地理学科的核心素养范文

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地理素养是学习者在学习地理知识后所形成的以地理观念看待、解决问题的心理意识，而地理核心素养是地理素养的核心构成部分，其也是高中学生必须具体的、推动学生终身发展与社会适应力进步的重要能力素养。地理学科核心素养是一个复合性理论，其与高中地理教学目标相结合，生成了三大核心素养。即地理核心观念，地理核心能力与地理核心知识。换言之学习地理学科，就是获取地理知识，建立地理观念与培养地理能力，进而构成学生的地理核心素养。

二、高中地理学科核心素养培养的有效途径分析

1.构建地理课程知识体系，启发学生能力成长

地理学科的课程教育要为学生提供适合其能力成长，与终身进步的地理知识技能，让学生由对知识概念的学习，转化为对能力运用的学习，做到学以致用，令学生在学习中收获求知意识与能力上的成长。高中地理学科教育不仅应教授学生基本的地理知识概念，还需培养学生的地理思维意识，学会运用地理观念看待、分析与解决事物问题，由地理知识的学习构建学生的地理观念与地理能力，并进一步建立学生的地理核心素养。例如构建出地理学科核心素养的学生，在看待雾霾问题时，就不会仅从雾霾的危害方面做分析，还会从雾霾的产生区域与空间分布、雾霾的地理特性、雾霾的成因与具体整治应对措施等角度予以研究，以整体性的地理思维意识对待、解决实际问题。

对此，教师在高中地理教育中就应构建地理课程知识体系，引导学生从概括性的地理概念，扩展到学习具体的学科思想与运用方法，以地理学科的本质特性出发，在为学生构建地理学科知识联系与内在结构进程中，指引学生运用自身思维探究、解决知识问题，进而为其培养地理学科独有的空间观念、人地联系意识等，进而从地理知识学习角度有效培养学生的地理核心素养。比如教师可从教材目录中提炼出主体学识，再将各章节单元知识与主题学识相衔接，同时绘制知识联系图或思维导图，将地理原理、概念与具体事实性知识技能向结合，在知识体系构建中促进学生地理思维与能力的成长，以有效建立学生地理学科核心素养。

2.与教材知识内容相结合，树立学生正确地理核心观念

教师在课堂教育进程中，应注意引领学生运用地理核心观念认知、解决现实生活中的地理相关问题，通过学生对知识技能的实践运用与自主探索求知，由此培养学生正确、科学的地理价值与思维观念，带动学生地理学科核心素养的发展提升。

教学实践中教师应积极从课本教材中挖掘地理核心观念，以课本知识为载体，在对学生的讲解传授中带出地理核心观念，令?W生不断吸收理解地理核心知识，同时也建立起正确的地理核心观念。为此教师在进行课堂教学活动时，可使用对不同地理思考观念的比对与评判、自我反思认识等方式，推动学生建立起对人地关系、资源可持续发展等问题的认识提升，由此培养出学生科学合理的人口、资源与人地关系等观念，进而形成地理核心观念，为学生掌握地理核心能力打下思维基础。

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在地理教育改革中的核心内容就是地理核心素养的培育，但是至今为止“地理核心素养”还没有具体的概念，核心素养并非是学生与生俱来的，而是需要老师进行长时间的逐渐的培养而形成的，核心素养的培养的主阵地一般是在课堂之上。如何在基于高中地理核心素养方面的环境保护课例研究也就成为了重中之重。

 

一、高中地理素养以及地理核心素养的内涵

 

在经济合作与发展组织(OECD)开展的“素养的界定和选择”专题研究中，该组织对于“素质”以及“核心素质”进行了界定，并且成为了“国际学生评量计划”(PISA)的重要的依据。此组织认为，“素养是可以教、可以学、可以测的，是经过后天的学习而获得的，素养可以通过有意的人为教育来进行规划、设计和培训。”核心素养“则是在不同的领域之中或者是在不同的情境之中都不可或缺的必要的素养。

 

地理素养是指个人能够从地理学的角度来观察事物并且能够运用地理学中的技能解决问题的内在的涵养，地理素养主要有地理知识、地理方法、地理能力以及地理观念四方面构成，而地理核心素养则是最能够体现地理这一学科的价值的关键素养，是能够满足终身发展所必须要具备的地理思维，地理核心素养从地理学科教育的来看应该包含有地理技能、综合思维、空间视角、人地观念四大方面。

