儿童语言训练法范文
发布时间：2023-09-26 14:44:13
导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的13篇儿童语言训练法范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！
篇1
词汇贫乏，语法简单智障儿童智力低下，接触外界比较少，词汇贫乏，不仅表现在量上，而且也表现在质上，即对词义的理解往往不深刻、不全面，甚至不正确，他们表面上学会的词，却经常不能很好使用。如某学生，IQ＜40，属于中度智障。笔者在课堂上第一次教词语“大”与“小”，感觉她已掌握，但在日常运用中却用错。这也许是词汇贫乏而造成理解和运用语言能力障碍的重要原因。按教学大纲的要求，智障儿童通过9年的学习只要求掌握1 500个字词。智障儿童的口头表达能力较差，有的完全不会说话；有的则可能说个没完，但是很难听懂他们说些什么；少数人说话流利，口齿清楚，但他们说得往往前言不搭后语。
发音不准，吐字不清智障儿童的语言表达通常都发音不准，吐字不清。他们由于自身生理、心理缺陷从而造成在视觉、听觉、触觉等感官上均有障碍。他们对词汇的感知是很不精确的。对于相似的音节和相似的词，往往读得“四不像”。如某学生由于剖腹产而导致颅内出血，以至小脑发育缓慢而成尖头。该学生由于家庭教育比较早，故发音、身体的伤残相对好些，但发音还是不准，吐字也不够清楚，有时很难听清他在说什么。因为发音、身体的伤残也会影响智障儿童发音吐字的准确性：如想说话，必须能够控制发音部位（肌肉）的位置和运动，包括舌、唇和声带等。
言语参与人的全部心理活动，起着至关重要的作用。如果不及早对智障儿童进行言语发展和训练，那将会恶性循环。智障儿童的言语训练有4个方面。
注意保护智障儿童的言语器官由于智障儿童的某些言语器官已受损害，那么注意保护其他完好的言语器官是很有必要的。智障儿童的喉头、声带、口腔、咽喉、鼻腔等都非常娇嫩，很容易受到损伤，教师必须为他们制定好合理的作息时间，积极预防各类疾病的再次发生，并也应像聋儿一样进行嗓子、呼吸、舌位操的训练。
1）嗓子的训练。训练目的：训练声带活动，使嗓子发出所要求的声音。训练内容：模仿发音感觉操――如把“花”说成“瓜”时，就告诉学生“花”的气流大，“瓜”的气流小，通过多次反复比较练习以便发准这2个音。训练方法：示范法、模仿法、练习法、评价法。
2）呼吸练习。训练目的：针对聋儿声门以下部分进行训练，帮助幼儿产生气流，提供说话的动力，并加强对音量的调节和控制能力。训练内容：呼吸操、吹蜡烛、吹气球。训练方法：根据技能分解法，训练时所吹物体由小到大，由近到远，注意用气量的差异以及运气集中、均匀和气流的速度，反复进行。
3）舌位操训练。训练目的：加强聋儿舌的灵敏性和运转能力。训练方法内容：舌操，包括伸舌、卷舌、舔上下唇、左右顶腮帮等。训练方法：示范法、模仿法、练习法，并借助于镜子等道具以及各种游戏进行。
通过练习，智障儿童对言语器官的活动部位和活动方法会有所掌握，使其语言康复得到保障。
为智障儿童提供良好的言语环境家庭、社会、学校语言环境的好坏对智障儿童言语发展起着一定的作用，特别是家庭环境，良好的家庭环境能促进儿童言语的较好发展，使他们的言语缺陷得到部分补偿。相反的情况则会妨碍儿童的言语活动，使智障儿童的言语缺陷更加严重。因为儿童不可能凭空获得语言，他们首先是在家庭语言环境的熏陶下，逐步学会发音和说话的。调查发现，由于某些智障儿童在家庭里得不到良好的言语刺激，说话受不到鼓励。有的家长自身素质很差，不能为孩子提供良好的言语典范，因而语言比家庭教育重视的幼儿语言明显落后。对于这些学生，在学校，为了更好地让其掌握语言，更应为他们提供良好的言语环境。第一，教师用普通话与他们交谈，平时说话发音正确，用词恰当，语句符合语法规则；第二，能充分发挥学生的主动性，让他们多练习说话，多问些为什么，力求每次都能讲一句完整的话。只有这样，智障儿童的口语能力才能充分地锻炼和发展。
篇2
【中图分类号】R749.94 【文献标识码】A 【文章编号】1008-6455(2010)08-0159-02
To observe the effect of grouptherapy on the children with language retardation
Hu Jihong Zhang Huijia Wang Paoqiu Zhou Pingqiu Guo Chunguang
【Abstract】Objective:To observe the effect of grouptherapy on the children with language delay. Methods: 75 children with language retardation were divided into two groups: 32 in observational group trained by the form of group therapy,43 in control group trained by the form of one by one. Effect evaluation was made with Gesell after 6 months. Results:12 cases were significant effective,14 effective, 6 invalid,the total effective rate was 81.3% in the observational group, 13 cases were significant,17 effective, 13invalid,the total effective rate was 69.6% in the control group,.There wassignificant difference about the total effective rates between two groups(P
【Key words】language retardation;child; group therapy
语言发育迟缓(language retardation,简称语迟)是指在语言发育期的儿童因各种原因所致在预期的时间内,不能够象正常同龄儿童一样表达和理解语言以及用语言进行交流[1]。它不仅影响儿童的语言理解力和表达力,还将影响儿童与他人、社会间的交往, 与亲人或他人的交流往往消极被动,加之家庭、社会等环境因素的一些负面影响,限制了患儿的主动交流欲望,从而阻碍了患儿的交流能力的发展,阻碍儿童社会适应能力的发展,并使注意力缺陷和学习困难等心理行为问题的发生率大大增加。常规语言训练形式以一对一训练为主,患儿的主动参与性往往欠佳。为了充分调动患儿训练治疗的积极性,改善患儿的社交能力,我们特选择性地对语迟患儿进行语言小组训练,取得了较好的临床效果,现总结报道如下:
1 资料与方法
1.1 病例入选标准:2008年1月-6月间湖南省儿童医院康复中心门诊就诊的语言落后儿童75例, 行中国版s-s语言发育迟缓检查确诊为语言发育迟缓,同时需符合以下要求:脑干听觉诱发电位检查排除听力障碍;经盖泽尔量表进行智力测定为轻度(DQ 56-75分)和中度智力发育迟缓(DQ 41-55分),儿童孤独症ABC量表检测排除孤独症;年龄2-6岁间。
1.2 一般资料:将75例患儿按智力水平随机分为观察组32例和对照组43例。观察组男21例,女11例,平均年龄2.1±1.6岁, 智力发育迟缓轻度27例,中度5例,s-s法语迟检查结果:交流态度不良22例,交流态度良好10例,水平为2-3阶段4例,3-1阶段12例,3-2阶段12例,4-1阶段4例,;对照组男28例,女15例,平均年龄2.0±1.6岁, 智力发育迟缓轻度34例,中度9例,语迟检查结果:交流态度不良29例,交流态度良好14例,水平为2-3阶段5例,3-1阶段16例,3-2阶段16例,4-1阶段6例。
