环和竞争局面。

艺术学科“多点式蛛网交叉”结构的层次性是指学科发展的节奏和次序有条不紊。它包括发展的速度、扩展的时机有序得当，步步为营。当前中国艺术学科的发展较快，艺术专业在短短10年左右的时间内遍地开花。正如经济发展过热会存在泡沫一样，艺术学科的扩展过快也存在许多隐忧，譬如学科建设和人才培养缺乏规范，盲目跟随市场经济的步伐追逐热点，这是一种缺乏理性的拔苗助长式的发展。学科的建设以及创新型人才的培养是一个长期、艰巨的过程，学科的学术水平和人才培养的能力并不取决于人才培养数量的多寡，而在于它培养了多少优秀的人才。优秀人才的培养离不开精雕细琢的教育和时间的锤炼，那种没有章法、一味追求短期效应的学科发展和人才培养模式最终将毁灭于它所制造出的巨大泡沫之中。

辐射性是指凭借优势专业，逐步向外辐射、渗透，扩大影响，推动相关专业及学科整体竞争力的发展。正如一个人需要依靠个性魅力吸引别人一样，艺术学科的发展和人才培养亦是如此。它需要通过优势专业、优势资源形成自己的核心，依靠核心积累相应的学科资源，辐射、影响相关专业，推动学科整体优势的形成和发展。

交叉性是指艺术学科和专业之间打破壁垒，相互交叉借鉴。学科的发展、人才的培养不可能离开多元化、交叉发展的路径。艺术学科的创新型人才尤其需要多元化、开放的学术视野，否则就很难形成兼容并包、触类旁通的艺术感知能力和创造能力，这一点已经在艺术史中得到证明。如果离开古埃及的艺术，就不可能有古希腊的雕塑；如果离开古希腊的哲学和神学，也不可能有古希腊的雕塑；如果没有文艺复兴的理性精神和科学精神，就不可能有达·芬奇；如果没有民间艺术和非洲艺术的滋养和启迪，就不可能有毕加索，也不可能有欣欣向荣的现代主义艺术和后现代主义艺术。处于后工业社会的艺术学科，正遭遇到前所未有的挑战，高度发达的科学技术为其提供了无限的可能，但变幻莫测的市场经济也考验着艺术家的想象力和创造力。交叉性的多元发展是当今艺术学科和人才培养必然的选择。

从艺术学科自身而言，“多点式蛛网交叉”结构包含学科框架内和专业内部的“多点式蛛网交叉”两个基本层次。我们先谈一谈学科框架内的“多点式蛛网交叉”路径。我们经过严密的问卷调查和理论探讨，已经得出了艺术学科的核心竞争力要素：核心理念、核心资源和核心方法。核心理念就是一个学科所应具备的思想、建设目标及发展策略；核心资源是贯彻学科理念、学科建设发展所需的物质性资源和非物质性资源；核心方法是指运用各种资源进行人才培养和学科建设的具体实施方式。我们认为，这三点是一个学科存在、发展的骨架，它们相当于蛛网结构的经线，各专业则是网上的纬线，它们在经线上盘旋，划分自己的区域。实力强、能力强的专业，其发展的速度会更快，就能在蛛网上占据有利的位置，离资源配给密集的中心更紧，所织之网更密集牢固，更易捕获资源，进行能量交换。

须强调的是，这个结构总体上是一个辐射结构，它具有一定的辐射性。物质的东西是死的，消耗性的，只有无形的东西譬如精神、气度、影响力等才是可辐射的。在整个学科建设和人才培养上必须利用并发展学科的无形资源，形成多点开花、多点辐射的态势。除此以外，这个结构的经线和纬线是唇齿相依的，经线和纬线只有相互配合，整个结构才会牢固结实，否则两者都会受到影响，蛛网就会变得脆弱，甚至坍塌。

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计算机艺术设计这个专业是属于艺术设计跟计算机技术相互结合的一门综合性的学科，学习这个专业的学生一般都是会有比较良好的在美术方面的功底，他们可以很好的设计出来优美的动感画面，可是毕竟都是学习文科专业出身的，他们在理性方面的逻辑分析能力都是比较缺乏的，因此他们普遍的在电脑技能方面的水平是很匮乏的，即使能够有能力去设计，但是会在后台的技术制作工作上面跟不上，这导致的结果就是他们有完美的创意能够将他们都付诸纸上却没有足够的能力去将其很好的实现出来。所以要怎样去比较有着重点的去加强这个专业的学生在计算机上面的技能，去利用相对比较科学完善的理论系统与在学习课程方面使用混合的模式去提高这个专业学声全面发展的能力？这是我们这篇文章要讨论的主要内容。

一、计算机艺术设计的教学现状及存在问题

最近几年来关于计算机艺术设计的课程已经被很多个大院校相继开设了，很多理工性质的院校也开设这门专业，于是这也就导致了计算机艺术设计在教育与培养模式方面出现一些分歧。

1.学科的综合性能比较强，这对于学生来说是一种巨大的挑战。计算机艺术设计简称为CG（Computer Graphics），它是用艺术语言跟设计理念使用计算机这一媒介展现出来的新型应用模式。这个学科不仅仅涵盖了关于艺术设计学生要上的专业课程，与此同时它也包含了全部跟文字、景象的生成以及与动画设计方向相关的一些信息技术，这门学科所要求掌握的知识在综合性方面很强。很多计算机艺术设计方向专业已经在许多综合性质或是理工类院校里面开设了，而它们在上课的方式上面往往都是比较呆板的，缺乏灵活性，此类课程在体系上的设置也往往是不能够满足艺术设计这个专业学生全面发展的要求。于是在这种很单一跟单板的上课模式之下学习的这些学生们，很多都会觉得这门课程晦涩难懂，不易学习。

2.缺乏艺术跟技术相互结合的全面发展型的授课系统。计算机艺术设计专业它是一门技术跟艺术要求能够结合的很好的综合性的交叉学科，它不但要求学生能够在其自身艺术的领域里面有比较高的审美能力跟程度相对比较深的艺术修养；同时又要求学生们要对计算机有关的知识领域里面有比较好的掌握而且要能够比较好的去使用计算机相关的知识。只有这样才能够比较好的将他们脑海里面的艺术创意去使用计算机这一媒介给体现出来。因此关于要怎样去设置课程体系培养艺术与技术相互结合的综合性人才才是各大首要解决的问题。

培养综合叉学科人才首先要根据这门学科自身所有特点去设定。一般的传统艺术设计的教学只是一味的注重培养此专业学生的审美跟设计方面的能力，却忽视了他们的动手操作技能，这也就导致一部分学生会产生有足够优秀的设计想法却无法使用技术表达，形成一种“眼高手低”无法着眼与现实的状况。可是一般意思上纯粹的计算机学科，它也就只是用一种纯理科的手段去教学，这个专业的学生一直都围绕着代码啊、程序啊此类技术性的教学，于是做出来的那些页面效果往往都会不如人意的。而计算机艺术设计却是计算机技术跟艺术设计这两者相互渗透相结合的一门科目，学生能够在他们自己专业理论的基础之上抓住自己薄弱的环节加强自己实践操作能力方面的培养，这门学科提倡学生提高自己的动手能力，因为只有在不断的实践之中才能够得到创新从而得到自身的进步。我们通过这样子的一种模式化的教学能够使学生比较好的去掌握自己所学的艺术理论而且能够得到更多的技能经验，这样就能够使能力与技能这两者之间保持一种平衡，也就避免了会产生片面跟极端偏重某一方面的状况。

3.不同的教学观念会产生不同的教学结果。“单一的艺术论”跟“单一的理科”这种偏重于某一方面的教学体系依然存在于目前很多高校的教学模式里面；有很多在电脑学科方面学的很出色的学者会认为艺术就是纯粹的单纯的绘图跟美术而已，并没有将现代的艺术设计给规划在自己的教学系统之中，于是教学目标就只是针对在其自身专业领域里面完成专业知识内容的传授，却不去注重学生目前所需要的综合性教育跟动手能力的培养；目前灌输型教学方式还是占据了一定的分量，学生在学习的过程之中缺乏一种创新的思维，于是也就不能够做到很好的将自己所学到的东西很好的运用，将其所学跟实际的运用很好的结合在一起。

二、针对于当下的教学体系，提出关于教学课程设计建议

高校计算机艺术设计方向专业最终的目标是要培养能够独立从事于平面的设计、环境艺术设计以及网页设计等方面艺术设计工作掌握尖端技术的复合型人才。用正确的符合实际应用的教学方式是可以让学生在艺术素养方面以及计算机技能方面都能够得到“质”的改变，能够使此专业的学生坚定创新意识以及他们动手创造的能力，这能够让学生在毕业走上正式工作岗位之后，更快的去适应自己要做的工作需求，也能够因此比较熟练的操作计算机。以下内容是笔者自己根据自身最近几年里面的工作与学习，专门针对于计算机艺术设计专业今后需要改进的教学体系提出来的一些拙劣的建议。

1.艺术设计与计算机课程相互融合的教学模式。在一般高校里面，计算机艺术设计这个专业所开设的有针对性专业课程相对较多，比如说：平面设计方向的专业，它包括对图片图像进行处理需要用的Photoshop，版式编排的软件一些工具的具体使用，比如说是Maya等。而在很长一段时间的教学的过程之中，每个课程的讲师一般也都只是将讲好自己课程为目标，于是在他们自己课堂上都是很少会涉及到其他相关专业课程的技能，结果就造成了学习此专业的学生在单个的技能方面很熟练，可是在实践应用的能力方面就相对较差。一段比较完整的影像动画影像是涵盖了平面的创意设计，三维立体设计，以及计算机后期编辑运用的。因此改革这个专业的教学体系，强化专业课程之间的关联性会是我们提高自身总体教学成果的必要条件。通过在各个课程老师的课堂上面的混合教学，这不仅仅可以有效的提高学生对学习此类专业的兴趣，也减轻了学生们因为课程太难而产生厌学的心理，使学生能够对这门课程甚至是这门学科会有更加确切的目标跟期望，更加能够有效的去提高学习这个专业学生全面发展的能力。在这个专业的学生对这门课程有了比较清晰的学习思路跟明确的学习目的之后，可以去跟自己之前所学到的知识进行整体的运用，这可以减少学生对学习目的的盲目，也使学生能够用更快速度去接受跟掌握新知识与此同时也能够更好的去制作出不仅很漂亮而且功能比一般的网页页面要更加的实用。这不但可以体现出体系教学的相对优越性又能够提高学生所学习的那门课程又或者是那门学科的教学体系的完善。通过这样子的一种系统教导体系，不仅可以迅速的发现跟解决我们学生在学习之中有的一些问题，这对于教授这门课程的老师跟学习这个专业的学生来说，是有易于他们的全面发展的。

2.理论最终是要联系实际的，提前迈进满足社会需求的教学模式。曾经有说过：“实践是检验真理的唯一标准。”计算机艺术设计这是一门对实践要求很高的课程，所以在教学的前期要为学生们打下良好的理论基础跟比较强硬的电脑实际操作运用技能，更加重要的是中期的实际操作跟后期的实践教学就更加是这个专业最为重要的一点了。在后期的实践教学这不仅是学生在毕业环节之中最为重要的一部分，它不仅是对学生的学习生涯的总结跟测试，这也是对在校学生在实际操作方面的能力以及人际的交往方面的能力的培养。各个高校通过跟比较大的上市公司进行合作，在企业内部设立一些合作的实习基地，这让学生能够切实的深入到社会里面，走上实际的工作岗位，亲身参与实际意义上的设计跟管理，在与学生把所学到知识应用于实际的工作之中的基础上，也可以很快找到自己身上缺陷的地方，这会很利于在校大学生学习能力跟工作能力的提高，也会对学生在面对日益激烈的市场竞争能够更好的找到专业对口的工作。

3.创新思想与实践操作能力的提高。曾经说过：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”因此创新思想跟实践操作能力是学习艺术设计方向专业学生不断前进发展的动力，计算机艺术设计方向专业也包含这其中。要是没有新颖的创意，那就不会产生新颖独特的设计作品，也就不能够在面对不断变化的市场需求立于不败之地。多鼓励学生去细心观察自身周围事物，然后对学生有想法的和有创意的作品去进行客观的评价跟鼓励。这在此门课程的教学过程之中，是会起到很好的作用的，也可以在课上给学生看一些比较成功的作品案例，比如在电视互联网上投放的广告或是报纸等传播媒介上面比较优秀的作品，这不仅能够使学生对自己所学的学科产生比较浓厚的兴趣，也能够开阔学生的视野，提高其自身的欣赏能力与创造作品的能力。

4.教师自身素养的培养跟提高。随着当今经济的不断高速发展，新技术的变化周期也变得越来越短了，我们的任课老师也不能够再继续进行墨守常规的教学，我们应该要及时抓住当下的机遇，积极参加各种新技术的培训，尽可能多的去了解自己专业技术目前发展现状跟未来的前景，要尽量不要让自己的课堂于实际操作两者之间的距离隔得太远。只有一直都紧跟时代的步伐才不会被当前的时代给抛的太远。

三、小结

计算机艺术设计它是一门对学生全面发展要求很高，实用性很强，发展的潜力也很大的艺术专业，伴随着当今经济的不断高速发展跟计算机不断的的普及，目前我国在计算机艺术设计的教育水平上要是想要得到更好的发展，课堂的教学体系必须能够跟上当前社会生活的发展、紧跟上先进科技不断的发展的速度。师资的设备也很需要提高，教学体系需要得到更大的改进。专业的环节要能够更加紧密的与实践联系在一起，学生的学习才能够得到一个系统的提高，举一反三，这才会更有助于学生提升艺术素养以及计算机操作技术的提高，这才会培养出公司真正急需的具有全面发展能力的技术型人才。