 

二、基于高中地理核心素养的环境保护课例研究的意义

 

2.1环境保护课例中的理论知识

 

可持续发展理论。随着社会发展的加快，资源不断地过度消耗，不仅阻碍了人类的经济发展，而且也对人类赖以生存的环境造成了极大地危害。在可持续发展理论之中，主要强调就是以人类社会的发展为主要的目标满足全人类的自身需求，强调经济利益的增长方式与破坏环境不冲突。所以在可持续发展的理论中先解决人类发展时的问题又能够为后代人更好的发展。

 

科学发展观理论。科学发展观符合人类与自然的共处规律，坚持以人为本，坚持全面发展观，坚持可持续发展观以及协调发展观，在制定环境保护教学内容与课程设置的时候要按照学生的身心发展规律来制定。

 

因地制宜理论。因地制宜理论是指在课堂教学上到地域环境的不同而采取不同的方法，在进行环境保护课程设置的时候要根据学生的实际接受能力来制定。让学生能够在课堂中培养自主探究以及合作探究的的能力，并且帮助学生树立正确的环境保护。

 

2.2基于地理核心素养的环境保护的重要性

 

是时展的必然要求。我国对于环境保护的重视程度越来越高，我国的发展的大趋势就是建立资源节约型、环境友好型社会，想要建立这种社会就必须要求民众树立环境保护意识，改变传统的消费模式，

 

是培养学生环保意识的重要途径。对于环境保护的教学，学生会对于环境问题以及环境保护建立起理论性的知识，并且了解到我国环境问题的严峻，意识到环境保护的紧迫性和重要性，这样学生才能够在充足理论知识的基础下开展环境保护的实践活动，是提高学生环境素养的有方法。通过环境保护的教学，学生会逐渐的意识到环境问题的严重性，并且不断地提高学生的环境素养，让学生能够产生强烈的环境保护意识，掌握到环境保护的真正的方法，并将其使用到实际的生活中。

 

2.3基于地理核心素养的环境保护教学的创新

 

2.3.1优化课程理念，加强学生互动

 

首先，优化原有课程标准制定的思路和方向，不只是在学校，在课堂上在学生的学习生活中深入贯彻地理核心素养的理念，确立提升学生终身学习能力为课程理念;其次，合理安排学校课程，根据地理核心素养的基本目标，科学制定学习计划和课程安排，调整学习进度，加强相关联系，加大知识文化的宣传，营造地理核心素养理念的学习氛围。课程目标的设置凸显地理核心素养体系。

 

在基于地理核心素养的环境保护教学中，教师应该改变以往传统的教学理念，在环境保护的教学中应该注重与学生之间的沟通与交流，和学生之间创建起平等、和谐、美好、民主的关系，可以将提高学生的独立思考的能力，提高学生的自信心。

 

2.3.2创新课程内容，将环境保护教学与生活紧密联系

 

对课本教材进行改进，紧跟时展的步伐，优化教材内容，更新教师思想。教材选取体现依据学生心理发展阶段和核心素养体系的层级特点，分学段安排地理课程内容，精选重点知识、突出关键能力、培育核心品格;教学建议应为核心素养的培育策略、方法等提出指导，为创新地理核心素养培育指引方向，成为促进地理核心素养形成的保证。还要注重将环境保护教学与生活紧密联系，教师应该采用有效的手段来测试学生基础知识的掌握程度，教师在布置作业的同时，应该考虑到环境保护知识与生活之间的联系。

 

2.3.3将书本知识与实践活动相结合

 

地理核心素养的培育离不开学生的学习实践与生活实践，以学生知、情、意的形成与内化为认知基础，以学生地理核心素养行为的体现为根本标志。我们教育的对象是具有鲜明特征的个体，不能够使用统一的模式来培养他们，所以教学应该与实践活动相结合。地理教学应以提高学生的终身学习能力为追求，以贯穿地理核心素养的养成为主线，以学生的学习生活实践为依托，成为深化改革的动力。

 

将书本知识与实践活动现结合的教学就是要从“文本式”走向“实践式”。在整个的过程中，教师应该充分的引导学生进行思考，将难点以及重点化解，这样在师生的辩论以及学生自主学习和讨论的过程中，学生对于这方面的知识印象会更加的深刻。

 

三、基于高中地理核心素养的环境保护的具体课例研究

 