1.3 方法
1.3.1 对照组进行一对一语言训练,训练方法参照卫冬洁[2]儿童语言发育迟缓的语言治疗,辅以感觉统合、针灸、小脑顶核电刺激治疗。
1.3.2 观察组接受与对照组相同的康复治疗,其语言训练采用小组训练形式。根据s-s语迟检查结果进行编组,水平同一阶段者每两人一组,以组为单位进行语言训练,两个孩子均坐在矫正椅内,在安静、宽敞、安全、充满儿童所喜爱的气氛的房间内进行,具体训练方法包括:
1.3.2.1 交流训练:患儿入室后治疗师即给予热情的大声喊其名字,与其打招呼,并可伴随有拥抱,握手等肢体语言,并引导孩子也与老师和同组的小伙伴打招呼,强调孩子与他人的视线交流,利用患儿感兴趣的玩具或食物进行交换游戏,并把患儿最基本的生理需要,即吃、喝导入游戏中,如给可以吃的食物来诱发患儿学会要及与人交换到主动给予。进行交换游戏时,采用患儿容易理解的幼儿语、拟声语,并可伴随手势加强治疗师的表达,并在此过程中强调患儿的主动发音。创造条件让患儿参与需要两人才能玩的游戏,如互动抛球,可治疗师自己先玩,逗引患儿关注至其主动参与与同组的小朋友同玩,充分调动孩子的主动参与性。一旦患儿完成行为项目,马上鼓励和表扬,与其同乐。训练过程中注意诱发患儿的主动交流欲望,如展示患儿感兴趣的玩具时,不要急于给与,要引导其发音,并促使患儿向治疗师主动索要。通过扩大交流对象,进一步使患儿体会到交流的乐趣。
1.3.2.2 操作能力训练:采用患儿感兴趣的玩具进行其能力范围的操作训练, 给两孩子同时给予一样的训练用品。根据患儿的现有水平给予相应的训练项目如放置镶嵌板、分类捡小球、穿珠子、套杯、摆积木、捏橡皮泥等训练,主要训练孩子手指的精细动作、手眼协调性,训练过程中注意互相比较,激发孩子的竞争意识和培养孩子积极学习的态度。
1.3.2.3 游戏疗法:游戏是儿童的通用语言, 它能让儿童快速认识周围的人和事物, 并建立联系的机会。不同的发育阶段加入不同的游戏内容。语言未掌握阶段的患儿,通过游戏养成、提高他们对外界事物的反应能力,如进行变脸(变换脸谱)、过家家、切菜等;语言符号获得期的患儿,要通过游戏使其应用已学过的词汇和词句,增加新词汇和词句,促进交往行为的发展,如治疗师利用实物演示一些简单的情节并予叙述,然后由两患儿分别进行演示和叙述:如买东西,先给孩子特定的实物作为货币,治疗师用孩子喜爱的玩具作为货物激发孩子的购物热情,指导孩子完成货币实物的交换,并帮助孩子建立数的概念。
1.3.2.4 手势符号的训练及符号形式与指示内容关系阶段的训练和文字训练方法参照卫冬洁[2]儿童语言发育迟缓的语言治疗。
1.3.2.5 小组训练的注意事项:配备两套相同的训练用物,训练进行中注意激发两个孩子的好胜心,注意互动交流,及时给予物资或精神上的奖励。每个训练项目持续约5-10分钟,实物与卡片训练交替, 30分钟/次,1次/日,5次/周,连续训练6个月。
1.4 疗效评估标准:患儿训练前和训练6个月后各进行一次Gesell评诂。疗效标准:显效 个人-社交发育商提高>15分;有效 个人-社交发育商提高11-14分;无效 个人-社交发育商提高
1.5 统计方法:利用SPSS10.0软件,对治疗组和对照组干预前后个人-社交DQ值(用均数±标准差形式表示)进行t检验,对治疗组和对照组干预前后有效率进行卡方检验。
2 结果
对照组治疗前个人-社交DQ值66.5±12.8,训练后74.3±15.2,总有效率69.6%;观察组治疗前个人-社交DQ值67.9±13.6,训练后82.7±16.9,总有效率81.3%,见表1,语言小组训练与非小组训练均能提高患儿的个人-社交能力,小组训练能更显著的提高患儿的社交能力。
3 讨论
儿童语言发育迟缓的症状有:(1)言语表达障碍;(2)交流障碍;(3)对事物或口语理解障碍。儿童脑损伤后极易出现语言发育障碍,而脑损伤后的语言康复治疗,主要是提高患儿的语言理解和表达能力,最终恢复患儿的言语交流能力,在维持定期连续的治疗中获得疗效[3]。
语言发育迟缓患儿除语言能力明显落后于正常儿童外,普遍还伴有各种心理和行为问题如自卑、孤僻、依赖性强、退缩、恐惧、敌意等,有些患儿还会出现破坏、自残或攻击行为。常规的一对一训练模式虽有针对性强、受干扰少的优点,但对于适应行为不良的孩子,独立面对治疗师往往让他们感到恐慌,他们常哭闹不安,使训练无法进行。小组集体训练为幼儿提供相互了解、学习、合作的机会,能够使患儿相互模仿、修正与强化自己的行为,逐渐增强能力,建立交往能力[4]。本组病例采用小组训练形式,将语言水平相同者编入同一组,我们体会到因为有同龄儿作伴,患儿的适应性能得到较快的改善;治疗师适时对其二者进行比较,向患儿灌输竟争意识,激发其好胜心,患儿的学习积极性更高;适当地加入些游戏能使训练更容易进行,治疗师从游戏中能了解到患儿在游戏时借助游戏所表达的愿望、困惑和隐含意义,便于及时进行辅导,患儿在游戏中获得乐趣,从而对训练本身产生兴趣,患儿在训练课题中的参与性更好。
语言发育迟缓在儿童语言障碍中发病率较高,由于患儿的大脑功能不全,理解分析、接受、记忆能力极度低下,治疗是艰巨而长期的工作,但目前语言治疗师相对匮乏,很多患儿得不到及时有效的治疗,小组训练形式可让更多的孩子得到康复训练的机会,节约了医疗资源,而且取得了较好的临床疗效,故可作为语言发育迟缓儿童训练治疗的一个有效的治疗形式,值得临床推广。
参考文献
[1] 吴海生,主编.实用语言治疗学[M].北京:人民军医出版社, 1995.140~166
篇3
一、个案的基本情况
邵×，6岁，听力障碍，性格活泼好动，头脑较聪明。听力损失：（左耳：85，右耳：90）。
二、学生学前状况分析
没有在专门的语言康复中心受过训练，因此，没有太多的语言积累，听理解以及言语方面的能力也没有被开发。
三、制订方案，医教结合，综合康复
1.听理解康复训练法
声音辨别：（1）声音刺激，如听音乐、听广播、读书、读报，使学生注意力集中，刺激思维。（2）听辨声音，老师模仿一种声音，也可用录音机或听理解训练计算机辅助系统播放一种声音，然后向学生出示四张图片，火车、汽车、飞机、轮船，让患者指出目标图（汽车）。
理解名词：听理解应该是由易到难的，训练内容要按照聋儿自身的缺陷和身心发展规律而定的。可先从学生便于理解的名词入手，像这样的训练方法有许多，我们可以从身边的实物入手，如“杯子”，可先给学生看一只杯子，学生初步学会发音并理解这个词语之后，老师可以出示杯子的图片，让学生认并说出图片上物品的名称，然后在桌子上摆出两张图片（杯子和勺子），其中一张是和事先看过的一样，为目标图（杯子），另一张为其他物品的图片，称干扰图（勺子）。请学生指出哪一张和事先看过的一样，即指出目标图。当学生能顺利地完成后，再累加干扰图。确定学生完全学会这个词语后，就可加大难度了，让学生的理解再上一个台阶，如，了解杯子的用途，“你用什么喝水？”等。
篇4
【中图分类号】G76 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0224-01
自闭症也称孤独症，是一种脑功能障碍引起的严重的发展障碍。主要的障碍是认知的发展困难，表现出来的症状主要是言语发展障碍和社交发展障碍，具体表现在以下几个方面：
1.不会在社会交往中使用语言。这类儿童有的从不说话，有的说少数几个词语，有的重复别人说过的词语，尤其是句子中最后一个词，还有的说话单调刻板，多数不会使用人称代词或代词运用颠倒。
2.不会面部表情来表达某种需要和要求，也不会理解和运用躯体的动作、姿态等与他人交流。