参考文献：

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一、问题的提出

教学实践表明，在教学进度、时间基本限定的情况下，班级群体中 学生的数学水平的差异是不可避免的。几乎每一个班级中，总可以挑出学习能力不同的三类学生：能力发展高的、中等的、和较低的情形。那么在数学课堂教学中研究教师面对差异应该持有的教育理念和采用的基本策略，使各种层次水平的学生都能得到发展提高？这将是一个重要而困难的课题。

几点思考

许多数学教师都会遇到同样的问题：同样勤奋、同样拥有学好数学的迫切愿望的学生，为什么数学学习成绩截然不同呢？原因肯定是多方面的：

1、学习兴趣的浓厚性和持久性是导致数学数学水平差异的先决原因。俗话说，兴趣是最好的老师。只有对某个事物感兴趣，你才能用心去研究它。有些学生对数学有浓厚的兴趣，学习速度快，对所学习的数学知识深刻理解、能用独特的方法解决数学问题，具有寻求最佳解决数学问题的能力，不需要督促、能主动、独立的思考问题；而有些学生则恰恰相反。

2、由一般教育研究的结论，我们能推论到数学认识结构的差异应该是导致学生成绩不同的一个重要原因。优秀生认知结构的内容是丰富的，而普通生认识结构的内容是贫乏的；优秀生认识结构的内容具有整和性，而普通生认识结构的内容是分散的；优秀生认识结构的内容具有灵活性，而普通生认识结构的内容却是僵滞的；优秀生认识结构的内容具有个性特征，而普通生认识结构的内容具有共性特征。

3、教师的素质以及驾驭课堂的能力是导致数学水平差异的又一个重要原因。课堂对于学生的意义，不亚于田野对于农民，车间对于工人，战场对于士兵。如果课堂上满堂灌而没有学生的参与，就根本不可能激发学生的思想；如果我们的课堂犹如军营，强调的是铁的纪律，正襟危坐，学生如履薄冰、战战兢兢，不允许互相讨论、不允许与老师争辩如果我们的教学只是就书论书，不涉及课外知识，那么学生所学的知识又有何用。确切地说，应该让学生在课堂社会中亲历着生活，体验者由服从、沉默、反抗、竞争、合作、展示、回避、成功、失败所带来的种种酸甜苦辣、喜怒哀乐。

二、教学建议

针对以上的研究分析，提出以下教学建议：

1、学生都能在数学课堂中得到发展提高，是每个数学教师面对差异必须坚持的原则。教师的课堂教学要为全体学生的发展提高创造条件，提供服务，反对歧视，特别是反对对困难学生的歧视，要针对各类水平层次学生特点、作出针对性教学处理，而不要整齐划一，不加区分具体地说，对同一数学教学内容，在达到大纲所规定的水平的前提下，允许学生自己决定是否仅囿于此还是学得更多一些。允许不同层次的学生选择不同要求的数学活动，学习适合他们自己的数学，允许达到不同的程度。老师在备课时，应建立多重教学目标。面对班级平均水平，建立适合于中等水平学生的教学目标。顾及优等生的学习要求，确定较高的教学目标，并准备相应的材料，针对困难学生学习水平，建立以合格为标准的教学目标并准备相应的辅助材料。

如教师在“点到直线的距离”这一节的教学上，可建立几种不同的教学目标，由浅入深；一级目标，掌握点到直线的距离公式，会直接应用公式解决简单问题；二级目标：理解点到直线的距离公式及推导方法，并会解释公式的应用；三级目标：能自己独立完成公式的推导，并会灵活应用公式解决有关证明与计算问题；四级目标：通过公式的教学，培养学生数形结合的能力，综合应用知识解决问题的能力，类比思维能力，训练学生由特殊到一般化归的思想方法。其中一级目标要求全体学生达到；二级与三级目标要求大多数学生掌握，而四级目标仅供学有余力的学生课后思考。这种教学目标的弹性以及因材施教的教法可以使全体学生都能实现自身的价值体验，对本节课的知识有一定的掌握。

2、在采用讲授的同时，结合教材内容，构建问题让学生尝试，使各类学生经过点拨调整，逐渐获得可以达到的理解。在具体教学中，关键是教师能结合数学学科的从具体到抽象，从个别到一般，从单一到综合的特点，做好问题情节的设计，努力使各类学生在尝试过程中都能分别找到理解新内容的合适途径或方法，例如，困难学生通过对事例的尝试，算一算，画一画等，可以用不完全归纳的方式获得对抽象结论的直观理解；中等生则能在此基础上，从已有理论出发进行尝试，对抽象结论的逻辑可靠性产生理解；而优等生则还能尝试从不同的角度出发抽象结论新的推理论证思路等等。在习题课上，大家就把自己的想法一一在全班同学面前讲出来，气氛相当好，同学们不仅有很好的思路，而且把思考过程及问题的突破口都能用精确的数学语言表达出来，也有的同学有很好的思路，但解不下去，在正常情况下其他同学经过思考或讲解后，基本上能够补充完整解题过程，使原来有疑惑的同学豁然开朗。

3、在课堂上，应让全体学生乐于合作，共同探掘，展开讨论，实现互助共进。事实表明，与其他学科相比，数学更容易造成学生间的差异。数学课堂教学要实现使各类学生都获得发展的目标，教师在组织教学上，要使课堂处于合作而不是竞争的气氛，在合作过程中，由于同伴之间的相互影响，学生们的思维是分散的，不仅要考虑自己的方法，还要与同伴的方法相比较，辨别其优劣、其中的正确与不足，学生的思维是不断进展或转换的，一种想法可能被同伴加以改进或否定，甚至被另一种解法代替，逐渐形成一种或多种成熟的解法。因此，无论是提出解法还是改进解法，甚至是出现错误的学生，只要积极参与其中，都会对解决问题的过程，获得各自相应的体验和提高。在分组方式上，要摒弃原先较为普遍采用的按数学成绩好中差分类、再汇合编组的方法；而应按学生已有认真结构（完善和不够完善），认知风格（冲动型和深思型），前者敏捷活跃，后者沉稳周全两个纬度进行分类，再交叉边组方式。这种分组方式，由于小组成员之间没有明显的优劣之分，便于学习中的合作，可以弥补前一个方式中的一些不足。

4、教师及时察觉学生的认知进展情况，给不同表现的学生以相应的帮助指导，及时给予肯定和鼓励，是面对差异全面提高课堂教学质量的一项不可缺少的工作。

由于课堂教学是在限定时间内进行的，因此，反馈的重点是如何在较短时间内有效的反馈出全班同学的学习进展的基本情况：

（1）抓典型事例。即教师主动寻找学生中有代表性，具有普遍教育意义的事例，用以教育全班同学，这是在有现时间内提高反馈效率的一个基本方法

（2）分类取样。按学生数学水平进行分类，课堂教学中从各个类学生中分别抽取个体进行检查，以提高反馈速度，减少反馈的盲目性。 按组取样。

（3）按组取样。在分组活动中，教师可以选择1―2个小组进行重点检查，由于小组中包含着各个类别的学生，从中可以反馈出各类学生认识上的基本情况。

总之，只要班级授课制继续存在，那么面对差异如何全面提高数学课堂教学质量，仍将是一个需要不断深入开展研究的课题，这不仅需要理论工作者的努力，也需要广大一线数学教师的努力。

参考文献：

1《数学教学理论选讲》唐瑞芬 主编 华东师范大学出版社

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信息技术课以前被称为计算机课，在我国部分中小学开设已有十几年的时间，自2000年10月教育部颁布《关于在中小学普及信息技术教育的通知》以来，各地中小学纷纷开始开设信息技术课程，信息技术课程教学进入了前所未有的大发展时期。但作为一门新兴课程，它没有固定的教学模式，可以不受传统教育理念的影响，在改革上就有它的彻底性。但是新课程又缺少一定的教学理念，需要做出更多的尝试，在探索中前进。这就要求教师从实际出发，实施有差异地分组、有差异地教学。这是面向全体学生进行因材施教、大面积提高教学质量的需要，也是培养学生竞争意识、适应未来社会激烈竞争的需要。下面就谈谈笔者在垫江中学信息技术课堂中实施分组、差异教学的具体做法。

差异教学的含义

学生掌握知识的水平具有层次性，原因是多方面的。首先，学生学习信息技术的起点各不相同，有一部分学生接触电脑早、基础好、学习兴趣高、接受能力强、自学能力也相当好，有了这些基础后他们的学习非常顺利;相反，有些学生接触电脑的机会少，对电脑没有兴趣，接受能力也相当差，课堂习惯又不好，这样的基础的学生学习起来就有一定的难度。另外，学生自身能力素质也有着较大的差异，如逻辑思维能力、观察能力、动手能力等。

信息技术课不同于其他课程，从小学、初中、高中甚至大学都在学习。从该课程的内容上来看，有操作篇、编程篇、硬件篇、软件篇等，内容不同对学生的要求也就不同。在实践操作的课程中，如Windows } Office2000的操作，像这样的操作软件的学习，深入研究跟浅层的使用相差很大，不同的学生有不同的需要。因此，教师必须根据不同层次的学生开展不同的课程深度。如编程的课程，它与学生的数学水平和逻辑思维能力等都有密切联系，而这种能力的形成是一个长期的过程，这与学生从小所受教育都有一定的关系，学生之间的这种能力差异是必然存在的，因此，实施差异教学有深刻的含义。再从硬件条件不同带来的影响来看，现在，城镇许多家庭拥有PC机，而农村家庭拥有计算机的相对较少，这在学习计算机的开始阶段就可以表现为拥有计算机的家庭的孩子们对计算机和信息的加工处理能力明显强一些，如果一味按照传统的教学方式，不论学生的知识水平如何，在课堂上由老师传授知识给他们，不可避免会产生这样的效果，有的学生“吃不够”，有的学生“吃不好”，有的学生“消化不良”。因此，在信息技术课中实施差异教学至关重要。

差异教学的实施

教育家维果茨基的“最近发展区”理论认为:每个学生都存在着两种发展水平，一是现有水平，二是潜在水平，它们之间的区域被称为“最近发展区”。教学只有从这两种水平的个体差异出发，把最近发展区转化为现有发展水平，并不断创造出更高水平的最近发展区，才能促进学生的发展。

差异教学就是根据学生学习的可能性将全班学生分为若干层次，并针对不同层次学生的特点开展教学活动，使教学目标、教学内容、教学进度、教学方法更符合学生的知识水平和认知能力，符合学生学习的可能性，从而确保教学与各层学生的最近发展区相适应，并不断地把最近发展区变为现有发展水平，使学生的认知水平通过教学活动不断向前推进。

差异教学强调了教师的教要适应学生的学，学生是有个体差异的，不能以牺牲一部分人的发展来换取另一部分人的发展，学生的个体差异是一份宝贵的可供开发的教育资源。实施差异教学必须完成下面的五个方面的差异。

一、学生差异

在这个环节中，教师将发挥他的主导作用。教师必须认真研究全班学生的共同特点和个别差异，综合考虑全班每个学生的智力与非智力的因素，主要根据学生对计算机操作的掌握程度将全班学生相对分为3个层次，即A， B， C组。A组为优等生，对计算机有很强的操作能力，能达到熟练操作的水平;B组为中等生，对计算机只有简单操作水平，不能熟练操作;C组为差生，对计算机很不了解，不能进行任何基础操作的。由于信息技术课是在计算机机房进行上课的，排位置时首先让C组坐在中间位置，方便老师经常对这些同学进行指导。B组同学挨着C组同学，坐在靠中间的位置。A组同学坐在两边的位置。分组后有利于教师上课组织教学，有利于教师上课辅导，有利于学生信息的反馈，充分调动了不同层次学生的学习积极性和主动性，使不同层次的学生在掌握知识的同时，智力都得到不同程度的提高。

二、备课差异

备好课是上好课的前提，是提高教学质量的关键。教师应按不同层次学生实际情况，有差异性地备课。教师要认真钻研教材、确定具体可行的教学目标，分清哪些属于共同的目标，哪些不属于共同的目标。在把握教学目标同时，根据不同层次学生的认知水平，确定各层次学生的不同要求，对学有余力的A组学生有更高的要求，除了做完共同的作业，还可以再做一些额外的、难度大些的题目。对学习有困难的学生则要求掌握教学要求中最基础的内容。在设计教学过程中时，要注意新知识导入课题时的深浅程度，重难点知识讲解时坡度减缓程度，要以C组学生的认知水平为基准，但也要激发A组学生的求知欲。在设计问题及练习时，练习的难度要与学生的层次相一致。设计较易习题让C组学生能操作能掌握，使他们能体会到成功的愉悦;设计较难习题，让A组同学操作、练习，增强他们的愉悦感，提高他们的操作水平。这样的教案设计，既能保证大纲要求的落实和教学任务的完成，也做到了“提优”，更为“后进生”提供了辅的学习。

三、课堂教学差异

1.课堂教学。

课堂教学重点是差异施教和差异练习。在课堂教学中，对优生以“放”为主，“放”中有“扶”，重在指导学生自学;对中等生和后进生以“扶”为主，“扶”中有“放”，重在带领学生学习。这样引导不同层次的学生在各不相同的“最近发展区”前进，保证后进生基本达到大纲的要求，优等生尽其所能拔尖提高。

2.课堂练习。

设计差异练习，使不同层次的学生都有发挥的空间。课堂练习每节课都有，有师生共同完成的，有学生独立完成的，在练习的设计上要尽量分出不同层次，从作业量上设计必做题、选做题，使学生练习具有弹性，让各类学生都能“吃得了”又“吃的饱”。从作业难度上也要注意设计难易程度，分为基本题、变式题和综合题，要求各层次学生都能完成基本题和变式题，达到大纲规定要求。在此基础上，对学有余力的学生要求完成综合题。总之，通过练习让各层次学生都能体会到成功的快乐。让不同层次的学生有不同的目标可以满足，从而提高学生的学习兴趣，调动了所有学生的学习积极性，使每个学生都在原有基础上得到了不同程度的提高。