接下来我们以高中地理学习过程中湿地保护为例，针对高中地理核心素养的环境保护进行具体研究。主要分为以下几个步骤：

 

1.确定教学目标

 

本文以高中地理学习中有关湿地的保护与开发进行研究，其目的帮助学生了解湿地的概念及我国湿地的分布，加深对知识的理解;结合地理核心素养理念，帮助学生树立环境保护、热爱自然的正确理念。

 

2.过程与方法

 

(1)优化课程理念，培养核心素养。对于湿地保护的了解不应该只是局限于消亡了或者即将消失的湿地，应该着眼于寻找湿地消失的原因，分析资料。同时运用地理核心素养的理念，结合人地协调观念，结合当地的地理环境，有着正确的区域认知。

 

(2)创新课程内容，注重地理实践。地理核心素质的培养不应该只是局限于纸上谈兵，教师可以指导学生模拟实验，综合条件，提出假设，分析湿地的作用和消亡原因，全面提高学生分析问题、解决问题的能力。

 

(3)结合课堂理论，立足于实践。通过学生对湿地资源的利用和保护等问题的阐述，提高学生收集、整理地理信息的能力和语言表达能力。

 

3.课例研究关键

 

(1)培养学生的分析、解决问题的能力;培养地理核心素养理念。

 

(2)自主学习、合作学习与教师指导结合;注重地理实践

 

(3)运用教学工具，多媒体辅助教学

 

4.课例研究总结

 

课例研究结束后，案例总结是至关重要的，正确、精髓的总结是整个过程的点睛之笔。以往对于湿地的研究只是局限于湿地的作用和湿地的消亡导致的危害，地理核心素养理念的提出，要求我们立足于实践，关注湿地保护的集体措施，关注有关国家对于湿地保护的立法，使学生树立正确的生态环境观。

 

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2016年修订完成的《普通高中地理课程标准（修订稿）》从三个维度提出地理核心素养的四要素：人地观念（基本价值观念）、综合思维和区域认知（基本思想和方法）、地理实践力（基本活动经验），对地理课堂教学提出了更高的要求。曹东在《高中地理核心素养评价指标体系构建研究》一文中提出“从地理角度提出问题、地理表征及交换、地理推理与论证、地理建模、从地理角度解决问题、地理交流”等六个高中地理核心素养评价指标，为高中地理一线教师提供了具有指导性和可操作性的方法，有利于老师们在课堂中渗透和培养学生地理的核心素养。笔者以高三一轮复习《地形对农业（自然）区位的影响》为例，论述地理核心素养在地理教学中渗透的方法和心得。

一、识图判读，提升学生读图、析图和表达能力

以“地形的判读”教学为例，呈现的是微观化小区域范围的地图，在选材上尽量运用高考真题的例图，引导学生总结出地形判读的三种常见方法：①图例辨析法，可以根据图中图例信息直接判读，例如山地、河流（河谷）；②区域辨析法，根据经纬线指向的具体地形区，进行相关的判读，例如我国东经90°，北纬30°可以准确定位到拉萨，其大的地形区属于藏南谷地（雅鲁藏布江谷地）；③等高线辨析法，根据等高线的走向和数值，判别相应的地形。

小结方法后，笔者引导学生完成2013全国大纲卷第36题改编题目（见图1），看图要求学生先判读A、B两地的地形情况，大部分同学可以回答出B地更加平坦，单从地形角度考虑发展农业应该在B，笔者再进行追问：“真正盛产小白杏却为A（轮台）”，提出矛盾引发思考，引导出农业中不仅仅需要思考地形条件，农业区位因素各个要素都有其重要性，也为后面课程中地形与农业（自然）区位因素建模牵线搭桥。继续引导学生，分析出白杏生产在A地的原因是该区域水源是农业发展的主导因素，其次A地处于河流出山口（冲积平原）――土壤肥沃，所以最终选择在A地（轮台）。在整个答题过程中，首先学生通过经纬线进行区域判读――我国西北地区，再提取图例，A地有河流，最后判读等高线图，A地为冲积平原。

高中生地理核心素养的一个重要构成就是地理图表技能，在《普通高中地理课程标准》中对地图技能有明确的要求：“掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的技能……”地图是地理学习的第二语言，也是地理知识的重要载体，经常也是试题的切入点。学生能否使用地图来表达地理信息，可以从侧面反映学生地理学科核心素养。