3.语言理解的能力非常差，常不听从指令，自己的需要、痛苦和不适不会表达，对别人的话也没有反应。
4.有的词汇量还挺丰富，但对周围的人和事是一种“漠视”，沉迷于自我的世界里，因而也不能与别人进行正常的语言交流。
这些障碍给自闭症儿童的生活学习带来极大的问题，作为老师，我们也尽所能训练他们，增进他们的语言发展。通过教学实践，我觉得以下方法对我们的训练有所帮助。
一、亲情接纳法
亲情接纳法指的是主训教师与自闭症儿童之间建立一种非常亲密友好的关系。主训教师发自内心的关爱自闭症儿童，通过一个较长时间的接触，慢慢的让他们从心理上接纳，本能服从教师的指令，配合主训教师的训练。因为自闭症儿童在训练的最初阶段往往对主训教师非常的排斥，拒绝跟主训教师上下别训练课。所以主训教师首先必须稳定儿童的情绪，走进其心理世界，师生互助接纳，用浓浓的师爱激发儿童的兴趣，使儿童与主训师建立友好关系，这为后来的训练做好准备。
二、发音训练法
对于完全无语言的儿童可采用：
1.声法：让儿童平躺在床板上，用双手交叉在腹腔上，微用力下压，迫使其发声。
2.搔痒法：用手或轻软物体搔儿童的手心、脚心、颈部、腋下部等部位，使其发出“咯咯”的笑声并同时说“好痒”“痒”。
3.构音器官运动训练：在进行此项运动训练时，先要训练运动的力量，幅度及准确性，然后进行速度，重复和交替运动练习。如：口部活动，舌部运动，下颌运动，软腭运动等。
三、游戏训练法
我用游戏来作为介质，来训练具备很多的词汇量，有开口说话的能力，但是不会运用这些词汇交流沟通的自闭症儿童，推动力是喜人的，在游戏中激发他们的兴趣，增进语言理解交流的能力。如：陈？鄢？鄢是个缺乏主动性，语言交流能力较差的自闭症孩子，我在设计“开火车”游戏时，请陈？鄢？鄢当“火车头”，“火车头”发出笛声：u――u――，火车开动，后面同学有节奏地说“开动了、开动了……”；到“火车站”时说：“到站了，我要休息了，我要休息了。”后面同学齐声说：“啊哟，累坏了，累坏了。”经过几次训练后，他就能在午睡前说：“我要休息了”；上完体育课说“我累了”等词语。这说明了利用游戏式教学不仅能稳定自闭症儿童的情绪，而且在促进语言发展方面也是卓有成效的。
四、生活训练法
即把语言溶入到日常生活的各个环节。我们一天的生活起床到睡觉看似平凡，其实却蕴含着丰富多彩的语言训练的好机会。孩子在生活中做什么事情就说什么，做到生活即训练，训练即生活。从简单开如由易而难，使孩子的语言循序渐进的发展。比如：要求孩子坚持每天上、下学时与家长、老师、同学打招呼，跟老师汇报每天早上起床后都要干些什么事？吃什么菜？每晚看什么电视节目？今天班上有没有同学穿新衣服和新鞋？你今天穿什么衣服？让孩子时时刻刻都在很具体的感受语言，并帮助他们体会到生活中的人和事其实和语言总是联系在一起，加强他们对语言的理解。万万不能因孩子不愿说话，就放任自流，要充分利用生活学习中的点点滴滴启发他们多说话。
五、情景创设法
主训师有意为儿童创设语言环境，建立一些儿童想要的东西那么他必须通过说话才能得到的情景，这是激发主动语言很奏效的方法。比如：把一个他很喜欢的东西放在一个透明盒子里（很难打开），给孩子，因为他要那个东西，就应该要说话，此时主训师示范“我要” 或者“打开”，或者说那个东西的名字。再比如，我们要离开一个地方时，主训师假装打不开门，这时示范说“开门”。
六、音乐训练法
自闭症儿童拥有超凡的音乐感，辨音能力非常强，正是由于音乐是自闭症儿童所喜爱的，音乐活动能带给他们满足感，于是我们利用音乐课，首先训练儿童模仿主训师的节奏进行拍手或跺脚，然后利用歌咏、乐器、演奏、音乐游戏、音乐聆听及即兴演奏等各种音乐活动，比如编排了配合“排队”的表演唱《排排坐》；配合“打电话”内容的音乐游戏《小猴子打电话》等，使儿童在欢乐的音乐感觉不仅发展语言，在音乐剧的表演中，儿童的听力、认知能力及动作协调能力得到了发展。比如：周？鄢？鄢是个自闭症而且腿有毛病的孩子，很不好动，且不让别人亲近，对任何东西都不感兴趣，也较少发音，她的无意识发音只在环境很安静时或者睡觉前才发音，别人一说话她就不吭声，但我们发现她上音乐课特高兴，于是对她个别与集体训练相结合，经过一学期的训练后，现在她一听音乐就会跟着节奏拍手，跺脚等，叫她名字有反应了，且对音乐训练师特亲近，还会跟主训师撒娇呢。
篇5
语用能力是儿童整体语言学习和发展的驱动力，会话能力也是儿童语用能力的的重要组成部分，是儿童参与基本语用、语篇技能、社会交往的最早的适应之一。语言社会交际发展滞后是自闭症的定义特征之一，语用缺陷为其语言核心障碍，主要表现为会话技能障碍。近年来自闭症儿童的会话技能得到越来越多的关注，这类研究主要从教育认知、语言行为等角度，分析了“拒绝”、“请求”等具体形式，并同其他障碍儿童比较，发现自闭症儿童的会话发起能力和会话维持能力较弱，均差于同语言水平的障碍儿童。行为训练取向主要包括操作反应、模仿学习、行为塑造与工作分析等部分，有口头指导、示范、角色扮演等方法，而针对语言的干预方法主要采用行为训练，了解儿童发起会话等言语行为的实现模式、障碍表现及其实现机制，进而对自闭症儿童的会话技能产生促进作用。
一、会话技能障碍表现
会话障碍是自闭症儿童语用障碍的主要表现之一。即便有相当充分的语言知识，一旦进入会话情境，自闭症儿童就会出现根本性的障碍，自闭症儿童通常不能将正在进行的话题维持下去，无法参与到含义丰富的交流中，他们说的部分言语都是与会话无关的。Ninio和Snow（1996）将儿童的会话能力概括为话轮转换能力（turn-taking）、会话发起和维持能力（topic selection and maintenance）、会话修补能力（repair）。发起话题之后就需要进一步的维持，失败的交流者并不是因为无法发起会话，而是因为无法维持或延续话题。自闭症儿童会话方面表现出的严重障碍，使得自闭症儿童走出自我，被外界环境所接受成为很大的难题。
1.话轮转换能力
Sacks等从社会语言学的角度出发，利用民俗方法论的研究方法提出了“话轮分配理论”，强调在会话交际中的某一参与者不可能无休止地占据发话者的地位，而是由各会话参与者交替发话（张延国，2003）。
研究发现，正常儿童在出现口头语言之前，就已经能够与成人进行频繁的话轮转换，一些研究者将婴儿和抚养者之间的“相互对视”当作话轮转换的起源（Jaffe，Stem，Perry，1973）。早期对自闭症儿童话轮转换的研究都是在儿童与父母的交流中进行的。有关会话研究显示，自闭症儿童与普通儿童在话轮转换上没有差异，说明他们不存在这种低水平的会话技能障碍（Tager-Flusberg，Anderson，2000）。有研究者认为，这只能说明父母对智力落后儿童的错误容忍度高，而不能充分说明智力落后儿童的话轮转换能力强（Leonard，Linda，1997）。此外，自闭症儿童在会话过程中存有较多的不适当回应和不回应现象。不适当回应主要表现为回声式语言，即重复之前或刚刚听到的、与话题完全无关的话作为回应，分为即时性回声或延宕回声。即时性回声是重复刚刚听到的所有话语或部分话语，如问一个自闭症儿童“你在干什么”，他仍回答“你在干什么”，这种即时性回声语言又被称作“鹦鹉学舌”。在自闭症儿童不能理解话语，没有习得适当回应他人的语言技能时，回声式言语使得他们具有交流的倾向，产生与交流对象谈话的轮流现象（即话轮），这样有利于他们和别人维持交流的过程（李晓燕，周兢，2006）。延宕回指重复在过去的某一时刻听到的话语，如问“你叫什么名字”，回答“姐姐在沙发上”这句之前听到的话作为反应，与问者提出的问题完全不相关，类似自言自语。不回应现象即语言缄默，自闭症儿童对会话不配合，就算听到了对方的问句也不予以回应。
2.会话发起能力