由于学生的个体差异，单靠集体指导是不够的，教学中还要根据教学内容，并结合学生实际有针对地进行个别指导。一般说，A组学生对计算机基础知识扎实，平时接触计算机的机会很多，对计算机的学习有很大的兴趣，所以优生的指导着重在两个方面，一方面让他多做一些思维难度较大的题目，另一方面让他们积极参加计算机方面的兴趣小组，扩大视野，拓宽知识面，提高计算机操作能力;B组学生基础稍微差一些，但能够掌握课堂上讲的基本知识，对计算机的学习有一定的兴趣，但独立思考的习惯稍差些，所以对他们要加强这方面的指导;C组学生计算机知识欠缺多，计算机基础薄弱。所以对他们要重点辅导。应善于抓住教学中动手操作、听、读、写、想等一切机会，有重点地进行辅导。同时，C组学生做到三优先:优先发言、优先演示、优先辅导。

四、分类指导

学生做训练的时候，教师要做好课堂巡视，及时反馈信息，加强对A， B层次学生的辅导。对C层次的学生课后尽可能进行面对面的辅导，积极组织A层次的学生开展第二课堂活动，如开展竞赛知识讲座，开展创新研究的各项比赛活动，组织成立计算机各个方面的兴趣班等，这样可以开拓学生的视野，丰富学生的计算机知识。在平时的课堂训练中，难度稍低的练习可由A层次的学生帮助C层次的同学，这样可以加强学生间相互合作的精神，同时通过生生之间的互动，促进不同层次的学生的进步。

五、评价

评价是信息技术的灵魂和精彩之处。信息技术课是一门实践性比较强的课程，进行传统的考试往往不能取得很好的效果，再加上它不是一门高考的课程，受重视程度不高，如果像其他课一样进行书面的考试，一方面不符合我们提出的素质教育目标，另一方面由于它更新较快，考试题目容易由于陈旧而失去考核的意义。

全国信息技术课的培养目标中明确提出:中小学生信息技术课程的主要任务是培养学生对信息技术的兴趣和认识，让学生了解和掌握信息技术的一般知识和技能，了解信息技术的发展及其应用对人类日常生活的深刻影响。出于信息技术课的培养目标的特殊性质，必须改变传统考试方式对学生的信息技术课的考试，应以注重学生主体在整个教学项目活动中是否主动参与、主动探究，是否实现了主体发展，是否以有利于学习能力、实践能力、探索能力的提高为出发点，根据信息技术教育课的特点和各章节教学内容及平时操作技能的训练，通过多方面以各种各样方式进行综合评价。

评价的差异可以分为平时表现评价和作业评价。平时表现评价是根据学生所属不同层次的表现来衡量，譬如有些属于C层的学生，虽然基础比较差，但他们学习认真，积极向上，尽他们的能力完成了他们力所能及的任务，在这个表现方面的评价他们就是优等的。

另外，可以采用上机方式，考核学生计算机基础知识及操作能力，也可以让学生上交自制电子作品，以此来考核学生计算机应用能力。

根据信息技术学的工具性的特点，要求教师不应过多地注重所学知识的对与错、多与少，而应重点考查学生对知识点的理解及应用上。这个评价可以体现同学的信息收集能力(高效与低效)、信息整理能力(阅读与提炼)、信息传递能力(能否以恰当的信息组织形式表现)，教师需要通过每个单元的学习或者每个活动，有所侧重地提高学生在某个方面的能力，并建立同步评价表作为学生学习反馈和教学反馈。

要实行学生自我评价、小组评价和老师评价互相结合。这样，可以更加客观实际地反应学生的真实情况。学生在进行自我评价时，教师给出相应的评价条例，这里的自我评价包括学生本人的自我表现评价和集体的自我表现评价。同时，在完成某个任务时，学生所参与的小组也有资格参与评价。因为虽然学生有自己的判断力和思想，但在自我评价时难免会失去一些客观公正性，因此他所处的小组评价有很高的参考价值，同时也可以对学生的自我评价产生一定的监督作用。这样，学生成绩评价要在注重教师评价的同时，结合学生自我评价，形成立体反馈，强化了评价的客观性和全面性。由于学生自我评价，其压力较小，学生可以充分地交流自己参与项目的体验、经验和教训，从而使学生获得较为真实的自我认识。同时，小组评价有利于培养学生协作能力、问题分析和解决能力。

信息技术课在差异教学中注意的问题

一、要有利于调动学生的积极性

不能把划分到低层次的学生称为“差生”，更不能歧视低层次的学生，要一视同仁，并更多地给予他们鼓励。

二、要注意灵活性

任何学生都有其所长亦有其短，切忌不可把任何一名学生长期置于低层次中学习，否则对于他的心理上的健康成长会造成不利的影响。

三、要注意各层次的连续性

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从2007年9月到现在，我省各大县市区都开设了通用技术这门课。在一路的摸索与探究中通用技术的教学在技术条件和技术素养相对发达的各大城市学校已渐渐走上了正轨，其任课教师也率先从一名转型教师变为专业技术课程教师。在各学校起步点都一样的情况下，通过近两年的教学成果对比发现，城乡差距在逐渐拉大，相反在相对技术条件不发达的农村学校通用技术教育仍走在摸索教学经验的道路上。这些差距是如何拉大的？应如何在农村学校开设好通用技术课程？对于该学科的理解和课程的实施需要任课教师更深入地认识和不断探索、尝试。

一、农村学校开设通用技术课程的现状

1.家庭环境因素限制

随着社会主义新农村建设步伐的不断加快，各地城乡一体化等发展战略正在稳步推进。许多学生家里办起了工厂，父母都当起了私营企业的老板。虽然从经济条件上观察，城乡差距在大幅度缩小，很多农村家庭的收入甚至已经赶超了城市家庭，只是在思想上农村家庭教育者还没有城市家庭教育者的投资意识。笔者在调查时发现他们对子女学习的最终目的仍非常传统，始终抱着“成绩至上观”，还是沿用“学好数理化，走遍天下都不怕”的观念来教育孩子，存在无论花多少时间和金钱都要让子女考上重点大学来光宗耀祖的陈旧思想。虽然通用技术也是一门高考科目，可根据现在政策三项高考中通用技术也仅是针对报考专科学生实行，碍于面子问题，在没有考虑学生切实需要的主观思想下，给他们制定了一些不可能实现的本科高考目标。甚至当有些学生在家动手设计制作一些作品时，随即遭到父母的指责，认为这是不务正业而且跟考大学没有任何关系，还会影响他们的正常学习。这就在无形之中遏制了很多学生对通用技术的兴趣。

2.教学环境因素限制

农村人口居住相对城市来说比较分散且人口较少，受这两者的限制，在农村高中类学校通常一个镇只有一两所，而且都是把远近周围几个农村的孩子都放在了一个地方进行教育，回家路程较远致使这些学生平时必须住在学校里，一两个星期才难得赶回家一趟。而为了更好地保障学生安全，其中学生可能一个星期才只能出一趟校门，平时也就只在校园内活动。虽然现在的校内活动非常丰富，但活动范围的缩小使学生接触各类创新技术设计机会也变少，许多学生的设计思维也就被框定在这小范围里难以延伸。要学好通用课程，学生必须通过不断地接触新鲜事物，光靠老师在课堂上的语言传授是远远不够的，而目前的教学环境因素却恰恰限制了这一点。

3.教师因素限制

通用技术课程是一门新开设的必修课程。它的内涵和外延极为丰富，它不仅涉及语文、数学、物理、化学、生物、历史、社会艺术等学科，还融进了经济、法律、心理、环保等方面的知识。而很多通用技术教师都是其他学科转过来的，所以在通用技术课的准备、教学过程中，这些教师很容易以本身原专业的角度来看这一学科。物理教师从物理的角度来看;数学教师从数学角度来看;劳动技术课教师从技能的角度来看……很多时候，讲到自己的专业内容时许多老师就表现得侃侃而谈。相反，对自己不熟悉的内容就一跳而过，完全凭着自己的喜好选择在上课，忽略了教学重难点的突破与目标的实现。

在杭城各大学校里，为了培养学生对通用技术的兴趣，除平时上课外，教师还专门定时组织一些设计小组，让学生积极参与其中，使他们自己动手体验在做中学技术给他们带来的乐趣。而在农村学校，迫于家长给学校的招生压力与当前的应试教育模式，学校虽然已开设了技术课程，可很多时候技术课程是要给所谓的“主课”让路。最后，任课教师在和时间比赛的情况下为按时完成任务匆匆结束新课程教学，甚至省去了对所学内容总结交流、吸收消化的重要过程。

4.教学模式因素限制

苏霍姆林斯基认为：“学习兴趣是学习活动的重要动力。”有了学习兴趣才能进入快乐的情感状态，才有利于学生的智力活动。在农村学校里可以发现教学模式比较单一，基本上实行传统的“填鸭式”教学模式，教师要学生学什么，学生就应该学什么，教师要学生怎么学，学生就得怎么学。结果就是在课堂中要么教会学生科学理论了事，要么教会学生技能就完成了任务，忽略了技术课程本身的设计目的，没有更进一步站在通用技术课程的技术素养角度反思一下自己的教学过程。根本没有考虑到在教学过程中如何抓住学生的学习兴趣是关键。

我们知道，任何一种教学模式都依附于一定的教学形式而存在。离开了一定的教学形式也就不存在所谓的教学模式，教学形式又是由诸多要素构成的，教师、学生、媒体（即教学手段）、教学过程等。如果在农村通用教学中能实现以下三个转变，我想充满生命活力的高效课堂一定会到来。

二、突破限制，提出改善措施

1.突破一：丰富教学模式

随着现代社会对人才规格的要求而出现的教学任务、教学内容的复杂性和多样性以及教师、学生的各种不同特点，都决定了教学模式不可能是绝对的。

例如，在课程用案例提供思维线索、整合教学内容，营造学习情境、引导学生进行建构性学习，这样的策略尤其适用于较为枯燥、刻板的陈述性知识。为避免有照本宣科之嫌，只要巧妙地调整其顺序以符合案例教学的思维逻辑，再选取学生喜闻乐见的且有助于达成教学目标的案例，就不仅能使学生耳目一新，也能让学生主动参与学习。例如，在学习“技术的性质”一课时，原本课本里有五个技术性质的概念需要学生理解，理论性太强容易把内容讲“死”，所以在这里可以学习某一位通用老师，在整个教学过程中选用优盘这个案例作为串联五个性质的线索，使学生在趣味性和实用性中提升他们的学习热情。在讲模拟试验时，老师在讲台上解释半天口干舌燥的，还不如直接播放一段汽车碰撞视频来的直接和有效。

2.突破二：提高教师教学水平

通用技术是一门与时俱进的课程，它的内容是每年都要随着社会技术的发展而发展。前面提到我们通用技术教师多数为转型教师，转型前可能只是某一个专业的教师，而且长时间待在乡镇农村，很少与外界交流，可是现在要教这涵盖知识如此之广的科目有时真的会力不从心及缺乏信心。对此，我们可以学习英国中小学教师的培训。当英国中小学实施“设计与技术”课程的任课教师感到没有信心并缺乏对这门课程必要的理解及基本技能时，英国伯明翰中英兰大学教育学院对任课教师及时进行了专业技术培训。他们同时开设与“设计与技术”相关的9门课程，帮助教师掌握所需的专业知识、技能和理解，从而使教师树立了信心，克服了困难，提高了在学校实施这门课程的水平和标准。中英兰大学还设立了世界知名的“基础设计与技术研究中心”。定期举办“国际设计与技术研讨会”，他们把教师的专业培训与常规教学及科研结合起来，促进任课教师对“设计与技术”课程不断地进行学习、研究、探索并进行新的改革与实验。虽然我们可能没有那么好的条件或充足的时间，但是我们在教书的同时自己通过网络自学、跨学科交流、跨学校交流等多种途径学习一些相应的知识，充实自己。

3.突破三：加强交流沟通

通用技术课程之所以能在杭城各大学校实施成功，主要在于学校能把它放在重要的位置。学校重视并带头支持这门课程，对这门课程的发展是极其重要的。新课改指导下的通用技术教学，不是要求学生掌握课本中的知识，旨在通过学习相应知识，提高各种技能，实现三维目标的教学理念。在学校鼓励支持下任课教师可以多组织一些相关的技术活动比赛，让学生可以有一个比较好的平台去展示自己，在不用走出校门就可以得到锻炼的同时让所学知识得以实践，提升相应的技术素养，把技术运用到他们的生活中，运用到其他学习的科目当中，实现共同进步。可持续发展，是现在所有领域都孜孜追求的目标。正如在讲授设计原则的时候，最后一个也是最重要的一个原则就是可持续发展原则。

爱因斯坦曾经说：“当我们把学校里学到的东西全部忘掉之后，所剩下来的才是素质。”而什么又是对人终身有益的？即“求知的能力、与他人合作共事的能力，获取和处理信息的能力、生存和发展的能力”。对于新课程技术教育，我的理解是：学习昨天和今天的一切有用的，内化为自己的，去创造明天社会需要的。也就是指导学生把学习与生活联系起来，创造自己未来需要的东西。新课程技术教育的提出，顺应了时代的发展、历史的进步，从而必将引发教育改革的更新。相信通过改善相应措施定能拉近同类学科的城乡距离，实现共同进步。

参考文献：

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【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）12C-0122-02

学科交叉理论认为，培养大学生的综合素质能力及健全的人格，有必要从艺术、人文科学、自然科学和社会科学等多学科综合交叉培养，使学生不仅能熟练地解决本专业的实际问题，同时还要根据市场变化，从一个领域转到另一个领域，使学生能触类旁通，灵活应变，有能力解决相关的实际问题。本文拟以南宁学院为例，探讨基于学科交叉的综合性民办高校工艺美术专业应用型人才培养路径。