二、地理建模，帮助学生理解地理现象

地理建模是在皮亚杰、科尔伯格等研究的建构主义心理学理论上提出的，通过地理建模，学生可以通过熟悉的情境，进一步分析地理现象，理解地形和其它各个地理因素之间的内在联系。

课堂上和同学探讨农业区位与地形关系，先从他们熟悉的宏观进行分析，宏观上不同地形适宜开展的农业类型不同。如种植业主要分布在我国东部季风区的平原和盆地，高原地区发展畜牧业，山地发展林业。在学生回顾原来的知识和原理基础上，引导学生分析微观方面，就某个特定地形区――河谷地形，要求学生自行建模，分析河谷地形对于其它农业区位因素的影响。

高原河谷地区，农业发展热量是限制条件，河谷地势低热量条件好；河谷地区，水源灌溉条件好；河谷地区，（流水堆积）土壤条件也好；如果位于河谷地区，盛行风的背风坡，（降水较少）光照条件好，昼夜温差大，瓜果糖分易于沉积。

在建模后，W生更加清晰认知农业（自然）区位分析中地形同各个要素的相互关系，此时笔者进一步引导学生回答欧肯那根河谷是世界优质冰酒的产地的自然原因，学生能很准确的分析出由于地形因素的影响欧肯那根河谷其它的有利农业区位因素，如土壤肥沃、水源充足、昼夜温差大等。地理建模能够让学生明确地理核心素养所涉及的地理原理、掌握地理规律，有利于更好的分析问题、解决问题。

三、演绎运用，培养学生从一般到特殊的问题分析能力

演绎法能够从一般到特殊，由规律等出发一步步递推检验，体现事物的特殊性。在进一步的探讨中（2016年新课标I 36题，图2），运用这种方法帮助学生从一般到特殊的问题分析。

在建模的过程中，学生能够较好的整合一般情况下，地形因素与农业（自然）区位要素的相互关系，但在分析2016年新课标I36题（2）“横县地形以河流冲积平原为主，茉莉主要种植在平原地势较高的旱地上。试解释冲积平原地势较高的旱地有利于茉莉种植的原因。”茉莉种植于地势较高的旱地，体现了地形对农业区位因素影响的特殊性，在课堂中先反问学生是否可以运用前面的分析建模于本题，学生明确表示不可以，可是如何入手同学犯难，这题的特殊性掉起了同学们的求知欲望，笔者进一步进行引导：“新课标卷的设问特点是‘小口切入，纵向推进’的，一定要找准这个小口（题眼）在哪里”。此时，笔者再提示学生该区域（广西横县）气候特征，学生马上找到题眼――地势较高的旱地，再结合区域降水进行分析，该区域降水是十分丰富的，但是却不符合茉莉种植的生长习性，即题目中“土壤过湿不利于其根系发育”，所以该区域由于作物生长习性，只能选择在地势较高的旱地，起到排水良好，土壤不会过湿，且不易受洪水侵袭的作用。

地理学特有的综合性、区域性特点，决定了地理学习对综合思维与区域认知两大核心素养的教学追求，由此能够帮助学生获得全面辩证、动态变化的认识和解决现实地理事物和地理问题的核心素养。

四、学以至用，设置情境让学生解决问题

地理课程标准的一个重要理念就是学习对生活有用的地理。要求学生能够用地理知识，和谐认知“生活、生产、生态”三方面的问题，人类在自然环境中生产，要达到人地关系协调统一。解决生活中的问题需要一定的地理知识与技能，需要我们在地理课堂上加以呈现和训练。

就山地地形如何因地制宜发展农业，需要设置情景，引用联合国授予其全球生态修复“百佳”，中国特色江西省千烟洲案例。江西省千烟洲，典型的红壤丘陵区，由于缺少常规能源，丘陵上有限的森林植被遭到人类破坏。原来是“晴天一块铜，下雨一包脓，远望黄蒙蒙，近看水土空。”的恶性生态景观。

引导学生思考，如何在南方丘陵山地地区因地制宜开展农业，符合生态效益又能实现农民的经济效益。学生推导出“丘上种树，缓坡种草，山脚种粮，水库养鱼”的立体农业模式；使区域坡地涵养水源，坡底（鱼塘）调洪蓄洪的生态效益；同时调整农业结构，变单一农业为林、牧、农、渔的多元农业结构，使得农民的收入多项，实现经济效益；最终达到区域生态效益和经济效益双丰收（见图3）。