会话发起能力指主动向交际对象发起对话，表明交际意图的能力。自闭症儿童较少主动发起对话，交流意图简单，发起对话的言语行为种类单一，缺少较强的社会性。自闭症儿童表达的交流意图种类有限，很少对正在进行的，或是对过去的活动作出评论，也很少使用语言寻求或者分享注意，不提供新的信息，不表达意图、意愿、现状或其他心理状态（Tager，1992）。以四岁儿童为例，根据《自闭症儿童沟通行为评量表》，这个年龄的幼儿已经掌握并应用的言语行为主要有五种，分别是要求、拒绝、回答问题、要求说明以及社交用语。在“要求”方面，典型发展儿童能使用直接的请求，如“我可以吗”、“你能吗”等句式，还可以主动提出“为什么”等问题；而自闭症儿童有某种需求时会直接走到客观事物前盯着看，或拉其他人的手去拿，不会用手指、手势或语言表达要求，偶尔仿说单字。在“拒绝”方面，典型发展儿童在遇到自己不想要的东西或事情时会直接说“不要”，甚至会说出理由；自闭症儿童在同样情况下经常采用走开、哭闹等方式回避，较少情况用言语表示拒绝。“要求说明”方面，多数自闭症儿童没有这类行为，不反应，即使想要别人告诉他一些事情时，会直接拿东西来，也不用言语向对方提出请求；这与典型发展儿童简单的双词句的请求完全不同。典型发展儿童在“回答问题”方面发展较好，能够回答“谁”、“为什么”、“多少”等问题，还可以与他人进行简短的对话；相同年龄自闭症儿童经常出现不适当回应和不回应现象。对于更高要求的“社交用语”，如打招呼、说再见等形式，自闭症儿童更是很少出现（郭涛，2015）。
3.会话维持和修补能力
会话维持又被称为话轮把持或话轮维持、话轮控制、发话权维护、发话权保持等，是指“互动性言谈中意在占有或争取发话机会的一种言语行为”。自闭症儿童情感淡漠，除与较熟悉亲近的人交往外，一般不会与陌生人交流，虽然自闭症儿童在与能够听懂他们语言的家长或教师在一起时，会出现一些交往行为，但是这些行为往往局限于满足其自身的生理需求，除此外的大多数时间内，他们不会表现出主动性的交往行为。自闭症儿童不能够通过典型发展儿童常用的语用策略或规则来延续对话，如提问、主动参与等方式，不能够对话题的延展和深入做出贡献，不能理解正常的社会会话规则，且自闭症儿童在表达和理解信息传递、情感表达和交际这样的会话意图上存在困难。因此，研究者普遍认为，自闭症儿童在会话中并没有强烈的交流欲望，对于话轮的维持没有主动性。以提问为例，3-4岁典型发展儿童在与成人交流中可以问越来越多的问题，语言能力发展迅速。自闭症儿童主动提问的情况很少，多数在自言自语，无法维持对话。
为了保证沟通的顺利进行，会话参与者需要使用一定的修补策略来弥补会话中由说话者或听话者引发的交流中断。会话修补能力包括发起修补请求、回应修补请求。自闭症儿童有一定的会话修补能力，但会话修补的数量和质量都比同等年龄的典型发展儿童差得多，而且多数是简单地重复自己的话，并没有作一步的补充或解释。Volden（2004）设计不同交流情境，考察自闭症儿童绘画能力。对参与研究的两类儿童的言语与非言语回应进行编码，结果发现自闭症儿童与控制组相似，会采用重复与替代等多种修正策略，但是较少使用增强策略。并且，自闭症儿童经常无法配合对话，出现不适当反应或无反应的情况，因而也就无法探讨会话修补的表现。
4.影响因素
研究表明，许多自闭症儿童具有充分的语言知识，但在语用这些语言知识进行会话或进入语篇情境时出现根本性的障碍（APA，1994）。这不仅与其会话技能有关，还受到交际对象和交际环境的影响。Hoff（2002）等人认为，母亲的教育背景对儿童语言的发展有影响，她们对儿童讲话的总量、使用词汇的丰富性、提问的速率，以及话语的长度是预期儿童发展的积极指标（李欢，2014）。Bernard（1982）指出，自闭症儿童发起的与母亲和熟悉的成人互动远远多于与非熟悉成人的互动。另外，自闭症儿童与母亲交流时的效果要明显好于与同龄人的会话，因为母亲作为成人可以一步步引导儿童做出反应，而同龄人交际能力有限，反应直接，通常无法理解自闭症儿童某些手势或指示语的含义。自闭症儿童的会话不仅依赖于交际对象，更受交际环境的制约。在低结构化社会环境中，与普通儿童或其他类型的障碍儿童相比，自闭症儿童发起会话的能力较弱，但在高结构化社会环境中，如参加仪式活动时，能够表现出较高的会话发起能力（Tager，Anderson，2000）
二、干预训练
钮文英（2009）认为针对特殊儿童行为及语言问题的干预主要可以分为医学模式取向、行为训练取向、心理教育模式取向、人本模式取向、认知过程取向等。医学模式是从生理和病理上对儿童进行诊断和评估；心理教育主要采用心理咨询等方法应对情绪或行为问题；人本模式强调了解和处理个体的需求和情绪。针对自闭症儿童的会话技能，主要采用认知训练和行为训练。
认知训练基于Baron-Cohen等提出的心理理论，其认为，自闭症患者社会能力发展滞后的主要原因在于“心理理论”的缺失，即患者缺少准确体察和推断他人心理状态的能力，因而无法做出符合社会规范的行为反应。认知取向的干预主张通过增强社会认知能力，就能够改进自闭症儿童不适应的行为表现，重视对儿童社会关系和社会交往的认识理解能力的培养（赖珊，2013），代表方法有社会故事法、箱庭疗法等。行为训练主要依靠斯金纳的新行为主义学习理论，认为强化是操作形成的重要激发因素。基于此，发展出应用行为分析（ABA）、关键性技能训练法（PRT）等训练方法。它们包括以行为分析为原则而设计的用以改善问题行为、形成可测量的和有社会意义的行为的干预策略主张“分段回合”形式的指令，采用行为刺激的强化方法，帮助改善儿童语言主动性。
除此以外，在选定合适的干预方法对自闭症儿童进行训练时，还应注意个体差异性，如强化物的刺激、言语产出形式等。以增强型环境教学方法为例，该方法主张根据儿童的兴趣及喜好设计不同情境，更大程度地刺激儿童产出目标语言形式，获得主动沟通的行为。实验者故意设置没有刺激物的环境，当儿童有试图寻找刺激物的行为时，若儿童未能主动发出请求，实验者先进行示范，鼓励儿童进行模仿，一旦模仿成功，给予刺激物以强化并进行表扬称赞；若儿童没有模仿反应，实验者继续进行示范并给予强化，以形成儿童主动发起请求的意识。另外，同一儿童对不同语言形式的掌握程度也是不同的，在设计课程时可以根据儿童的干预效果适时调整干预策略，以达到全面提升的效果。
三、总结
自闭症儿童与其他广泛性发育障碍儿童在适应功能上最大的区别就在于表达沟通。在社会交往的主动性上，有口语的自闭症儿童与智力障碍儿童在与成人交往上没有显著差异，但在与同伴交往数量上显著低于智力障碍儿童，主要表现在会话发起和会话维持上。而对于自闭症儿童会话技能的干预训练，尚未C实有适用于所有自闭症儿童的训练方法，且每种方法都有其利弊，因此以后在干预时应将行为和认知干预结合起来，以促进儿童的会话技能的全面习得。
参考文献：
[1]李欢.智力落后儿童语用能力研究述评[J].中国特殊教育，2012（06）：27-33.
[2]Chiat S，Law J，Marshall J.Language Disorders in Children and Adults：Psycholinguistic Approaches to Therapy.Whurr Publishers Ltd，2008.
[3]张延国.话轮及话轮转换的交际技巧[J].外语教学，2003（4）：23-27.
[4]Jafffe J，Stem D，Perry C.“Conversational” coupling of gaze behavior in prelinguistic human development.Whurr Publishers Ltd，1973.
[5]Snow C E.The development of conversation between mothers and babies.Journal of Child Language，1977，4：1-22.