一、学科交叉与工艺美术

（一）工艺美术专业是交叉学科衍生出来的应用型专业。工艺美术横跨了自然、社会、人文三大学科，涉及人机工学、行为科学、材料、结构、工艺技术、系统工程、包装、广告、设计心理学、设计美学以及围绕工艺设计象征功能的哲学、符号学、人类学、社会学等。工艺美术专业学科交叉应用型人才培养的研究，正是基于这一理论和客观规律，着重从文化艺术与工业技术工艺的交叉融合的角度，研究工艺美术人才的培养模式、教学方法、课程设置、实践训练形式等问题。

（二）时代背景下需要跨界思维审视工艺美术。2012年高等教育学科专业目录恢复了工艺美术专业，与有着西方工业文化背景的“设计艺术”概念相比，“工艺美术”在中国文化背景下显得更有自己的“话语权”。2014年国家工业和信息化部《关于工艺美术行业发展指导意见》指出，我们应从保护传统文化、民族文化认同感、生产形式从手工制作向机械化或半机械化生产转化的角度和跨界的思维审视“工艺美术”，保留并发扬工艺美术在表述中国传统造物文化方面沉淀的丰富内涵的同时，还应引导学科交叉应用，将新技术、新工艺、新材料、新思维融入工艺美术当中，让工艺美术更具实用价值、文化价值及艺术价值，能更好地融入市场。

二、学科交叉对工艺美术专业人才培养的现实意义

南宁学院作为以工科为主的综合性应用型大学，其对现有以及未来要发展的专业按集群的方式进行优化整合与结构调整，明确了专业建设的机电与先进制造业专业集群、信息产业专业群、城市公共服务经营管理专业群等6大专业群。专业群下的工艺美术专业立足南宁市乃至广西的工艺美术行业，依托学校专业集群，以及室内设计技术、工业设计、服装设计、计算机科学与技术、计算机应用技术、机械制造与自动化、电气工程及其自动化等专业的多个学科门类、宽泛的知识点和齐全的设备优势，充分整合学校优质资源，渗透工、文、艺等学科各自教学特色，创新工艺美术专业教学方法，将艺术设计、计算机辅助设计、智能数控技术和金工工艺等在工艺美术专业中交叉应用，将现代技术与传统工艺技艺相结合，推动工艺美术技法创新、工艺创新和材料创新，将生产形式从手工制作向机械化或半机械化生产转化，有利于工艺美术专业特色的培育。

南宁市作为广西的首府，有着广阔的工艺美术市场，其中最具有南宁市本土特色的工艺美术有：宾阳壮锦（中国四大名锦）、南宁红陶、马山刺绣、武鸣福彩绣、民族腰刀、牛角工艺品、桂式家具、竹编等。作为南宁地方高校，培养为南宁本土特色工艺美术服务的应用型人才，探索培养南宁地方经济社会传统工艺美术、现代日用工艺美术生产、建设、服务一线人才以及基层单位和中小企业的业务骨干、管理骨干是南宁学院工艺美术专业的重要选择，对地方经济与工艺美术专业本身的发展极具现实意义。而学科交叉无疑有利于促进工艺美术专业人才的培养。

三、国内高校工艺美术专业的人才培养现状

（一）单科艺术院校工艺美术专业设立相对纯粹和独立。单科艺术院校工艺美术专业设立相对纯粹和独立，办学条件、师资队伍、人才培养模式、教育教学方法等都有着得天独厚的优势和良好的历史积淀，并且更容易吸收具有特殊艺术天分和才能的学生入校培养，其人才培养面向高雅艺术、传统艺术、民族艺术以及艺术管理等领域，培养高、精、尖人才。随着社会经济结构的转变以及“艺考热”的不断延续，单科艺术院校的人才培养也在悄然改变。

（二）老牌综合性大学工艺美术专业更侧重知识的传授。老牌综合性大学拥有多学科的教育背景，在学分制教育模式不断普及的大环境里，工艺美术类专业学生可以直接修读大学中其他专业的相关课程，对学生的知识结构、知识面、文化熏陶和素质培养有着充分的优势，对学生更侧重知识的传授，注重学科本身的逻辑和结构，引导学生具备比较扎实的艺术理论素养和较为广博的文史哲及其他相关知识。但对艺术技能的精湛程度要求则处于次要的位置。

（三）人才培养目标定位模糊。由于工艺美术专业是2012年高等教育学科专业目录增设专业，此前的工艺美术相关专业或课程都是依托在艺术设计专业下面的一个方向或者一个模块，使得“艺术设计”与“工艺美术”两者在使用时的意义不明确，人才培养目标定位模糊。

四、工艺美术应用型人才培养是必然选择

2013年初，为适应产业结构调整与转型升级的需要，我国决定对高等教育进行分类管理，调整高等教育发展结构，完善现代化教育体系，南宁学院迅速捕捉到其中的发展机遇，经过慎重的思考与论证，决定走应用技术大学的发展道路，成为教育部首批应用科技大学改革试点高校、中国应用技术大学（学院）联盟首批联盟理事会成员。作为一所新建本科的地方民办高校，培养为地方经济服务的应用型人才是南宁学院的主要价值取向。

长期以来，国内美术、艺术院校将培养拔尖艺术专门人才视为主要目标，但结合当代艺术发展内涵、艺术观念和体系的转变，从时代、社会对艺术人才的现实需求出发，必须认识到：拔尖艺术专门人才固然应该成为美术、艺术院校的培养目标之一，但从整个艺术文化市场人才状况类看，一流的艺术人才位于整个“金字塔”的顶端，只能是有限的少数;而复合型、应用型艺术人才是市场需求的主体，所以这类人才的培养是高校艺术教育的重要任务，对于新建地方本科院校的工艺美术专业来说，应用型人才培养是必然的选择。

五、南宁学院工艺美术专业基于学科交叉的应用型人才培养路径

（一）构建工艺美术专业学科交叉应用型人才培养课程体系。南宁学院工艺美术专业建设，必须结合地方民办综合性应用技术大学的特点和实际情况，立足地方工艺美术行业需要，吸收和借鉴全国相关院校的工艺美术专业人才培养方案，针对工艺美术专业人才培养目标定位、人才培养要求、学科之间相互交叉融合以及教学资源整合等方面开展研究实践，探索符合地方民办综合性应用技术大学工艺美术专业的人才培养模式，使得学生掌握扎实的美术基础、地方特色传统工艺美术技法，创造性思维、计算机辅助设计技术、智能数控技术、金工工艺等。采取工作室项目化教学，将理论课程教学与工艺美术师、民间艺人担任实训教学相结合，建立新型师徒关系，实施分段式、递进式教学，创新教学与实践方案，构建符合应用型工艺美术人才培养课程体系。

（二）美术基础课程与传统工艺美术造型课程相结合。美术基础课程是工艺美术专业的学习基础，为了构建本专业的课程体系和培养学生的专业认同感，提高学习效率，根据本专业学习的认知规律，将工艺美术史、工艺美术鉴赏、传统工艺美术临摹等课程与美术造型基础课程有机结合，将课程内容相互渗透交叉，强化课程之间的关联性和连续性。

将工艺美术课程模块的主要内容相互衔接与融合，将课程模块化的主要内容转化为学生具备的能力。如在美术基础课程与传统工艺美术造型课程相结合中，将素描课程与工艺美术鉴赏相结合，学生基础造型练习将传统的静物素描转变为对传统工艺美术精品的描摹，既培养学生的美术基础造型能力，又促使学生进一步地了解工艺美术创作的结构、塑造方法、细节处理等知识，为今后的工艺美术学习打下基础。这解决了原有的基础课程、专业课程、实践课程之间相对孤立和缺乏关联性，而教学内容又存在重复的问题。

（三）创造性思维课程与计算机辅助设计课程相结合。创新是工艺美术专业的灵魂，创造性思维课程也是该专业的核心课程。计算机辅助设计是工艺美术创作重要的表现形式，工艺美术的创造性思维通过计算机辅助设计的表现能更好地将作者的创意得以成为方案，创造性思维课程与计算机辅助设计课程相辅相成，互为依托，因而要将创造性思维课程与计算机辅助设计课程有机结合。

（四）工作室项目化教学与智能控制技术课程相结合。采取工作室项目化教学是一个综合实践教学环节，为了实践工艺美术的生产形式从手工制作向机械化或半机械化生产，工作室在项目实施的过程中，将充分利用工科背景大学的技术和设备，将现代新技术、新工艺、新材料与传统工艺相结合，如雕刻机、激光机、车床、切割机等智能控制技术机械设备的运用，丰富工艺美术创作的材料和技艺。通过项目化的实施，促使学生不断提高自主学习、团结协作和组织实施能力，吸收相近学科的教学内容，实现学科互补，教学资源共享，实现学科交叉，凸显人才培养特色。

综上所述，许多科学前沿问题和多年悬而未决的问题在交叉学科的联合攻关中都取得了可喜的进展。南宁学院作为地方民办高校，其学科师资队伍、教学设备、图书资料等条件相对于公办高校而言是薄弱的，吸收相近学科的教学内容，实现学科互补，教学资源共享，对地方民办高校而言极为重要。可将多个学科门类、先进技术与技法、宽泛的知识点相结合，利用工科背景学校设备优势，整合学校学科优质资源，创新教学方法，凸显办学特色。

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中图分类号：J812 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）11-0026-01

戏剧表演与影视表演在社会的不断发展中形成了不同的艺术表现形式，不同的人有不同的爱好，随着社会的发展，戏剧和影视业也随之得到发展，并且越来越受欢迎。在现实生活中，人们喜爱不同的表演形式，却不知道戏剧表演和影视表演的差别之处，两者同根同源，影视表演与戏剧表演有共同之处，也有不同之处，但他们在本质上都是一样的，都属于艺术，都是丰富人们精神生活的手段，不同的人喜欢不同的表演方式，有的人喜欢影视，有的人喜欢戏剧，然而两者有什么不同呢，这成为我们讨论的重点，了解影视表演与戏剧表演的异同性具有非常重要的意义，通过研究两者的不同，可以加深我们对两者的研究，了解两者的优缺点，更好的扬长避短，取长补短，只有这样，才能汲取两者的优点，创造出更好的艺术表现形式。

一、戏剧表演与影视表演的差异性

（一）镜头感和舞台感的差异。就影视表演的镜头感与戏剧表演的舞台感来说，影视表演有一定的真实性，它对视觉效果的要求较高，重视剧情的突显，它对实实在在发生的事件进行一个更为确切且真实的描述，并对事件发生的过程描述得更详细。而在戏剧表演中，更重视的是演员情绪的表达，通过各种节奏、音乐，来表现人物的性格特征，更能对一个人的心理历程以及心态变化进行一个确切的描述，容易与观众产生一些共鸣。影视表演更注重镜头感，而戏剧表演更注重舞台感，由此就可以看出两者存在着较大的差距。影视作品表演中的人物可能存在的场景有许多个，人物随着场所的变化变换镜头，对镜头感具有较大的要求。而戏剧表演中，整个舞台就是演员表演的场所，由于受到场地的限制，不可能完全的将场地、背景建筑等变现出来，只能通过虚拟的方式来表现，人物生活的场景可能是唯一确定的，在这个特定的场景之中进行表演，因此，对舞台要求较大。

（二）受科学技术的限制不同。在影视表演中，由于要处理各种镜头，这就需要有较高的科学技术，还有在影视表演中，非常重视剧情，对于各种剧情场景要重现出来，要有真实感，要求很大，需要很大的科学技术的支持，影视演员是不能直接与观众进行交流和沟通的，要想获得观众的赞许，对于镜头的效果就要处理得当，摄像机是必不可少的一件工具，每一个镜头的衔接都要经过不断的调试，这就需要演员更投入于剧中角色。因此，对于技术的要求非常之高，工作人员需要对镜头进行一些特殊的处理，已满足观众视觉上的要求。影视表演对于外部天气的要求也比较高，通过外部环境来烘托气氛，到达各种镜头效果。对于科学技术的要求较高，因此，影视剧需要一到两年才能完成。

而在戏剧表演中，对于科学技术的要求不算很高，戏剧表演大都在室内，不需要镜头上的特写、处理等，由于在室内，对于天气的要求也不高，而对于戏剧表演来说，它对科学技术的要求就不那么高了，不需要顾忌那么多。戏剧表演仅仅需要几天就能完成，就是由于对科学技术要求不大的缘故。

（三）在表现角色时的差异。影视表演和戏剧表演在表现角色时大不相同，对于影视表演来说，演员是在摄像机前完成各种动作以及各种情绪的表达，对于演员来说，不能自由地按照自己的意愿进行角色的演绎，演员必须要按照剧本和导演的要求表演，对于剧情要突显出来，一部影视剧的完成，是演员一遍一遍按照导演的要求进行周而复始的表演，在这一过程中，反反复复，一直到导演喊停为止，只有符合导演的要求，才能完成这一个镜头的拍摄。因此，在影视表演中，是以导演为主的，导演占了主导地位，指挥者现场的工作，对于演员老说，是很难进行自由发挥的，不能随意根据自己的想象力自由发挥。

而戏剧表演中，表演形式与影视表演不同，戏剧表演中是即兴表演，演员自由发挥的空间较大，在帷幕拉开开始，这个舞台就属于演员了，演员可以根据剧情，进行的向观众表现自己，也可以跟观众适当的做一些互动，演员控制着整个舞台，在整个演出过程中，占据着主导地位，在舞台上，演员和观众面对面的进行心灵的交流，通过各种节奏，简单地场景，引起观众的共鸣，通过台词和动作来表现各种矛盾，不断促进剧情的发展，在现场，不同的节奏和音乐烘托着气氛，表现人物特点。在现场的表演中，演员可以看到观众的反应，这样一来，演员就能掌握自己表演的力度。