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一、地理核心素养的内涵

地理素养是指学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格，包括地理知识、地理观点、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等构成要素。可概括为三大核心素养：地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养。（如图1所示）

地理科学素养由地理科学知识、地理科学能力、地理科学方法、地理科学品质和地理科学意识五个组成部分构成。地理人文素养主要包括全球意识、“尊重自然、人与自然和谐共处”的意识、“人口道德”意识、“资源道德”意识、“环境道德”意识、国家意识、地理美等内容。而地理技术素养主要包括地理技术知识、地理技术能力和地理技术观点三个部分。

二、传统课堂的局限性

1.传统课堂的教学结构

传统课堂的教学环节一般由导入、教师知识传授、练习布置与讲解等主要环节构成（如图2所示），大多时间由教师支配用于教材知识的讲解，学生课堂内化知识的时间很少。

2.传统课堂教学功能的局限性

结构决定功能。传统的地理教学模式多是以教师为主导，地理教学中以下三个特点仍然比较明显：

第一，课堂活动以教师为主体，教师以教材为中心，注重知识的传授，学生被动地接受知识。

第二，课堂活动类型少，时间少，师生及生生互动少，知识自我内化机会少。

第三，多样化课堂活动流于形式，部分合作探究活动重形式，轻效果，并未真正体现学生主体地位。

因此，传统地理课堂不利于充分发挥学生的主观能动性、激发地理学习的乐趣，也不利于地理学科核心素养的全面和高效培养。

三、翻转课堂的优势作用

1.探索与转机

2015年6月至12月，安徽省高中地理教研团队以省优质课大赛为推手，在全省率先尝试举办基于微课的翻转课堂教学大赛。笔者亲历三轮比赛，从观摩中不断学习、总结与反思，充分地感受到了它在地理核心素养培育中的作用。

2.翻转课堂课例分析

（1）对学生地理科学素养培育的实践――以《图解太阳视运动规律》一课为例

①课堂实施的主要环节及统计

《图解太阳视运动规律》一课由亳州市利辛高级中学的孙老师执教。本节课主要内容如下：

课前：对不同地区、不同日期太阳视运动的相关知识，孙老师制作了形象而生动的微课，并通过任务单明确了学习目标和要求。学生在任务单的指导下，通过观看微课，完成对太阳视运动规律这一地理科学知识的自主学习，并初步形成了一些地理科学分析的能力和方法。

课堂：首先，孙老师结合比赛时刻太阳方位的实际引入课堂，简单回顾微课主要知识后，紧接着，呈现学生任务单完成情况，通过定量的统计结果，依据学生学情反馈，孙老师指导学生开展合作探究过程，学生分工协作，紧密配合，顺利完成绘制活动，并派代表上台合作展示绘制成果，阐述过程。学生分组展示完成后，老师及时给予完善和点评。最后，呈现经典试题，按照试题难易程度，由易入难，层层递进，继续引导学生开展小组合作讨论，展示讨论结果。通过习题，提升学生解决实际问题的能力。

经过观摩后的认真统计，聚焦《图解太阳视运动规律》这节课的教学实施和课堂活动，得出该课的时间结构（如表1所示）。

②对学生地理科学素养的培育作用

结合本节课的时间结构，不难发现，本节课堂教学有两大特点：

第一，学生活动时间充足充分体现和保证了学生的主体地位。

第二，学生活动质量提升。在教师的指导下，一个个高质量而有递度的探究和展示活动，从质量上真正实现了学生主体地位的发挥。

这种充分发挥学生主体地位的课堂，最终必然促进学生地理科学素养的培育。

（2）对学生地理人文素养的培育作用――以《环境管理的国际合作》一课为例

①课堂实施的主要环节及统计

《环境管理的国际合作》一课由合肥一中的王老师执教。本节课主要内容如下：

课前：学生观看莱茵河流域鲑鱼变化的相关微课视频，完成任务单内容。

课堂：首先，由鲑鱼导入，学生概括鲑鱼主产区莱茵河流域自然环境特征――指出因素。教师结合两份任务单中的典型作答，引导学生掌握科学的答题方法――规范答题。继而，开展学生合作探究活动，分析20世纪50年代后鲑鱼在莱茵河流域消失的可能原因――分析原因。针对探究结果，王老师及时给予点评，肯定优点的同时，指出了不严谨和不足之处。教师提出如何让鲑鱼重返莱茵河的探究性问题，并提供莱茵河流域图，让学生分四组进行角色扮演，展开讨论。在展示交流环节，不同角色出现激烈而精彩的辩论，在充分听取学生各组的意见后，王老师又呈现视频资料，展示莱茵河流域治理的有效措施，最后，老师以简洁的板书呈现本节课的知识脉络和结构，并以引导学生继续课下探究结束本节课。