[6]Tager-Flusberg H，Anderson M.Language devel-opmentin atypical children.InH.Tager-Flusberg，Understanding the language and communicativeimpairments in autism.International Review of Re-search inMental Retardation，2000，23：185-205.
[7]McEvoy RE，Loveland KA，Landry SH.The functions of immediate echolalia in autistic children's developmental perspective.Journal of Autism and Developmental Disorders，1988，18（4）：657-668.
[8]李晓燕，周兢.自闭症儿童语言发展研究综述[J].中国特殊教育，2006（12）：60-66，59.
篇6
自闭症患儿由于其社会交往能力非常差，很难与周围的人进行沟通，这就会使他们产生心理结构异常，产生自闭症患儿所特有的心理障碍。就像盲人、聋人、肢体残障者会由于他们自身的障碍产生心理压力一样，自闭症患儿在成长过程中，也会由于他们自身的障碍产生心理上的发育偏差和异常。自闭症的儿童都是沉默的天使，他们拥有自己的世界，却不被外人所认识。现实生活中，自闭症患儿为家庭带来了痛苦，也令孩子的成长蒙上一层阴影。
二、目前我国自闭症儿童的教育训练方法概况
自闭症儿童的教育训练方式方法多种多样，也都在不同程度上取得了一定的效果，总结起来主要是三个方面的内容：
（一）家庭训练法
到专业的自闭症康复学校,进行教育康复,因不能得知自闭症的病因,所以目前没有完全康复的自闭症儿童,家长要多配合康复教师,家庭训练的主要方法：
1、迁移法
此法是指在儿童异常行为发生之前，家长及时采用表扬，情感转移等形式，阻止其不良行为的发生。在儿童异常行为发生之前，通常会有一些行为征兆。只要家长准确把握这微小的变化，我们就可以采用及时表扬或马上做一些它较为感兴趣的事，使其注意力发生转移，从而阻止了异常行为的发生，省去了行为出现后再矫治的繁琐。
2、运动疗法
此法是指通过对孤独症儿童进行运动训练时期减轻刻板行为，稳定情绪，培养其广泛的兴趣及爱好的方法。
3、链锁法
链锁法是将目标行为分解为一连串连续行为。由最初入门环节开始，综合强化，使孤独症儿童牢固掌握每一步骤，直到掌握整个目标为止。为了减轻孩子的自我压力，增加体验成就感，建议家长对一些行为训练使用逆向链锁法，即从最后一步学起，逐步向前推进。
4、融入社会进行训练
此法是指在家长的带领下指导孤独症儿童走入社会，了解、学习适应社会的技能的方法。孤独症明显特征之一是不主动与他人接触，缺乏与人交流。
（二）特殊学校、培训机构教育训练
1、行为疗法
在目前自闭症的治疗中，行为疗法是运用最普遍的一种治疗方法。该疗法主要针对自闭症儿童的攻击、自伤、愤怒、生活自理能力差等不适应。目前关于行为矫治的相关研究和报道较多，一般是在高结构化的环境中对特殊行为进行矫正，具体的方法有：强化适当行为、暂停强化法、塑造法、链条法、示范学习法、奖励与惩罚疗法、消退法和放松疗法、暴露法、厌恶疗法等。
2、社会生活技能训练法
指出针对自闭症患者社会交往能力差的特点，训练其基本的社会生活技能如打电话、买东西、社交礼仪、人际交往等，以缓解其社会交往障碍[1]。
3、游戏疗法
游戏治疗是以游戏活动为媒介，让儿童有机会很自然地表达自己的感情、暴露问题并从中得到解脱的一种教育方法[2]。
4、感觉统合训练
感觉统合是机体有效利用自己的感官，从环境中获得不同感觉通道的信息输入大脑，大脑对输入信息进行加工处理（解释、比较、增强、抑制、联系、统一），并作出适应反应的能力。
5、同伴作用策略
针对自闭儿童的社会缺陷可以通过自闭儿童与同辈、成人等的社会交往来进行干预。因此，积极的情感支持、安全接纳的环境、良好的同伴关系、师生依恋、家长、教师以及社区和校外机构、专门的治疗师和其他相关机构的积极参与对自闭儿童的康复极为重要。
（三）其他有效的教育训练方法
1、音乐疗法
音乐治疗（MusicTherapy,MT）对于自闭儿童不仅是感觉刺激, 同时也会激发自闭儿特殊的情感,促进其社会技能的发展。
2、动物辅助治疗
动物辅助治疗（Animal Assiste Therapy, 简称AAT）能激发自闭症儿童语言和社会交往行为的发展,减少其刻板行为。借助AAT,把自闭症儿童融入和动物接触的活动中,至少可以起到三个作用:
a、把儿童的注意力集中在有效活动上;
b、促进社会交往技能发展;
c、提供儿童发展与运用语言的途径。
三、儿童自闭症教育培训的方法选择
父母在选择治疗自闭症方法的时候，要有判断性、明确性。大家都知道自闭症虽然是一种难治之症，但不是不治之症。自闭症的治疗关键在于选择正确的治疗方法，而很多人却不知道该如何选择，勿滥食用各种方法，导致孩子的病情更加严重。虽然自闭症很难找到专用的治疗方式，但是目前为止，症状的减轻，治愈恢复的案例还是很多。有人会说，此病无药可治，所以很多人都选择了放弃。但是，多年来有许多孩子在专业的教育训练之后，生活规律了并且愿意与人交流了，因此不可轻易放弃治疗。
四、自闭症儿童教育训练的最佳方案
自闭症儿童通常具有以下特征：
1、表现出对周围的事物没有兴趣，不与人交往宁愿一个人玩；
2、缺乏正常的情感反应，封闭在自我的世界里；
3、刻板行为，表现为某些反复性动作或强迫行为。
篇7
一、概念的界定
自闭症又叫阿斯伯格综合症,也称孤独症,是指自我封闭、不理会外界事物的种种状态。重度自团症儿童完全生活在自已的世界里,对外界视若无睹,听若未闻,难以与人沟通,群处、社交能力极差,情绪起伏不定,有些孩子还有自伤或伤人的行为。大部分患儿伴有不同程度的智障问题,但约30%的孩子智力正常,其中10%的孩子在某一方面表现出过人的天赋,被称作“学者”。
1943年,美国精神病医生利奥.凯纳(Leo Kenner)教授首先提出并确定了“自闭症”的概念。“自闭症”和“孤独症”同为英文Autism(源于希腊语“Auter”――自我)一词的译名。在精神病学中,该词意为“退缩与自我专注”;在描述“自闭症”突出特征时,该词意义“自我兴趣”。“自闭症”为台湾、香港、日本、新加坡、马来亚等国家与地区的使用词。“孤独症”为中国大陆地区医学界、特教界的使用词。“自闭症”是一种严重的身心发育障碍的疾病。1978年美国国立自闭症儿童及成人协会专家顾问委员会对自闭症提出定义为:“起病于30月前的行为综合症。其主要特征有:(1)发育秩序和速度紊乱;(2)对任何感觉刺激的反应异常;(3)言语、语言、认知和非语言的沟通障碍;(4)与人、事和物建立起合适关系的能力障碍。”这些定义为至今广泛应用国际疾病分类第九版(ICD-9)和它的临床修订版(ICD-9-Cm)以及美国精神障碍诊断和统计手册第三版(DSM-3)诊断标准建立奠定了基础。