二、结束语

我国影视表演和戏剧表演都呈现出欣欣向荣的发展趋势，两者相辅相成，有相同之处也有不同之处，他们都在各自领域不断发展，发挥着自己的优势，成为我国表演艺术中的重要组成部分。本文就影视表演与戏剧表演的差异性进行了深入的探讨，找出了两者在不同方面的差异，更加深入的了解了两种艺术的形式，我相信，在众多艺术爱好者的共同努力下，我国的影视表演和戏剧表演将会发展的越来越好。

篇8

[中图分类号] F740 ［文献标识码］ A

[文章编号] 1673－0461（2008）11－0074－03

二十一世纪是知识经济的世纪。知识经济的最大特点是知识、技术与经济的结合更加密切，科学知识、科学技术、智力资源取代自然资源，成为推动经济发展的关键性、决定性因素。技术、知识的比较优势完全超越了传统的资源比较优势，使得传统的以资源要素禀赋为基础的古典贸易理论面临巨大挑战。国际贸易新理论在此背景下应运而生，以知识为基础，从不同角度对古典贸易理论进行修正和发展，用包括规模经济、递增回报、垄断竞争和技术动态变化等因素进一步解释了国际贸易理论的新发展。

一、知识经济与产业内贸易理论

对产业内贸易理论的研究首先始于林德的差异产品的偏好相似理论。他认为消费者对垂直差异产品的不同偏好是引起产业内贸易的原因。克鲁格曼用水平差性产品和消费者的偏好需求特征解释产业内贸易。20世纪80年代中期，克鲁格曼通过进一步研究,将规模经济和垄断竞争引入产业内贸易理论,提出了包含规模经济和比较优势的产业内贸易理论。至此,以产品差异理论和规模经济为基础的产业内贸易理论基本成熟。该理论认为，在规模经济发生作用下，生产者和消费者对差异产品的追求是国际贸易产生的原因，对规模经济效果的追求，从而是对获得超额利润的追求是贸易产生的动力。同时,规模经济理论和产品差异理论暗含即使在不存在技术水平差异和相似要素禀赋的国家之间也存在国际贸易，解释了战后发达国家之间的产业内贸易结构。

20世纪90年代以来，产业内贸易继续迅猛发展,不仅发达国家间产业内贸易发展迅猛,而且发达国家同新兴工业国间的产业内贸易也蓬勃发展。这主要是因为以创新、开放和全球性为特点的知识经济的到来使产品差异化程度提高和经济规模扩大。首先，从产品差异理论角度考虑，商品的水平和垂直差异――即商品品种和质量高低主要受生产技术、知识、设备、管理水平等因素决定，也就是说产品差异是由各国生产商品的知识、技术差别决定。因此，表面上表现为品种差异或质量差异的产业内贸易的核心是知识含量和技术含量的差异。随着知识经济的时代的到来，各国普遍增加R&D投入，创新成果不断出现，各国知识、技术含量越来越不同，导致了产品差异化程度的增加。一方面，知识的外溢和技术转移、国家之间类似的相当水平的R&D开支和技术模仿过程，使产品水平差异不断扩大，水平差异性产业内贸易不断发展；另一方面，发达国家对商品的差异化创新很容易引起产品质量上的区别，而导致垂直性产业内贸易的发展。其次，以开放性、全球性为特点的知识经济的来临打破了产品差异和规模经济间的矛盾，为各国进行差异产品的规模生产创造了条件。在一定条件下，产品差异和规模经济是负相关①。相似产品种类越多，其每种产品的生产规模越小，产品成本和价格越高，二者中任何一种效益的增加必然以牺牲另一种效益为代价。在国内市场和有限的国外市场范围内，这种矛盾就更加突出。知识经济时代，知识作为全球流动的生产要素必然加深了经济全球化程度，为各国的规模经济提供了广阔的市场。

二、知识经济与规模经济理论

克鲁格曼在分析贸易理论时将规模经济分为内部规模经济和外部规模经济。[1]内部规模经济是以规模收益递增为基础，指单位产品成本取决于单个厂商的生产规模，而不是其所在行业规模；外部规模经济则是外部经济性，指单位产品成本取决于行业规模而非单个厂商的规模。内部性和外部性的划分对规模经济作为国际贸易的研究有重大意义。

1.规模收益递增与国际贸易理论

规模收益递增作为国际贸易理论的假设基础，替代古典贸易理论的规模收益不变的假设条件，更现实地解释了发生在资源、技术、禀赋相似国家间的国际贸易，指出国际贸易的动力是企业追求规模经济的结果。规模收益递增的基础核心是技术进步和创新。知识经济时期，一方面知识、技术对传统产业升级改造，极大地提高生产率、降低生产成本，更有利于实现规模经济；另一方面，知识作为一种独立的商品，虽然不具有规模经济性，但是知识自身的低成本可复制性，使其较规模经济具有更大的利润垄断能力。

2.外部性与国际贸易理论

外部性包括知识、技术外溢效应和市场规模效应。同内部规模效应一样，外部规模效应在国际贸易中也发挥着重大作用。外部性的市场规模经济效应认为企业的贸易优势不在于绝对要素优势差异，而在于某行业某时点的发展规模。当存在外部经济且其他条件相同时，大规模从事某一行业产品生产的国家往往具有形成行业规模的优势。这种行业优势有利于技术、资源或生产要素的共享，能够在自身企业规模不变的条件下增加经济利益。知识经济时期，外部性主要表现为知识在国际贸易中的溢出效应及其对各国贸易的影响。知识溢出一方面使发展中国家通过知识积累和干中学缩小了同发达国家间的技术差距，同发达国家间开展产业内贸易越来越成为可能；另一方面，发达国家之间的技术外溢成为推动发达国家进行技术竞争、创新的重要力量，大大促进了发达国家间的产业内贸易。

三、知识经济与垄断竞争理论

垄断竞争是不完全竞争的一种，在目前国际贸易分析中得到了广泛的应用。垄断竞争主要用来说明贸易是如何解决各国面临的规模与种类之间的利益平衡问题。垄断竞争理论认为在垄断竞争行业中厂商数目和它们的定价受市场规模的影响，在较大的市场中通常有较多的厂商，且每个厂商有更大的销售量，消费者还能够以比较低的价格获得丰富的商品。通过国际贸易就可以创造出一个比任何国内市场都要大的世界市场。

垄断竞争理论在某种程度上是规模经济和产品差异结合的产物。首先，产品差异和垄断竞争相互作用。产品差异使一个厂商在确定它的产品价格时具有一定的垄断力量，但它不可能完全垄断，因为总是存在其它功能相同的替代品同它竞争，产品差异化造成了垄断竞争的市场格局。同时，一国消费者因收入水平和偏好对差异产品有不同需要，垄断竞争恰恰满足消费者的需求差异化和多样化；其次，产品差异化又和规模经济密切相关。厂商为获得规模经济，降低生产成本和提高竞争优势只能生产差异化产品。而垄断厂商在进行差异生产时，总是尽量使其产品差异化更多的反映本国的经济发展水平、文化生活方式和特征，以便更好地利用规模经济，创造贸易优势。

垄断竞争理论实质上还是利用规模经济而引致价格成本上的竞争优势。这同传统经济理论是一致的。传统经济理论强调成本的决定作用，认为低成本是扩大国际贸易的有力手段，即成本高就缺乏竞争优势，成本低就具有竞争优势。但在知识经济时代，企业不再满足于技术进步、规模经济引致的低成本所形成的暂时性垄断竞争,而是依靠长期知识领先而表现在商品质量、品种上对消费者形成的持续购买欲望和声誉的垄断。这种声誉优势并非短期内形成，且会在相当长的时间内发挥垄断作用。因此，在全球化、知识经济时代，国际贸易不仅仅是根据成本比较优势和生产要素丰缺形成，而是越来越靠知识、技术的结合而产生的“明星效应”对消费者形成吸引力而形成的。

四、知识经济与产品周期学说

20世纪60年代中期，雷蒙德•弗农第一次提出产品具有诞生、成长、成熟和衰亡的生命周期。他将产品生命周期分为三个阶段：新产品阶段、产品成熟阶段和产品标准化阶段。新产品阶段是指创新国发明制造了该产品，并且垄断了这个产品的世界市场；产品成熟阶段指新产品的样型和性能都已经稳定，竞争优势由技术密集型国家向资本密集型国家转移；产品标准化阶段是指产品已经实现标准化生产，生产技术广为扩散，变得普遍、简单，竞争优势由资本密集国家向劳动密集国家转移，因而更适合发展中国家生产，最后这些国家成为这种产品的主要出口国。接着，美国学者威尔斯进一步发展了弗农的产品周期学说。他把弗农产品生命周期的第三阶段细分为两个阶段：模仿国产品在第三国市场上与创新国产品进行竞争的时期和在创新国开始了进口竞争时期。这样就形成了目前的产品周期论。这个理论包括：第一阶段是创新国对某一新产品的出口垄断时期；第二阶段是其他发达国家生产者开始生产这种新产品时期；第三阶段是外国商品在出口市场上进行竞争的时期；第四阶段是再创新国开始进口竞争时期。

不难看出，产品周期学说是从技术创新、技术传播的角度分析国际分工的基础和贸易格局的演变。这一理论是对战后国际贸易理论的发展的一大贡献。但随着信息技术的飞速发展和知识经济时代的到来，产品周期理论日益显得陈旧。首先，科学技术的迅猛发展和知识的全球传播，使产品的生命周期逐渐缩短，甚至消失。大量资料证明，在20世纪头十年，新技术的生命周期约为40年，到30年代降为25年，50年代约为15年，70年代又缩减到8～9年，80年代是3～5年，而到2000年仅不到12个月，特别是IT产业一些关键零部件的寿命周期仅仅3～6个月，呈现出急剧下降的趋势。这正如美国未来学家莱斯特•瑟罗所说：“所谓‘产品周期’已不复存在。” 他认为“反推制作工艺的发展，和那些只要能把生产成本降到最低水平就有兴趣运用他们技术的跨国公司的发展，导致新产品技术的流动几乎和资本及自然资源的流动一样快。拥有专利的新产品技术未必在它的产地被使用，也未必是资助该技术的人在使用”[2]；其次，国际贸易的载体――跨国公司逐渐形成“双层网”结构，大大减少了技术的转移。经典的跨国公司理论认为母公司是中枢神经，是技术创新的发生地。母公司同国外子公司之间是具有向心力的“网”，即国外子公司以母公司为核心，接受母公司的产品创新和技术转移。这就是弗农产品周期论的雏形和理论来源。但是二战后，特别是受知识经济的影响，传统的由“向心力”形成的内部网的作用逐渐削弱，而由“离心力”构成的外部网却不断得到加强。所谓外部网是相对于内部网而言，指子公司不再完全依赖母公司，拥有自己独立的科研机构和创新产品，同东道国其他企业合作，形成外部“局域网”。一个明显的事实就是中国目前已经成为跨国公司外部“局域网”的集中地。当前，IBM、SUN、宝洁、杜邦、联合利华、诺基亚、爱立信、摩托罗拉、日立、松下、诺和诺得、罗克威尔等世界知名跨国公司相继在中国设立百余所研究机构或实验室。这种内部网和外部网并存、共生就形成了典型“双层网”现象。很明显，“双层网”必将大大减少母公司对子公司的技术和创新产品的转移。“双层网”是跨国公司适应知识经济时代的要求，以加速利用全球技术资源、建立全球的新网络、进行全球技术开发的策略的结果。

五、知识经济时代国际贸易理论的新解释

伴随知识经济的临近和产业内贸易继续蓬勃发展、范围的不断扩大，新的贸易问题不断被提出。美国和日本在人力资源和资本要素比率上是相似的，但为什么美国出口反映了个人智慧的产品和服务，例如软件产品和金融服务，而日本在生产精密制造品方面处于领先地位，例如汽车和高质量的电子产品；在具有同样人力资源和资本要素比率的德国和意大利，为什么意大利的国际竞争力在于家具、服务设计等依靠少数杰出人物智慧的部门，而德国的比较优势在于制造业方面，出口客车、机械设备和化工产品。国际贸易新理论只解释了技术水平相近，要素禀赋相似的国家间进行产业内贸易的可能，并没有解释一国进行特定商品贸易的原因。克鲁格曼将一国进行特定商品贸易的原因简单归结为历史和偶然因素决定，没有深刻探讨其背后的经济规律。

格罗斯曼和麦吉认为当前的国际贸易格局是建立在技术的不同性质上[3]。他们认为技术的不同性质导致了各个国家不同的人力资源分工以及不同等级人力资源之间的相互作用，从而进一步决定了各国不同的生产优势。技术根据性质的不同分为两类：一类是满足Supermodularity生产函数的技术。这种技术符合“O――圆圈生产函数”，即技术在生产过程中是连续的，任何一道工序的失败或质量差异，都会导致整个工程的失败，这就决定在整个生产过程中，人力资本的配置必须是互补的②。精密机械多要求此种类型的人力资源配置。另一类是符合Submodularity生产函数的技术。Submodularity生产函数指一部门的出色完成，会减少其他部门出色完成的需求，这就决定了整个生产过程中人力资本的配置是“高―低”模式，否则会造成人力资源的浪费。这种“高―低”模式有利于创新或技术难题的解决。因此尽管美国和日本、意大利和德国在人力资源和资本要素的比率上相同，但由于美国和意大利在其人力资源的配置上属于“高―低”模式，更有利于表现个人创新，这两个国家分别在软件产业、金融服务业和设计服务业具有竞争优势，而日本和德国采取互补的人力资源配置，更有利于精密机械设备的生产。这样在一定程度上解释了一国进行特定商品贸易的原因。

[注 释]

①尤其在封闭的经济条件下，产品差异和规模经济是负相关。产品差异的扩大，必然减弱规模经济效应；规模经济的扩大，也必然影响产品差异化程度。

②“互补性”（COMPLEMENTARITY）是指较好地完成两个任务中的一个，将增加较好完成另一件任务的边际产品。详见 Gene M. Grossman and Giovanni Maggi. “Diversity and Trade.” American Economic Review, Vol.90, No.5, Dec 2000: pp1255-1272.版，第26页年版，第55页。

[参考文献]

[1][美] 保罗•克鲁格曼、茅瑞斯•奥伯斯法尔德著.国际经济学 [M].海闻,等译.北京:人民大学出版社，1998:139.