经观摩后认真统计，聚焦《环境管理的国际合作》这节课的教学实施和课堂活动，得出该课的时间结构（如表2所示）。

②对学生地理人文素养的培育作用

本节课属于选修内容，而且内容相对抽象和空泛，但仔细深究，涉及的课标较多，也蕴含着丰富的地理人文素养的内容。在具体实施中，王老师以鲑鱼消失再回归，这一具体而生动的案例作为载体，按照“提出问题――收集资料――分析问题――解决问题”的思路，引导学生展开深入的探究活动（课堂学生活动共用时29分钟），并通过角色扮演，调动学生积极、自主参与，辩论激烈，精彩迭起。将地理环境的整体性原理、全球意识、“尊重自然、人要与自然和谐共处”的意识、“人口道德”意识、“资源道德”意识、“环境道德”意识和国家意识等地理人文素养的培育，在潜移默化中，通过学生的主动参与、自主探究落到了实处。

3.翻转课堂在“地理核心素养”培育中的优势

（1）翻转课堂的教学结构

通过以上两个真实的课例，我们不难看出翻转课堂的主要教学结构（如图3所示）。

翻转课堂，学生首先利用课外时间，自主学习教师制作好的微课视频等资料包，自主把握学习的进度，随时暂停，重复观看，直到学懂为止，这充分地适应了学生学习能力的差异。任务单上的课标要求，可以让学生明确学习的目标，准确把握知识的重难点。而进阶练习的设置，检验了学习效果，初步实现知识的内化。针对进阶练习和资料包学习中存在的困惑，通过有效途径及时反馈给教师。教师在获取信息反馈后，依据学情反馈，组织课堂教学活动。课堂教学中，指导学生有效分组，有针对性地开展围绕问题主题的各类探究活动。组内学生分析素材，合作交流，取长补短，最后通过代表展示交流成果，而组间随后的相互质疑、补充与完善，使学生的自主分析、交流、辩论，渐入佳境，实现“透过现象看本质”的效果。最后，教师从更高角度进行点评，完成知识的拓展和升华。

因此，在翻转课堂中，“教”与“学”的关系特点为：先学后教，多学少教，以学评教。

（2）翻转课堂的教学特点

经认真、反复观摩基于翻转课堂环境下的安徽省地理优质课大赛中16位优秀选手的课堂，不难看出翻转课堂的以下特点：

第一，翻转课堂基于微课，内涵又远高于微课。其中，任务单地位突出，它引领着学生课前自主学习的方向，既是课前微课等自主学习和翻转课堂之间联系的纽带，又是翻转课堂的起点和落脚点。

第二，学生探究活动是翻转课堂的重要载体，探究的内容和质量将决定翻转的成败。按照“提出问题――收集资料――分析问题――解决问题”的一般探究思路，首先，基于学情差异，学生科学地组成若干个探究单元，有效开展小组合作探究。其次，探究问题的设置依据学生课前自主学习的反馈和课标或课标群要求，遵循少而精、由易入难的原则，体现了层次和梯度，侧重实现学生的能力迁移而非简单的知识迁移。其次，各组活动成果的代表呈现及组内、组间的相互补充，相互质疑，相互辩论或相互点评等课堂活动环节，充分地发挥了学生主动学习与探究的主观能动性。

第三，翻转课堂对教师的要求提高，体现教学相长。如果把一节课比喻成一部电影，那么教师既要当好“编剧”，更要当好“导演”，还要适当充当“跑龙套”的角色，服务“主演”们演好“剧本”甚至“剧本群”，让课堂翻转起来，在翻转中不断提高学生的地理思维品质，提升多项综合能力，最终实现学生能力的可持续发展。

（3）翻转课堂相对于传统课堂的优势

通过以上分析，不难看出，翻转课堂相对于传统课堂教学模式，充分体现了“以学生为中心”的教育理念，转换了教学中师生角色，培养了学生的自学、探究能力，也便于教师对学生个别辅导。这一教学方式和学习方式的革新，增强了学生在地理知识与技能习得过程中的体验与感悟，有利于促进“地理核心素养”的培育。