自闭症是一种婴幼儿发育障碍,通常发生于3岁之前,是一种严重情绪错乱的疾病。自闭症无种族、社会、宗教之分,与家庭收入、生活方式、教育程度无关。据统计,患病率大约为10～15人/万。从性别上看男孩明显多于女孩,国外文献报道男女约为26～57∶1。目前,估计在我国约有40万左右的自闭症患儿童。
二、自闭症儿童的特征
1.交往障碍
患儿自婴幼儿时期起就表现极度孤独,并且有拒绝与人进行交往的倾向,不会用目光注视、表情、姿势和手势与人交往,甚至与父母也缺乏情感交流。不会体察亲人的喜怒哀乐和痛苦,自己有痛苦、不适,也不会寻求别人的安抚和支持,有进他们对亲人的呼唤甚至也不产生反应,以致引起父母怀疑他们有听力问题。轻症者看起来并不强烈拒绝交往,但在与伙伴的活动中常充当被动角色,不能根据社交场合调整自己的行为,缺乏社交――情绪的相互应答,不懂得如何建立友谊关系。
2.交流障碍
患儿的语言和非语言交流均有明显缺陷,沉默不语或很少使用语言。大约一半患者终生不语而倾向用手势或其它形式表达。有的即使会认、读、掌握大量的词汇,但常常不会在恰当的场合使用恰当的语言,而时常表现为不顾周围的情景或别人在说什么,自顾自地讲话,或不管别人的感受,重复地询问或重复地对人讲一样的话,问一样的问题,或模仿重复别人的话,语调平淡,缺乏节奏,与人交谈缺少应对、言语表达缺乏灵活性,不会用语调和语气的变化来适应交谈的气氛。患儿常表现代词的运用困难,谈话中常不使用代词或使用混乱,故常常不知所云
3.兴趣和活动的局限
重复与刻板的特征倾向于采用僵化刻板,墨守陈规的方式应付五花余门的日常活动。患儿喜欢保持周围环境和活动固定不变,如长时间地玩某种物品、玩具、吃某种食品、出门走同样的路线,听同样的音乐或同一本书,如要改变则产生强烈的情感反应或拒绝。大多活动增多,常出现特殊的、重复的刻板动作,如来回踱步、蹦跳、旋转。
4.智力发育障碍
约3/4的患儿有智力发育落后,但它在一般智力落后的背景下可能存在某方面较强的能力,通常以机械记忆能力强为多见。主要表现有,脑电图:自发脑电图异常率达10%～83%,大多表现为广泛异常,慢波增多,少数可见棘波或棘慢波,可能与患儿合并癫痫有关;脑影像学:头部CT可能异常所见,但常不一致,意见尚不肯定。头部核磁共振检查部分病例可见第4脑室扩大,大部分有小脑蚓部小叶发育不良,脑干明显变小。
三、自闭症儿童教育训练的原则
自闭症属于一种全面发育障碍,既不同于精神障碍,也不同于智力障碍,但又与两者在某些方面有相似之处,比如具有攻击行为、刻板行为,还有3/4的自闭症儿童智商测试结果是弱智等。尽管如此,我们不能简单地把他们与前两者等同对待,而是首先要看到他们是需要成长、需要爱、需要帮助的儿童。从全纳教育观出发,自闭症与正常儿童在发展需要上, 是相同的。正常儿童的身心特性在自闭症儿童身上也同样体现,只是方式和程度有别。基于此点,确定教学原则首先要兼顾共性,一般性的教学原则,比如理论联系实际原则、启发性原则、巩固性原则依然适用,并充实了新的意义。现仅就自闭症教育训练中一些有特性的原则做一简述。
1.身心机能协同发展原则
这一原则要求在训练过程中既要注重提高身体素质、发展运动能力,又要注重提高心理素质,培养良好个性,使两方面协调一致。
现代科学研究表明,运动功能与注意力、语言、认识等多方面发展有关,对儿童进行运动训练,有助于提高儿童的多种心理能力。自闭症儿童身体发育看似与正常无异,但实际上多伴有或轻或重的感知运动发育问题,如左右手不协调、手眼不协调、腕力差、触觉过敏、听觉超灵敏、肌力松懈、跳跃力落后于同龄正常儿童等,所以在训练中就要安排足量的运动训练、感知训练,以及语言训练、交往训练、认识训练等,交使这些内容有机结合协调起来。比如训练儿童左右手交替拍球,不单是为了发展他们大运动、精细运动及其协调性。
2.正向发展原则
这一原则要求在训练过程中要着眼于儿童身心发展规律,按照规律去逐步提高各方面的能力并开发潜能,在促进发展的过程中有序地使缺陷得到补偿,而不是着重于各种怪异行为的去除却忽略了正常行为的建立。
在开始进行矫正训练时,我们常会遇到这样失败的例子,有的老师偏重于矫正儿童的某一刻板行为,而几个月下来发现自闭症儿童虽然不咬衣角了,却咬上了铅笔或手指,老师的精力投入很大,但收效甚微。相反,有的老师以正向发展为主,在教儿童各种新技能的同时来替代、清除不良行为。
比如,有一个自闭症儿童爱用手指玩吐沫,很不卫生,我就采取教儿童漱口刷牙、嚼口香糖等同样能产生泡沫感、磨擦感的正常行为来逐渐取代玩吐沫的行为,以新行为抵消不良的旧行为,结果很快儿童就掌握了刷牙技能,并且不再玩吐沫了。这个做法首先从满足儿童需要――口腔需触觉刺激并有泡沫感出发,按照正常发展顺序来选择一项可替代的活动,再通过培养新行为抵消旧行为的方式来达到训练目的。当然,这并不是否认行为矫正的重要性,有些对儿童身心伤害较大的,如自伤行为等,应及时采用矫正策略认识疗法加以改变。正向发展与专门矫正是不矛盾的,两者相互协调、促进。单一地矫正某个怪异行为而忽略对正当行为的培养是片面的,矫正只有在培养过程中才能发挥更好的作用,而矫正效果直接影响着培养的速度和质量。因此,在教育训练中,必须摆对发展与矫正的关系,使两者相互促进。
3.及时反馈原则
这一原则要求在训练中对儿童的不同行为表现随时随地给予肯定或否定反馈并及时强化肯定行为,以增加其出现频率,防止不当行为因忽视或经错误肯定而增加。
自闭症儿童会在不经意间做出各种各样的行动,有对有错,但往往自己不知是否符合规则,而一些不当行为的养成常常是由于在儿童刚开始做时被忽视,等儿童常出现此行为才被老师重视,再想改掉为时已晚。比如弱智学生入学后反而怪动作增多了,学会了同班不少学生的不好的行为。这是由于自闭症儿童视觉记忆很强,很容易不自觉地模仿别人的动作,如果此时没有得到任何反馈,就等于是默许这种行为,很快这个儿童就习得了某个不良行为。
通过训练,我看到随时反馈、及时强化在自闭症训练中是十分重要的,特别在刚换一个新环境时要格外注意他的一举一动,及时制止一些不应有的动作或言语模仿。
4.优化反应原则
这一原则要求训练前先把内容加工提纯,开始只让他接受最优化的刺激,得到简单而正确的反应后再变换刺激,增加复杂性。有人形象地把提纯比喻成吃葡萄时挖籽去皮而只给儿童吃果肉。
由于外界事物十分复杂多变,它所带来的信息对自闭症儿童来说是巨大而繁多的,有时是难以承受的,并且这些儿童又难以辨别何为正确的要接受的信息,所以就更要提练。有时教自闭症儿童说话,但外界十分嘈杂,或不时有人与训练者插话,这种环境极不利于自闭症儿童掌握正确用语。培养其生活自理能力也是一样,每一行为各个动作都要简练有序,中间不允许多余动作或拖延时间,否则诸如东张西望玩手或其他用具、敲击等多余动作就会“乘虚而入”。
5.个别指导先行的原则
这一原则要求在训练过程中优先采用个别辅导的方式,使训练双方能相互配合,在这个基础上使自闭儿童逐步融入小组或其他集体中。
自闭儿在新环境中很难适应集体氛围,有显著的沟通、社交和行为问题,若开始时未与训练者合作好,以后很难接受有效训练,在不适应的场合中也不能寻找别人帮助。因此个别训练、小团体协助是其走向大集体的一个过程环节,在训练中要优先考虑。当儿童能接受一定指令并对环境有所了解之后再进入小团体就容易了。
四、自闭症儿童训练的方法
1.游戏法