[2][美] 莱斯特•瑟罗.资本主义的未来[M].周晓钟,译.北京:中国社会科学出版社，1999:67.

[3]Gene M.Grossman and Giovanni Maggi. Diversity and Trade[J]. American Economic Review, Vol.90, No.5, Dec 2000,.1255-1273.

Development of International Trade Theory in Knowledge Economy Age

He Xiaoyin

篇9

中图分类号：G3 文献标志码：A

文章编号：1002-7408（2014）04-0095-03

“科技风险认知”是指不同社会主体对于科学技术发展过程中产生的各种客观风险的主观感受、判断、体验和评价。科技风险的潜在性、复杂性、全球性及不可逆转性等特征，引发了不同的社会主体之间的科技风险认知差异，在科技风险认知过程中，这些差异在公众与不同社会主体之间表现得较为突出。厘清不同社会主体对科技风险的认知程度及其差异，不仅是迫切的理论问题，也是一个科技风险治理实践中的现实问题，关系到规避科技风险的架构的搭建、科技决策的民主化透明化问题，关系到科技发展如何更大程度地赢得公众的信任的问题。透视科技风险相关社会主体的认知差异和成因，不仅能为研究科技风险提供一个启发性的视角，而且也能为探寻规避科技风险的有效途径提供参考。

一、公众与其他社会相关主体在科技风险认知中的差异

在科技风险视域下，社会相关主体主要是指能够“诱发科技风险、对科技风险作出反应以及受科技风险影响的个人、群体或组织，包含了科技风险的诱发者、反应者、受害者（直接或间接）以及旁观者”。[1]由此来看，基于科技风险视角的社会主体主要涉及“个体主体”——科技专家、企业管理者，“集体主体”——政府，“类主体”——公众、媒体。分析公众与其他不同社会主体在科技风险认知问题上的差异是解决科技风险问题的一个重要基础。公众与其他社会主体的科技风险认知差异体现在以下几个方面：

1.公众与科技专家的认知差异。首先，科技专家与公众对科技风险的理解角度存在差异。专家通常是从专业的角度出发并使用专业的语言去理解科学技术和科技风险，而一般公众通常是运用“日常语言”或“模糊知识”来表达对科学技术及其风险的认知。同时，一般公众更倾向于从一个复杂的、多维的角度理解风险、效益及风险的可接受性。由于这种差异，一般公众与专家对于什么是风险、什么是可以接受的科学技术等问题的认知存在着明显的差异，专家也因此常认为公众在科技风险认知问题上是非理性的，然而，一个人如何定义科技风险、效益和可接受性从根本上说是一种价值观和哲学观的问题，而不是一个科学问题的逻辑推导和论证问题，因此，完全排斥作为一般公众的“外行人”对于科技风险认知的诉求和表达是不可取的。

其次，专家与一般公众对科技风险的认知依据存在差异。专家群体中的科学家、工程师、专业的风险管理人员对科技风险的认知和评估一般是以客观理性的计算方法为依据，他们比较关注科技风险可能带来的预期伤害或破坏程度的可测量问题，并且倾向于从经济学的角度来衡量科技风险的大小或严重程度，通常使用定量分析的方法评估科技风险。而一般公众除了根据科技风险可能引起的经济损失和伤亡人数判断科技风险外，更倾向于从定性分析出发研判科技风险，这种研判方法有利于一般公众从感性层面认知科学技术及其风险，但对于定量评估的忽视则可能产生一定的负面结果，即可能会使某种社会可接受的科学技术被搁置。

最后，专家与一般公众对具体科技风险的接受程度存在差异。上述科技风险认知问题上的差异在具体的科技风险认知实践中通常会外化为专家与一般公众对具体的科技风险的接受程度的差异。专家对于具体技术的接受或排斥往往是依据自己的理性分析和计算，并结合现存的技术安全条规，对具体的技术及其风险的接受程度进行评估。例如，基于自身的专业知识，专家会得出核技术及核电站风险较低（风险概率为0.5%），传统的电力技术及传统电站风险较高（风险概率为2.5%）的结论，据此，专家往往会支持核技术的发展。然而，罗尔曼（Rohrmann）和任（Renn）对风险认知的研究显示，在发生概率低但后果严重的风险与发生概率高但后果不严重的风险之间，人们对前者更为抵触，认为其有更大的威胁性。[2]那些由技术专家和科学家认同的包含着潜在风险的技术一旦在生产中引发事故，人们会格外恐惧。因此，一般公众往往会表现出和专家相反的立场态度，例如支持传统电站的发展，而抵制核电站的发展。这样的差异是特别值得专家和风险管理者注意和予以解决的。

2.公众与“专家-企业”利益共同体的认知差异。在当今时代，科技专家与企业的产学研合作日益紧密，以至于形成了“专家-企业”利益共同体。“专家—企业”利益共同体倾向于从风险-收益的视角进行科技风险认知。由于“专家—企业”利益共同体是科技研发、成果转化和市场收益的主体，因此导致科技专家与企业之间形成了一种利益相关性。在此种情形下，科技创新的不确定性、风险与收益等问题都由“专家-企业”利益共同体共同承担。囿于专家对科技风险的认知模式，企业在很大程度上也受其影响，从风险-收益的视角对科技风险进行评估和认知成为企业的必然选择，因此，往往会出现重视经济视角忽视生态和伦理视角的科技风险认知的状况。

公众认知科技风险的视角倾向于多元化。公众对科技风险的关注重点与“专家—企业”利益共同体的关注重点不同，更为关注与他们的生活息息相关的领域，同时，公众对科技风险的认知视阈远远超过了“专家—企业”利益共同体的经济利益的视阈，还包括诸如快乐、安全以及科学技术满足人们基本需要的重要程度等。公众更加希望在科技创新过程中，“专家—企业”共同体能够提供一个明朗清晰的科技环境，但是现实中科技风险向科技危险和灾难的转化却使得公众的期望难以实现，从而造成公众对“专家—企业”利益共同体的科技风险评估结果的强烈排斥，甚至造成公众对“专家—企业”利益共同体极度的不信任。

3.公众与政府的认知差异。公众对科技风险的认知依赖政府的信息和决策。公众是科技风险的直接、间接和潜在的承担者，是科技发展所造成的负面影响的受害主体。由于公众对科技风险认知的重要信息来源之一是政府，因而公众对政府的科技决策和科技管理有一种趋向于善和好的心理期望，这种心理期望的满足程度一是取决于政府的科技决策是否向公众公开，以满足公众对信息透明的要求；二是取决于科技决策的执行情况和结果与公众的预期是否相一致。一旦某种附带着风险的科学成果或技术发明在转化或应用的过程中出现与公众预期不一致、甚至相反的结果，就会严重影响公众对政府的信任度，从而使公众在科技风险认知问题上逐渐偏离政府，走向主观建构的科技风险认知。可以说，政府的科技决策、科技信息公开、科技风险治理等的民主化程度直接影响着公众的科技风认知程度，在一定程度上直接影响着公众对科技风险的选择和承受度。

政府对科技风险的认知有局限性。政府既要保证科技发展的速度和质量，又要满足公众对科技发展的心理预期，因此在科技决策和科技管理过程中要慎之又慎。政府要想取得预期的科技发展成果，需要对科技风险进行认知和评估。政府对科技风险的认知局限主要受两个方面因素的影响，一方面，由于任何科技决策必然是有限理性的产物，其中不可避免地掺杂着各利益相关体（政府、科技专家、企业）的利益冲突和博弈，因此，政府难免会在科技风险与收益的衡量中有失偏颇，从而导致对科技风险的认知不足；另一方面，如果缺乏符合高新科技发展需要的参照，则可能导致政府对科技风险认知的不完整。因此，保证科技风险认知的科学化和民主化是政府科技管理工作中亟待解决的重要课题。

总的来看，由于政府作为向公众传达科技风险认知的主体，而政府所传达的科技风险信息并不一定客观准确，就会造成公众对政府的不信任，进而产生两者对科技风险认知的差异甚至分歧。

二、公众与其他社会相关主体存在科技风险认知差异的成因

尽管影响不同社会主体进行科技风险认知的因素较多，但是不同社会主体自身在科技风险认知中的不同特点和利益追求是最为重要的原因。

1.科技专家的“垄断权威”性。自工业社会以来，“科学主义”观念及其“科技官僚”制度的不断强化形成了“科技至上”的理念，“科技理性”被植入社会观念中。在此背景下，科技专家凭借其特有的专业背景，在科技风险界定、认知、决策、治理等领域享有“垄断权威”。在科技风险的认知上，他们一般是以工具理性为基础并受制于“科学理性”，对科技发展按照“线性规律”进行量化分析，并依此对科技发展过程中所蕴含的风险进行评估。然而风险的实际发生并非一定遵循“线性规律”，从这个意义上说没有人能称得上是真正的专家。即便科学家和技术工作者具有超强的专业知识和专业技能，他们也无法规避技术本身所存在的风险因素。[3]科技专家的科技风险认知有其不足之处：一是随着风险社会的到来，科学技术表现出的“非线性发展”使得科技理性越来越具有局限性，用量化的手段对科技发展所滋生的风险的概括难以做到完全客观和全面；二是受经济社会特点、政府组织偏向、个人利益的追求等因素的干扰，科技专家对科技风险的判断难以做到真正的公平、公正；三是科技专家在某种程度上带有“科技官僚”的特性，往往造成在科技风险认知中的“垄断性”的现状，以至阻碍了其充分地体会公众对于科技风险的认识需求和对科技发展的美好期盼。

2.企业的“利益至上”性。对于企业而言，科学技术所带来的危害或存在风险的大小与科学技术所带来的收益或利润构成了一种概率关系。企业对科技风险的认知也存在着两个方面的问题：一是企业“利益至上”的特点导致企业管理者缺乏对环境和公共伦理风险的考量；二是习惯于用经济学中“成本-收益”的方法来对科技风险进行评估，而忽视科技发展的价值和伦理尺度，可能会造成科技发展中人文伦理观念的缺失或破坏，有甚者会导致环境污染、生态破坏等一系列严重恶果。

3.政府的“被治理”性。政府对于科技风险的治理往往依赖于科技专家，在风险与收益的权衡中，只要专家认为收益大于风险，政府管理者往往会采纳专家的观点，致力于附带着风险的科学技术的发展，由此往往会造成政府在“科技理性”与“社会理性”之间取舍的偏颇，导致政府在对科技风险的控制和治理上总会出现“被治理”的现象。

4.公众的被动性。一是公众对科技风险的认知易受已往的科技事故的影响，这种情况的发生造成了公众对科技风险的直观感性认知；二是科技专家对科技风险评估的过程中忽略了公众对科技风险的感性认知，而是让公众被动地接受他们对科技风险的认知结果；三是不管是科技事故的发生，还是科技专家对科技风险的认知，都要经由媒体传播，在此过程中，媒体往往会对事故或观点进行不同的解读和渲染，从而影响公众的认知。当然，由于年龄、受教育程度、心理状态、经济状况、地域文化等状况的差异，公众对科技风险信息的接受程度也存在较大差异。

5.媒体的“解惑”与“惹祸”两重性。随着科技风险研究的不断深入，媒体作为“风险沟通”的主要载体呈现出“解惑”与“惹祸”的双重特点。一方面，媒体承载着“解惑”的重任，即承担着科学技术及其风险知识的宣传和传播任务；另一方面，媒体的宣传是否属实，直接影响着公众的科技风险认知。如果媒体的宣传不完全符合事实，出现“自由”放大或缩小科技风险的现象，那么就会对公众或其他社会主体的科技风险认知造成偏差，甚至会造成公众的心理压力或引起社会不稳定。

三、科技风险认知差异规避机制的构建

“责任由谁决定——由制造风险的人，由从中受益的人，由它们潜在地影响的人还是由公共机构来决定？”[4]这是当下科技风险治理面临的重要问题。影响科技风险的因素有客观方面的也有主观方面的。从主观方面来看，科技风险是社会相关主体合力作用的产物，因此，它的治理需要相关社会主体之间的互动和协商，在科技风险认知的具体问题上达成一定的共识，这就需要建立一种科技风险认知差异的规避机制。从科学技术发展的公众支持角度来看，应该改变过去那种科学技术普及单向灌输的模式，转而构建一种基于设计的、以公众为中心的科学技术传播和科技风险沟通机制，通过沟通机制了解除了专家、政府、企业想告诉公众的那些信息之外，一般公众知道什么、还想知道什么，引发公众之外的科技风险认知主体对科技风险传播和沟通方式的新的思考，从而促进消除不同主体科技风险认知差异的规避机制的形成。

毋庸置疑，各种信息的传播必然要经过媒体这一中介，因此，新机制的建立不仅要以公众为中心，而且要以媒体为中介，形成公众与其他社会主体进行有效沟通交流的网络，从而减弱或消除相关主体间对科技风险认知的差异。

1.“公众—媒体—专家”之间的沟通机制。专家作为科技创新的主体，在风险社会中应该承担更多的责任。首先，专家应该强化自身的责任感、科技风险传播意识和社会伦理观念；其次，专家应该打破 “垄断”话语权的狭隘视野，将公众视为科技创新所服务的终极目标，扩大科技交流与传播的视阈；再次，专家应多从社会理性的角度思考问题，避免与企业等主体形成利益相关体；最后，专家应该通过相应的机构来负责科技发展相关问题的咨询和信息反馈，针对公众所不能够理解或认可的问题进行解答和阐释，通过反复沟通和交流，在专家与公众之间形成一种良性互动关系，从而促进两主体之间科技风险认知差异的消除。

2.“公众—媒体—企业”之间的沟通机制。企业应该设立专门的科技风险调研和评估中心，在科技产品正式投入市场之前将科技研发、产品生产及打入市场的信息传达给公众，之后由科技风险调研和评估中心对公众的反馈进行评估，并通过设立“风险伦理评估、风险伦理鉴定、风险伦理调整”[1]等措施，对科技研发及科技产品涉及的风险进行调整和改造，并将相关信息及时传达给公众，以争取实现公众与企业对科技风险认知的统一。

3.“公众—媒体—政府”之间的沟通机制。政府要做到对科技风险的决策透明化、公开化、程序化和规范化，通过媒体将公众对科技政策中的疑惑或问题收集起来，让公众参与到科技风险的决策之中，打破政府的“单向度”、“线性思维”和“专家至上”的思维和决策模式，为不同的科技风险相关利益主体之间的沟通和交流构建一个宽松的对话与协商的公共空间，积极促成公众与其他相关社会主体之间对于科技风险认知的共识。

四、结语

公众作为社会发展重要主体之一，与其他科技风险相关主体之间的认知差异对于科技发展具有重要影响。建立公众与专家、公众与企业、公众与政府之间的沟通渠道，形成各主体之间行之有效的沟通机制，有利于达成相关社会主体对科技风险认知的共识。新机制对媒体提出了更高的要求，“这种方案应该呼应每家媒体不同的风格和身份特征，而且要特别关注其在叙事形式、视觉元素和外行语言等方面的偏好。”[5]我们相信一种可持续的、有吸引力的、行之有效的科技风险沟通机制的建立将有助于最大限度地消除或规避不同社会主体之间的科技风险认知差异。

参考文献：

[1]邬晓燕，程苹.基于利益相关者视角的科技风险认知与规制[J].北京交通大学学报（社会科学版），2012，（4）.