四、结语

翻转课堂对高中地理课堂教学来说属于新生事物，它对传统教学的改变具有一定的颠覆性，对师生要求更高，更加凸显学生的主体地位和以生为本的教学理念，对培育学生的地理核心素养具有积极的助推作用。未来可能还会出现更多、更新的教学模式，但无论教学方式如何变化，有一点将始终不变，那就是：立足学情，高效培养未来公民必备的“地理核心素养”。

参考文献

[1]王向东，袁孝亭.地理素养的核心构成和主要特点[J].课程・教材・教法，2004，（12）：66-69.

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创新思维又称创造性思维，是指善于运用已有的知识分析研究面临的事物或问题，从中找到创造性地解释这些事物或解决这些问题的新途径、新方法、新结论的一种优良的心理品质。

（一）要鼓励学生质疑问难。地理教学中要要善待学生提出的问题，善待提出问题的学生。鼓励学生自觉地探索新事物，创造性地解决新问题。善于创设问题，留出课堂“空白”，让学生去质疑、解疑。例如：学习了地球自转的规律和结果后，让学生课后思考“如果地球反向自转，一天还是24小时吗？产生的结果会有什么变化吗？”等，允许学生充分发表自己的新观点新想法。

（二）要训练学生的发散思维和形象思维。培养学生的发散思维，应着重启发学生从不同角度对同一问题进行思考。例如：“如何把南极洲丰富的水资源运到撒哈拉沙漠，使其变为绿洲良田？”“如何开采月球上的矿产资源？”。培养和发展学生的形象思维，教师要善于把比较抽象的教学内容形象化，丰富学生有关视觉、听觉、语言的形象。教师可以采用多种形式进行训练。例如：经常要学生看地图说地理分布、看漫画讲地理含义等。

1 坚信每个学生都是可以造就的。

2 解放孩子是创新教育的希望。

二、培养学生的创新思维

创新思维是个人根据社会和个体生活发展的需要表现出来的创造的意向、愿望和动机。创新意思维是人们进行创造性活动的出发点和内在动力，是形成创新素质的起点。

（一）培养创新首先要给学生营造一个鼓励创新和想像的课堂气氛。在课堂教学中教师要尊重学生的主体地位，鼓励学生探索与创新。为此，教师要在相信学生具有创造潜力的基础上，充分调动学生的思维与想象。如：上课适当允许学生随时举手提出问题，鼓励学生自由地表达自己的观点。一旦学生成功，要及时赞扬鼓励，让学生体验创新的喜悦。尤其当学生对教师和书本的观点有异议时，教师不要马上给予价值判断，而要与学生互相切磋，共同探讨，求得正确的结论。

（二）要培养学生的认识兴趣。要使学生在在将来的地理学领域中有所创新，就必须首先培养学生对这门课的浓厚兴趣。为此，教师要教育学生充分认识学习地理的目的和意义，展现学科知识的魅力，还要培养学生对学习过程本身和教学内容的兴趣。努力采取多样化的教学方法和教学手段，巧妙运用具体的激趣方法。如：创设情景、巧妙设疑、艺术语言等。

（三）要培养学生的创造动机。在地理教学中，要让学生懂得创新的重要意义：创新是我国实现社会主义现代化建设的现实需要，创新也是个人自我发展的必备素质和未来竞争的前提。一个国家拥有创新人才多少，将决定经济发展的快慢和科技进步的大小。当学生明白了创新的意义后，他们就会产生强烈的创造动机和责任意识，自觉地为中华民族的全面振兴和为美好的人生去创造。

三、培养学生的创新能力

创新能力是运用知识和理论，在科学、艺术、技术和各种实践活动领域中不断提供具有经济价值、社会价值、生态价值的新思想、新理论、新方法和新发明的能力。创新能力是创新素质的集中体现。

（一）要在课堂开展好课内活动。着重强调学生亲自实践、发现、体验，强调学以致用，教、学、做合一。开展利于学生创造性发挥的学习活动。如：课堂知识竞赛、小组讨论、正反辩论等。通过这些活动，学生可以在体验知识中、运用知识中捕捉到创新灵感，从而有所发现，有所创造。例如：在学习了板块构造学说、海底扩张学说、大陆漂移假说之后，组织学生进行题为“为三个理论找证据”的小组比赛。