游戏可让自闭症儿童学习人际交往的技巧,可增进其语言的主动性,也能从中培养其社会适应能力,孩子的游戏就是建立人际关系的第一步,他们在游戏中发展友谊,学习社会策略和增进社会能力。Lord(1984)以及Wing和Attwood(1987)研究指出自闭症对于社会沟通线索理解及表达存在困难,他们常常处于孤立状态或是徘徊在同伴团体中的边缘,可能会避免或抗拒别人社交性的邀请,被动的接受,很少或完全没有主动的社交,或者以其特有的方式接近同伴。因而我们在教学中设计一些团体性游戏来提高自闭症儿童此项功能。我们经常会在游戏及小组课上设计一些互动的游戏项目,譬如“二人毛巾运球”让小朋友从游戏中学会与人合作,并与合作伙伴“分享”胜利的成果(如分吃一种食品)。同时,亦根据小朋友的能力设计一些戏剧性的游戏,如游戏“老狼老狼几点了”,在训练老师问过“老狼老狼几点了”之后,会让小朋友回答老师的问题,比如说小朋友会回答“三点了”,诸如此类还有音乐游戏“泼水歌”及“上学歌”等等,都可在游戏中增进儿童语言的主动性。
2.同步行动法
根据身体机能协同发展原则,要注重提高心理素质,培养良好个性。训练双方在训练过程中为了达到和谐、易沟通而同时进行某项技能训练或训练者做与自闭儿一样的活动,使自闭儿注意训练者的一言一行并自愿与训练者一起从事其他活动的一种方法。例如训练中自闭儿只顾一人玩球,不理睬训练者,这时训练者应主动寻找接近的机会,最好也是拿球来玩,并玩得比自闭儿要好,有时可把球滚、扔到自闭儿身边,看他是否注意球,若注意,说明可以进行接触,这时两人可一起玩一会儿球,然后再转入下一个训练项目,但要求步调一致。这种以球或其他自闭儿当前持有物为中介(或作训练诱导物)的方法在训练中十分常用,关键是选择好恰当时机。同时注意两者行动同步,不能片面强调让自闭儿服从训练者或一味顺从自闭儿童。
3.情境法
根据丰富环境原则,创设一定情境以提供适当的刺激,引起儿童注意并充分感知情境,然后进行角色练习,使其逐步学会目标情境下的内容。例如我们对酷爱音乐的自闭儿进行训练时,先给他提供一个熟悉的音乐情境,可放一段录音或唱个歌曲开头引起他注意,让他在此情境中演习某项技能,并给予一定的角色任务。完成后进行奖励,个别难执行的命令还可采取唱说结合的方式表达,以后逐渐取消音乐情境来让他完成角色任务或进行迁程训练,最终在无音乐情境中也能完成。
4.角色替代法
根据正向发展原则,在交往训练中,借助一定的中介人物(一般为儿童喜欢的物品,有时或是人)通过角色替代来实现人与人之间的对话、交流。例如儿童比较喜欢小熊或恐龙等,教师可以木偶或玩偶或面具操纵的方式,通过让被训练者扮演小熊来进行交流,或者让自闭儿拿小熊玩偶,训练者对玩偶指令,实际是让自闭儿来执行。这种方法是利用儿童只对物品或某个人感兴趣,通过角色转换来实现对其他物或人都感兴趣,以便按指令行事。如果自闭儿只对玩偶等感兴趣而不执行下一步指令,玩偶要立即消失,只有把握好出现与消失的分寸才能发挥角色替代的作用。
5.感觉统合训练法
感觉统合失常乃是由于脑功能障碍,无法将人类的视觉、听觉、触觉、前庭觉及肌肉关节动觉等五种基本感觉的刺激加以统合并适切反应。感觉统合训练法的目的即在于提供以上几种感觉刺激的输入,并适当的控制,让自闭症儿童依靠内在驱策力引导自己的活动,自动形成顺应性的反应,藉此促成这些感觉的组合和统一。
由于自闭症儿童个体差异很大,就感知而言,有的听觉灵敏,有的视觉敏锐,有的触觉过敏,有的嗅觉敏感……运动功能等都千差万别,因此在训练中就要因人而异选择一些特殊的方法,比如视听动训练法、触觉脱敏法、听觉统合训练、精神统合、感觉统合训练法,以及矫枉过正、过度练习法、行为矫正中的消退法、强化法等等。只要教育工作者端正认识,以科学的态度和满腔的热情去对待这一需特殊帮助的“普通”群体,依据儿童的情况使用和创造合适的因人而异的训练方法,自闭症儿童走向社会的日子就不远了。
参考文献:
[1]全日本特殊教育研究联盟编,杨鸿儒译.自闭教育入门.台北:台湾大展出版公司,1999.
[2]北京市孤独症儿童康复协会主办:孤独症儿童康复动态.1998,(2).
[3]朴永馨.特殊教育学.福州:福建教育出版社,1995.
篇8
自闭症，又称孤独症，属于广泛性发育障碍的一种，是常见的儿童精神障碍之一［1，2］。是以社会交往障碍、语言发育障碍、兴趣范围狭窄、刻板重复的动作为主要临床表现的一组行为综合征。1943年，美国儿童精神病医生Leo Kanner首次报道了该病［3］。近年来，各方面报道提示该病的发病率有上升的趋势，如美国为10～20/万人，加拿大为8～10/万人，日本为13～16/万人。根据国外的发病率来推算，国内估计拥有自闭症患者50万～500万［4］。该病起病年龄早，症状特殊，尚无疗效确切的药物及训练方法。经几十年的不断研究及探索，目前，现代医学对自闭症的病因研究、诊断技术、治疗措施等都得到了不断的丰富和扩充。近年来，祖国医学对自闭症的认识及治疗手段也进一步提高及丰富，并取得了良好的疗效，现综述如下。
1 中医病因病机
自闭症病位在脑，同心、肝、肾三脏有密切联系［5］。
1.1 脑居颅内，由髓汇集而成 《素问·五脏生成篇》曰：“诸髓者，皆属于脑”。脑的功能正如《素问·脉要精微论篇》所说：“头者，精明之府”。至明·李时珍明确提出“脑为元神之府”。谓：“脑实则神全，神全则气全，气全则形全，形全则百关调于内，八邪消于外。”清·王清任在《医林改错·脑髓论》中也说：“灵机记忆不在心在脑。”可见，古人早已经认识到脑与精神活动的密切关系，脑主宰生命活动，人的视、听、言、动及思维感觉记忆等均与脑的功能有关。
1.2 先天不足，肾精亏虚 肾为先天之本，藏精生髓。脑居颅内，由髓汇集而成。《灵枢·海论》说：“脑为髓之海”。《医方集解》云：“人之精与志皆藏于肾，肾精不足则志气衰，不能上通于心，故迷惑善忘也”。若先天肾精不足，导致肾精亏虚不能化髓充脑，神明用之不足，元神不得滋养，而发为精神活动异常。自闭症儿童常见于母孕期间感受外邪，跌仆损伤，精神刺激，误服药物等，损伤胎元；或父母健康欠佳，孕母素体虚弱，高龄妊娠导致胎儿禀赋不足。以上诸多因素都可以导致先天肾精不足，脑失所养。另外，在分娩过程中，如果产程过长或胎吸、产钳等器械使用不当，亦可直接损伤元神之府。临床中精亏髓少，骨骼失养，则生长缓慢，身材矮小，囟门迟闭，骨骼痿软。脑髓不充，则智力迟钝、语言迟缓。
1.3 神失所养，心窍不通 心主神志，心藏神。人体生命活动的外在表现，以及人的精神、意识、思维活动都是“神”的具体表现。所以《素问·灵兰秘典论篇》曰：“心者，君主之官也，神明出焉”。《灵枢·邪客》曰：“心者，五脏六腑之大主也，精神之所舍也”。这一切都强调了心在主管神志，思维活动方面的重要性。心主神志的功能正常，表现为精神振奋，神志清晰，思考灵活，反应敏捷。心主神志功能不正常，表现为神志不宁，反应迟钝，精神萎靡等。自闭症儿童不认亲疏，表情淡漠，不喜交际，听而不闻，言语重复，语难理解，行为怪异，兴趣狭窄，貌聪无慧等表现皆因心神失养所致。如气郁化火，火热内扰心神，则失眠，甚则狂躁。如气郁生痰，痰浊上蒙心窍则表情淡漠、神志痴呆、言语不清，喃喃自语、举止失常。另《素问·阴阳应象大论篇》曰：“心主舌”。心开窍于舌，又称“舌为心之苗”，《灵枢·忧恚无言》“舌者，声音之机也。”心气通于舌，舌才能柔软灵活，语言流利。《灵枢·经脉》曰：“手少阴之别……循经入于心中，系舌本”。若心神失养，经脉不通，则舌强语謇或失语等。在自闭症儿童表现为少语、错语、无语、发音不清等症状。