[2]Rohrman，B，Renn，O. Cross-Cultural Risk Perception[M].New York：Springer-Verlag New York Inc，2010：11-53.

篇10

【中图分类号】G420

【文献标识码】A

【论文编号】1009-8097（2013）02-0037-06

一 研究设计

1 研究背景与目的

随着大量新技术引入教育领域，教师的技术应用能力成为人们关注的焦点。越来越多的人识到，只有当技术成为教师专业知识中的一项重要内容时，技术对教育教学的作用才可能落到实处。不少学者为技术不能独立于教师专业知识而存在，并基于此提出整合技术的教师专业知识的概念。TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）是密西根州立大学的Mishra和Koehler在2005年首次提出的概念，此概念借鉴了Lee Shulman提出PCK（Pedagogical Content Knowledge）的思路。如今作为一个整合技术的教师专业知识框架，TPACK在国外教师教育与教育技术学界受到了广泛关注。近几年国内也开始探讨TPACK这一研究主题，主要集中在三方面：（1）TPACK的引进与介绍；（2）基于TPACK框架探讨教师教育的模式、教师专业发展策略，教师教育技术能力培养，学科（数学、科学）教师TPACK的培养与提升策略，相关课程改革与实验教学设计；（3）TPACK模型的改进构建。

TPACK的提出基于如下假设：教学是一项高度复杂的活动，教师的有效教学需要依靠一种多维的综合性知识。在技术更新缓慢的低技术年代，这种知识以PCK为代表，在新技术频繁更新的高技术年代，则以TPCK为代表。在TPACK整合性知识框架中，共包含七个元素。其中，技术知识（Technology Knowledge，以下简称TK）、教学法知识（Pedagogical Knowledge，以下简称PK）、学科内容知识（Content Knowledge，以下简称CK）是三个单一元素；学科教学法知识（Pedagogical Content Knowledge，以下简称PCK）、整合技术的教学法知识（Technological Pedagogical Knowledge，以下简称TPK）、整合技术的学科内容知识（Technological Content Knowledge，以下简称TCK）、整合技术的学科教学法知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，以下简称TPCK）则是由三个单一元素相互交织而成的四个复合元素。其中TPCK是由技术与学科知识、教学法知识相互作用综合而成的。对学科教师利用技术有效教学具有核心的支配作用。正如Punya Mishra教授和Matthew Koehler教授指出的，如果教师要有效地使用技术进行教学，就要明晰在何处、如何以及为何整合信息技术，就必须深入理解信息技术、所教学科的内容和教学方法三者及其相互之间的影响关系，即具备TPACK。

因此，培养并提高教师的TPACK水平，成为教师教育的目标之一，而达到此目标的前提是掌握教师的TPACK现状。但到目前为止，我们并不十分了解我国中小学教师TPACK的真实情况，因为至今仍未见针对教师TPACK的地区性或全国性的调查报道。本课题拟参照国际上使用较多的TPACK评价框架与方法，以地处东部沿海地区的N市为例，对中小学教师的TPACK状况做抽样调查，为发展N市中小学教师的TPACK提供现实参照，寻找对策。本文是高中教师的调查结果。

2 研究工具

目前对教师TPACK水平的测量以开发一系列与TPACK框架中七个元素相对应的评估细目（items），教师对自己的TPACK能力、技术和信心进行自评估的方式为主。本研究使用的TPACK测量工具根据Archambault和Crippen的评估细目改编而成。之所以依据该工具，是因此量表经过设计和应用检验，有足够的可靠性。

（1）测量工具的来源

Archambault和Crippen开发的基于TPACK框架的量表是在内华达的一个在线教师培养项目中设计的，在之后的两年内经过大量修订，并在2009年用于美国K-12在线教师的调查。该工具包含七个维度24个题目，采用里克特五点计分形式（优秀=5，很好=4，好=3，还行=2，不好=1）。其中TK、CK、PK、TCK各有3个题目，PCK、TPK、TPCK各有4个题目。Archambault和Crippen对教学法、内容和技术领域的可靠性水平进行了检测，各自的内部一致性分别为alpha=0，738，0，911和0，928，这些水平均在可靠范围内。

（2）测量工具的修改

由于原量表是针对在线教师项目设计的，因此除对量表进行翻译之外还做了本土化改进。首先邀请英语和教育技术学专业教师各一名翻译原英文量表，并经对比修改得出最终的直译量表，使其既符合中文用语习惯又契合专业特点。然后参照我国《中小学教师教育技术能力标准》的相关规范，对不符合中小学实际情况的项目进行修改。经过分析讨论，重点修改了技术知识题目，将其中涉及的技术改为我国中小学日常教学中使用较为普遍的项目。接着征求四位高中老师（数学、语文、物理、化学各1名）和三位不同专业（英语、生物以及教育技术学）硕士生对初稿的意见，主要考察两点，一是题项表达是否有歧义，二是对题项内容的理解程度。最后利用形成的量表进行小范围（20人）施测，依据项目分析再进行局部修改，之后利用SPSS软件进行信效度检验，最终形成如表1所示的TPACK量表。

（3）信效度检验

为保证测量工具的有效性，对修改后的量表进行了信效度检验。主要采用稳定性系数（重测信度）与a系数（同质信度）作为信度指标。分量表与总量表内部一致性系数与稳定性系数具体数值见表2，可以看出，除PK维度Alpha系数为0，648外，其他六个维度的Alpha系数均在0，7之上。其中，最高的TPCK维度为0，912，而全量表的Alpha系数为0，969，说明该量表具有比较高的内部一致性，是可靠稳定的。TPACK七个维度重测信度范围为0，633-0，920，全量表信度为0，971，均处于较高水平上，说明此量表具有较好的跨时间稳定性。

本研究主要对内容效度做了检验。鉴于测量工具初稿来源于成熟的国外TPACK量表，信效度都达到很高程度，在修改过程中，经过多次探讨并最终通过小型专家研讨会审核后定稿，因而该量表能较为准确地反映中小学教师的TPACK水平，具有较高的内容效度。

3 调查样本

本次调查是以N市高中所有教师作为研究总体，分析其TPACK水平，通过调查样本的分析来评估N市的普遍情况。调查实施时间为2011年7月到2011年8月，当时正值N市高中教师暑期继续教育，每期培训以三天为周期，涉及的教师面较广，笔者利用担任培训班主任的便利，在课前发放问卷，并要求教师独立填答，当场收回。共发放问卷210份，回收188份，回收率为89.5%，其中有效问卷169份，有效率为89.9%。调查涉及N市11个区县（市）32所学校，在问卷发放过程中，笔者尽可能考虑调查对象的性别、教龄、任教学科、学历及学校地域等方面的差异，具体样本分布见表3。

二 调查结果与分析

1 N市高中教师TPACK的总体水平

为考察N市高中教师TPACK框架中七个元素的整体情况，对所有调查对象TPACK七个维度上的平均数和标准差进行了统计，结果见表4。

从表4可看出，七个维度平均值M=3.017，说明被调查教师的TPACK总体处于中等水平，且七个维度上的均值有差异，由高到低依次排列为：PCK>CK>TCK>PK>TPK>TPCK>TK，其中TK维度得分最低，只有2.850，表明教师的技术知识相对较为欠缺；平均值最高的为学科教学法知识，其值为3.161，说明教师们的PCK水平较高；超过平均值的要素依次为PCK>CK>TCK>PK；其中与技术有关的TK、TPK和TPCK维度的得分均低于3。

表4数据表明，虽然教师们的PCK水平较高，但TPACK不尽如人意。这说明，当新技术介入后，教师还达不到将技术很好融入学科教学之中应有的水平。与技术有关的四个要素中，教师的技术知识、技术教学法知识和整合技术的学科教学法知识等三项水平较低，尤其是技术知识的水平，但整合技术的学科内容知识相对较高，超过了临界值3。

2 不同背景高中教师TPACK的差异分析

相关研究标明，不同背景教师的信息技术应用行为存在差异，本研究从性别、教龄、学历、任教学科等方面进行比较研究，以便探明不同背景教师的TPACK水平是否存在差异，从而寻求有针对性的TPACK培养方案。

（1）高中教师TPACK性别差异分析

林秀钦，黄荣怀的研究发现，男、女教师在信息技术的价值同、应用意愿、应用的行为（应用频度、应用阶段）上都存在非常显著的差异。不论是作为教的工具还是作为学的工具，男教师的应用都比女教师频繁。为考察男教师的TPACK水平是否也高于女教师，我们进行了性别差异分析。

从表5可见，男、女教师TPACK各维度上都存在非常显著的差异，且男教师各维度上的平均值均高于女教师，即男教师的TPACK水平明显高于女教师。该结果与男、女教师在信息技术应用上的差异有密切关联，男教师教学中应用信息技术的频率和机会较多，因而在养成的TPACK水平相应也较高。

（2）高中教师TPACK教龄差异分析

相关研究表明，不同教龄教师在信息技术的应用意愿、应用频度、应用阶段上存在明显差异，0～5年教龄和5～10年教龄的教师是信息技术应用的“生力军”。为进一步检验不同教龄教师TPACK水平是否存在差异，我们进行了方差分析。从表7不难看出，不同教龄教师的TK、PK、PCK、TPCK四个维度上存在显著差异，TPK维度上的差异为临界显著，而在CK、TCK两个维度上不存在显著差异。

分析表明，5～10年教龄教师的TPACK在各维度（TK除外，TK位于第二，稍低于0～5年教龄教师）上的值均高于其他教龄段的教师，尤其是PCK维度和TPCK维度，说明处于这一段的教师能较好地将技术融入到学科教学知识中。10～15年教龄教师TPACK各维度上的平均值均低于其他教龄段的教师，尤其是TK维度，这是一个值得关注的现象，可能与教师专业成长过程中的“高原期”有关。而0～5年教龄段教师的TK最高，TPK位居第二，TCK和TPCK均位居第三，说明0～5年的新手教师虽然技术知识和基于新技术的教学法知识水平较高，但其整合技术的学科教学知识水平还不够，其教法知识、学科知识及学科教学法知识等还有待提高，也再次说明，仅仅具有技术知识还无法做到在学科教学中有效整合信息技术，因为决定有效整合的是一种综合了技术、学科、教学法的复合型知识。15年以上教龄教师的TPACK总体来说位于第二，比较平稳，具体在PK、CK、PCK、TCK、TPCK等五个维度上的值仅低于5～10年教龄段的教师，在TK和PCK两个维度上的值略低于0～5年、5～10年教龄段，说明15年以上教龄的教师所具有的信息技术整合知识水平也相对较高，因为处于该阶段的教师已经深谙教育教学原理，基本走上了专家型教师的道路，他们会在各个方面发展自己，包括信息技术的教学应用，对信息技术的价值同度和应用意愿较高，虽然他们的TK水平低于0～5年教龄、5～10年教龄的老师，但TPCK水平较高，也就是说，一旦他们掌握了技术，就可将其很好地整合到学科教学当中，这也印证了“真正关注且能有效实施WebQuest实践的是教龄在15年以上的教师”的研究结论。

（3）高中教师TPACK学历差异分析

为判断学历是否影响教师TPACK水平，我们进行了学历差异分析，见表7。可以看出，N市高中教师学历基本上为本科，硕士研究生比例较低。不同学历教师的TPACK在七个维度上都有差异，硕士生学历教师TPACK各维度的平均值都高于本科教师，在PK、PCK、TPK维度上的差异显著，在TK、TPCK维度上表现出临界显著，在CK、TCK两个维度上的差异未达到显著水平。说明硕士生阶段的教育比较重视学生教育技术能力的养成。

（4）高中教师TPACK学科差异分析

为鉴别不同任教学科教师的TPACK是否存在差异，进行了学科差异分析，见表8，可看出，不同学科教师TPACK各维度的均值存在差异，但未达到显著水平。其中物理老师TPACK各维度均值都高于其他学科教师，语文教师的TPACK各维度的值相对较低。仅就TPCK维度来看，均值由高到低依次为：物理>历史>化学>生物>英语>政治>数学>语文。

三 研究结论与启示

1 N市高中教师TPACK特点

（1）当前N市高中教师的TPACK总体处于中等水平，且在各维度上均值分布不匀，与技术相关的TK、TPK、TPCK三个维度的水平较低，技术知识水平最低。

（2）N市高中教师TPACK在性别上表现出非常显著的差异，男教师的TPACK水平明显高于女教师。

（3）不同教龄段教师TK、PK、PCK、TPCK四个维度上存在显著差异，在TPK维度上的差异为临界显著，而其他两个维度不存在显著差异。总体来看，5～10年教龄教师水平最高，15年以上教龄教师位居第二，0～5年教龄教师排位第三，10～15年教龄段教师的TPCK最低。这一结果再次验证了已有研究结论“5～10年教龄教师是信息技术与学科有效整合的主力军”。

（4）不同学历高中教师的TPACK水平存在差异，硕士研究生学历教师的TPACK水平高于本科学历教师。

（5）不同学科高中教师TPACK存在差异，但未达到显著水平。物理老师的TPCK最高，语文老师最低。

2 研究启示

（1）N市高中教师的TPACK总体水平还有待进一步提高，今后有关高中教师教育技术能力培训的内容应侧重于技术知识、基于新技术的教学方法、整合技术的学科教学法三方面，以弥补高中教师TK、TPK和TPCK三方面的不足。

（2）针对高中教师教育技术能力的培训应特别关注女教师，且针对女教师的培训内容应更多地侧重技术知识维度，在分析其学习起点和学习需求的基础上，提供适切援助，并鼓励她们在教学中经常应用，帮助其克服对技术的畏惧心理，提高应用意愿，使其在日常运用中逐步提高自己的TPACK水平，以弥补男女教师在TPACK上的差异。

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二、区域循环经济发展的基础分析

1.区域的自然生态基础。

循环经济的发展离不开特定的自然生态环境，必须把环境的保护和自然资源的合理开发利用相结合。我国幅员辽阔，各地的自然生态条件差异较大，主要包括：一是南北差异；二是东西差异；三是山区与平原地区差异；四是沿海与内陆差异；五是城市与乡村差异；六是边疆与腹地差异。每种差异均包含着土壤差异、地形地质构造差异、动植物差异、气候气象差异等。

2.区域经济基础。

经济发展一直是人类社会活动的主旋律，人的衣、食、住、行均离不开一定的经济基础，区域经济的发展仍然离不开特定经济基础。从社会的发展历程来看，经济基础好的地方越来越富饶，经济基础差的地方发展速度较慢。我们发展区域循环经济，仍然离不开经济基础，但这个基础可以进行人为地调整与约束。例如，为了促进某经济基础薄弱地区的发展，可以进行适度的经济扶持，这就类似于招商引资，但这种经济扶持又不等于招商引资，最大的区别是政府在经济发展中的角色定位。目前，经济发达地区的经济不一定是真正的循环经济，这些地方的自然生态环境可能已经被破坏得很严重，但进行循环经济建设有着较好的经济基础；而落后地区，想发展循环经济却困难重重，缺钱可能导致这些地区永远地属于经济欠发达地区。

3.有关区域循环经济发展的技术基础。

科学技术是第一生产力，在发展区域循环经济的过程中，技术的研发与应用承担着最重要的角色。从整个社会来看，发展区域循环经济的技术基础主要包含以下几个方面：一是有关自然资源科学利用的技术，这些技术是发展循环经济的主体技术；二是有关自然生态环境保护的技术，这些技术为人类活动的负面影响起到保护作用，让人类活动与自然生态相融合；三是零污染技术的研发，目前的许多科技产品与服务的生产对生态环境没有任何的负面影响，这些经济实体也应该是发展循环经济的主体技术。技术基础决定着经济发展水平和经济发展的质量，现如今的技术已经相对成熟，只是在技术的推广方面存在着较多的障碍。这些障碍不是知识产权保护方面的问题，而是技术推广中必要的政策支持和经济支持。我国的许多企业存在着两类运作问题，一是引进环保的技术设备资金缺乏，就只能随意或偷偷地排放生产中的废水、废气和废渣；二是迫于某种因素，虽然配备了较好的环保设备，但出于运作成本问题，只有在有关部门检查的时候才启用这些设备。

4.有关区域循环经济发展的制度基础。

我国的相关部门，制定了许许多多的促进经济发展政策，对于循环经济的发展提供了制度基础。这些制度分为两个层次，一是宏观指导性政策，给经济实体以较大的发展空间，促进投资与再投资；二是微观性的约束性政策，凡是涉及人民大众利益和自然生态环境保护与开发的，均有必要引导与约束。出于特定的目的，有些地区在招商引资方面做得很自私，说是自私主要是因为引资只考虑能否带来较高的经济收益，而较少或根本不考虑对当地生态环境的影响。甚至，有些地方政府官员出于政绩，明明知道某些投资会严重破坏生态系统，也要大肆引进，在自己荣耀地去往他处后，留下的是千疮百孔的“繁荣”局面，也留下了影响子孙万代的毒瘤。所以说，制度建设也是一个推陈出新的过程，也是一个创造社会文明的过程，每一名有良知的社会分子都应该以人民大众的利益、社会整体的利益选择自己的行为。

三、促进区域循环经济发展的策略

1.深入研究循环经济发展理论，为循环经济发展提供理论支撑。

循环经济发展理论是全新的经济领域，既包含传统经济的理论内容，也包含着适应全人类健康发展的全新内容。这个全新的内容主要涉及以下几方面内容：一是重新考量经济发展与自然生态环境的关系；二是经济发展对人类幸福指数的相关关系研究；三是新经济实体在经济发展中的地位与作用；四是政府投资与民间投资在循环经济的作用与地位。

2.出台刺激循环经济发展的政策，为循环经济发展提供政策支撑。

循环经济的发展离不开特定的政策与制度，这些政策与制度既能约束经济实体的运作，也能保护经济实体的运作，但是，特定的政策鼓励，会产生较大的经济推动力。这些政策与制度的制定、执行、监督必须由政府承担，而且其内容必须包含以下两方面：一是获得优惠政策经济实体的资格；二是优惠政策的具体内容及执行标准。

3.强化资源利用与环境保护的技术研发，为循环经济发展提供技术支撑。

我国资源利用与环境保护领域面临着严峻的挑战，主要表现为：能源等战略性资源短缺将直接影响到国家的安全，水资源危机将直接威胁到中华民族的未来生存；而资源开发利用中存在的综合利用率低、生产效率低、能耗高等不合理利用等问题比较严重。生态环境的透支仍很突出,水土流失和土地荒漠化状况尚未得到有效控制,水污染、大气污染和固体废弃物污染日益严重,正在对我国的农业生产和人民生活形成影响。这些问题的解决将依赖于资源利用与环境保护技术的技术研究。

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那么这种现象是单单的技术差异造成的吗？在回答这个问题以前我们先来看一看中西医的技术差异有哪些：中医学对技术的认识主要有三个特点：一是特别强调知识和操作规则，每每把它视作要素；如《内经》中便把具备一定医药知识、经验和操作技能的、出色的行医者称为"上工"；而把那低劣的，"诊不备三常，疗不慎五过，不求余绪，不问持身，亦足为粗略之医"者称为"粗工"；二是技术也包括从师学习而获得的，或自己积累起来的经验、技巧、能力和方法；故倘若"不终师术，惟妄是为，易古变常，自动循已"（王冰语，见《素问o徴四失论》注），则常被斥之为"妄作杂术"；三是基本不包含物化的手段。西医学的技术观念与中医学的差异主要表现在三个方面：一是它较少地含有理论、知识规则的成分；二是继听诊器、注射器、手术器械等诊疗物质手段和工具的发明及应用之后，对技术中工具和设备的地位及其作用就日益加强，今日之技术越来越成为科学理论物化的结果；三是技术中的经验、技能、规则和方法不再只是贮存于人脑中，而是以电子计算机等设施进行物化的"软件"了。

由此可见，中西医的技术差异是很大的，对于前一个问题，我们并不能责备中医师不懂西医，或西医师不懂中医，即使通晓中西医的人，在处理中西医各自技术获得的诊断资料时，也是分别运用两个技术系统去操作的。那么构成这种差异的原因何在？技术的差异是表层的，不是主要的和本质的。因为医学不仅是实用技术，同时也是社会文化。技术作为文化系统中的子成分，不但不能脱离文化整体，反而要受文化整体的制约和支配。技术只是文化的物化形态，它采取什么样的具体形式，总是接受某种文化指令的产物。由此，不同类型的文化，便支配了不同类型的技术。根据这一原则，中西医的技术差异，本质上是由中西医文化差异决定的。

中医理论起源于中国古代文化，从而使中医具有极其鲜明的人文医学特征。独特的地理环境造成了中国古代文化和欧洲文化有着明显的差异。古代中国，一面为大海所围，另一面被高山峻岭、戈壁荒漠所隔，这一复杂的地理环境使得中国与其他文明古国相互隔绝，使中国传统的文化和学术思想可以在原有的体系框架中持续地发展，而不至于中断或异化。所以中国的传统文化和学术思想既有一脉相乘、独立完整、日臻成熟、内容积累极为丰富的一面，又具有相对封闭、创新能力较弱的一面。广义而言，从先秦时期的诸子百家乃至后世余绪，大多出自殷商时代的巫史文化，大都尊崇自然力，强调天人合一，顺其自然，不可违逆；各家学说又多崇尚权威，易于调和；推崇祖先"慎终追远"；重人伦礼乐而轻自然事理；重思辨顿悟而拙于逻辑论证。此外，中国传统文化主张知行合一，注重实践，求实精神和实用主义倾向明显。中国传统文化的这些特点在中医学发展过程中都有着充分的体现，中国古代哲学思想更成为了中医理论的灵魂。

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关键词 自由式轮滑鞋 生物力学 表面肌电

自由式轮滑作为轮滑运动的最新成员[1]，是轮滑运动中最具有休闲性同时兼具竞技性和趣味性的项目。2003年国家正式立项至今，这项运动已发展了十几年。花式绕桩轮滑技术动作难度越来越高，这对轮滑鞋提出了更高的要求。另一方面，自由式轮滑滑起来流畅、酷，符合年青人的性格，广受学生喜爱，普及程度也越来越高，这些因素都使得对自由式轮滑鞋的研究，需求迫切。本研究旨在探求轮滑爱好者常用的几种配轮方式哪一种更适合发挥技术动作，并尝试探索新的配轮方式，从科学的角度给予轮滑爱好者一定建议，使得科学的，有效的，对自己轮滑鞋轮子进行配置。

一、研究对象与实验设计

（一）研究对象

根据分组，招募实验被试者六名，了解被试者运动史，按照要求进行甄别分组。

轮滑初学者三名，两男一女。1.轮滑技术仅达到初学滑行水平。2.接触轮滑时间小于六个月。

自由式初学者三名，一男两女。1.轮滑技术仅达到初学自由式轮滑水平。2.接触轮滑时间大于六个月，小于一年。

（二）实验设计

研究初学轮滑组，以76/76/76/76、76/72/72/76、76/68/68/76三种配轮方式下（以下简称），完成滑行技术，以及初学自由式组，以上述三种配轮方式下，完成fish过桩，crazy单桩技术动作时，控制踝关节小肌肉群的肌肉放电情况，并进行各组间积分肌电IEMG的差异的比较[2]。

（三）测试动作

在平地花式轮滑比赛中动作大致可分为两类，第一类为中等难度的衔接动作，主要用于衔接高难度动作与体现整套动作完整性流畅性。高难度动作如单轮转，单轮摇摆，单轮茶壶，只有一个轮子着地，不适合作为本课题的研究动作，且研究中等难度的衔接动作更能体现出本课题的目的，所以研究动作定为中等难度动作crazy。crazy为中等难度动作，既有前进，制动，也有后退，同时此动作充分体现出平地花式的基本技巧，内外刃的灵活切换。因此分别测试初学轮滑组的滑行技术，初学平花组的fish过桩，crazy单桩技术。

二、实验结果

（一）初学轮滑者滑行时各肌肉积分肌电差异

三名被试者在初学轮滑滑行阶段，一次滑行后，小腿各肌肉的放电情况。采集数据时，为防止误差对统计产生影响，反复测量五次肌电信号，将误差较大的数据剔除，然后平均处理，下同。

结果显示，第一组、第二组受试者在轮滑基础滑行时，各小腿肌肉的积分肌电的均值均低于第三组受试者，第一组与第三组的差异具有显著性（P=0.018

（二）初学平花者fish过桩时各肌肉积分肌电差异

三名初学平地花式者在fish过桩动作，测试各肌肉的积分肌电。结果显示，第一组、第三组各小腿肌肉的积分肌电的均值均低于第三组受试者，且都具有显著性差异（P=0.023、P=0.045

（三）初学平花者单桩crazy时各肌肉积分肌电差异

三名初学平地花式者在单桩crazy动作时，测试各肌肉的积分肌电。结果显示，三组肌电数据无差异性（P>0.05）。第一组趾长屈肌，拇长屈肌积分肌电的数值较低，但胫骨后肌的数值较高。可能是该类动作需要灵活的切换内外刃，76/68的配轮方式虽然灵活，变刃切换快，但其稳定性较差，导致制动时较其他配轮方式需要用更大的力量去控制。76/76刚好相反，需要用较大的力量来达到内外刃的变换，但控制时就相对容易。76/72介于这两者之间。

三、结果与建议

在某种程度上，对于初学者初学滑行来说76/72的配轮方式优于76/68优于76/76。对于平地花式者来说，76/68较76/72，76/76的配轮方式更加灵活，切变刃更加省力，更加容易，但同时导致较难控制和稳定，爱好者们可以根据自己成套动作和技术的特点，合理选择配轮方式。例如，成套动作中变刃类动作较多，可以考虑76/68或更小轮；若成套动作中飘逸，刹停类动作多，或追求动作力量和幅度表演风格，则需要考虑使用稳定性与灵活性兼顾的配轮方式。