1.4 肝失条达，升发不利 肝主疏泄，具有调畅气机和条畅情志的作用。肝的疏泄功能正常，则气机调畅，心情开朗。肝失疏泄则肝气郁滞，心情抑郁难解。反之，在反复、持久的异常情志刺激下，亦会影响肝的疏泄功能，导致肝气郁滞。自闭症儿童由于其特殊的行为方式，在生活中会不可避免地被动接受大量批评和指责，给心理乃至身体上造成了极大的伤害。这种不良的精神因素刺激，造成患儿肝郁气滞，进一步影响肝失疏泄的功能，肝失疏泄日久，还会影响后天脾胃的生理功能。
临床上肝失疏泄往往见于得病初起，表现为精神抑郁，表情淡漠，闷闷不乐，病情随情绪变化而波动；病程日久，情志不遂，肝郁化火，则性情急躁易怒，肝火上攻头面而见面红目赤，热盛耗津则便秘尿黄。肝的生理功能是主升、主动，主气机的畅达，升发对儿童的生长发育至关重要。长期的肝气郁结，升发不利，势必造成儿童生长发育迟缓，内心及行为上的内向、孤独，最终导致自我封闭的状态。肝开窍于目，肝的经脉上系于目系。因此，肝的功能也可以反映于眼睛的活动状态。自闭症儿童目不视人，缺少目光对视，主动回避眼神的表现，也都可以认为是肝失疏泄、升发不利的表现。
2 中医治疗现状
2.1 中药治疗 严榆芬等［6］使用加味温胆汤配合教学训练矫治孤独症儿童异常行为25例，对照组采用ABA行为训练法和引导式教育，每周各5次，每次45 min。观察组在对照组康复训练基础上加服加味温胆汤治疗：橘红5 g，制半夏、茯苓各6 g，甘草2 g，竹茹1 g，枳实4 g，党参6 g，石菖蒲、益智仁各5 g，生姜2片。每日1剂，水煎服，分2次口服，并随症加减。两组康复训练或治疗时间均为1个月。经治疗后，观察组25例，显效5例，有效16例，无效4例，总有效率为84%；对照组12例，显效1例，有效4例，无效7例，总有效率为41.7%。两组总有效率比较，差异有统计学意义（P＜0.05）。吴晖等［7］运用针灸、推拿、口服中药三位一体的方法治疗孤独症，共治疗400余例，有90％的患儿都有程度不一的疗效，其中坚持治疗3个疗程以上的患儿，有34％可入正常小学，10％左右无效果，主要是重度智力低下或年龄较大已失去最佳治疗时机的患儿。
2.2 针灸治疗 刘振寰等［8］使用头针治疗小儿孤独症共38例，选用四神聪、神庭、本神、头维、情感区等穴位，每周针刺3次，每针刺10次休息15 d，共针30 d为1个疗程，针刺后给予电刺激30 min。经治疗，显效14例（36.8%），有效16例（42.1%），无效8例（21.1%）。随访1～2年，结果有效的30例中，有14例患儿在逐渐恢复，其中9例能跟班就读。10例患儿进展不显著，有6例患儿病情退化、加重。近期有效率78.9%，远期随访有效率36.8%。
王春南等［9］使用电针配合行为疗法改善孤独症患儿社会适应行为能力，治疗后电针行为疗法组社会适应行为商数显著高于治疗前（P
张全明等［11］使用针刺治疗，观察针刺对孤独症儿童语言障碍和智能的改善作用：针刺组取四神针、颞三针、脑三针、头智针、舌三针、手三针、手智针、足三针、足智针、风池、哑门，针刺每日1次，每次30 min，10 min行针1次，每周休息2 d，4周为1个疗程，共治疗4个疗程。对照组口服智康口服液（由何首乌、远志、龙眼肉、女贞子、龙骨、茯苓等组成，含生药3 g/mL）和吡拉西坦口服液，每日3次，每次各10 mL，连续治疗4个月。经治疗，（1）智商结果：针刺组治疗后显著高于治疗前和药物组治疗后（P0.05）；（2）社会适应行为商数：针刺组治疗后显著高于治疗前和药物组治疗后(P0.05）；（3）语言障碍疗效：针刺组总有效率高于药物组（65%，30%，P
李慧敏［12］对30例患儿进行针刺治疗并结合感觉统合训练及语言训练，通过1个疗程的治疗，对缺乏伙伴关系、语调低或语速过快过慢及听而不闻症状的改善明显，改善率为75.0％；其次，是对代词用错，伤害自己和别人、攻击性行为的改善，改善率为71.4％。
袁青等［13］将80例自闭症患儿分为针刺组与干预组各40例。针刺组采用“靳三针疗法”治疗，主穴以“自闭十项”为主，每日1次，每周6次，星期日休息，120次为1个疗程［14］；干预组采用综合性措施进行干预治疗，主要包括物理治疗、认知训练、行为分析及矫正和语言训练，每日1次，每次4 h，每周6次，星期日休息，120次为1个疗程。经1个疗程治疗后，针刺组与干预组均能增加功能发展量表评分(P
3 小结
自20世纪40年代至今，关于自闭症的研究目前以现代医学研究为多，且发展较为全面，对自闭症的病因及治疗均有了较广泛的研究，如病因上进行了社会心理学及医学生物学研究，但尚未达成明确共识；治疗上，如结构化教育、感觉统合训练、音乐治疗等全面开展，但总体来说效果欠佳，在语言及社会能力方面并没有表现出太令人满意的结果，且由于时间漫长、费用较高，训练方法不易于掌握等因素影响，教育康复方法尚未能在国内广泛开展。
目前中国传统医学对自闭症的中医辨证施治及针灸治疗亦进行了初步研究，有了初步的理论基础，积累了一定的临床经验，在部分领域如语言功能及认知功能恢复上取得了较好的疗效。各种疗法多集中在语言及认知功能的改善方面，而对于自闭症的核心部分——社会交往障碍方面研究得较少，大多报道尚未能追踪自闭症的远期疗效。
在中医治疗自闭症的临床研究上，针灸是各家治疗的主力军，运用各种针灸疗法治疗自闭症已逐渐成熟。头针疗法作为目前较为常用的一种针灸方法，具有操作简便，疼痛刺激少，对神经、精神类疾病疗效确切等特点，着重于调理气血，补肾益智的穴位针刺和手法运用。现代医学研究认为，自闭症原发于大脑皮质功能失调［15］，尤其前额叶与人的智力活动、记忆能力、情感反应、语言功能等均有密切联系，在自闭症儿童当中，前额叶功能障碍最为常见，多表现为情感行为障碍；对物体的记忆加工功能障碍；视觉注意力不能集中，对注意中心以外的感觉信息进行快速加工整合功能障碍等等。头针根据大脑皮质的功能分区而制定相应的穴区，直接调整大脑皮质血流量，提高细胞代偿功能，从而达到提高智力，改善情感障碍、注意障碍、行为异常等效果。目前，不足之处是目前针灸疗法缺乏对自闭症的统一分型施治，未能进行多中心、大样本双盲对照的针刺规范化治疗研究，不能准确全面地证实运用针灸治疗自闭症的有效性。今后努力的方向应是：以中医理论为基础，结合现代方法，利用分子生物学和现代免疫学的先进技术，对针灸，尤其对头针治疗自闭症的机制进行探讨，以期为头针治疗自闭症提供更扎实的理论依据。同时结合现代医学治疗方法，中西医结合对自闭症进行综合治疗，提高治疗效果，让自闭症儿童早日走出封闭的空间，回归社会。
【参考文献】
［1］ 陶国泰.儿童少年精神医学［M］.南京：江苏科学技术出版社，1999：207209.
［2］ 吴希如，林庆.小儿神经系统疾病基础与临床［M］.北京：人民卫生出版社，2000：665.
［3］ 李国瑞，余圣陶.自闭症诊断与治疗研究动向综述［J］.心理科学，2004，27（6）：14491450.
［4］ 李翠鸾，翟静，杨楹.儿童孤独症的病因学研究与治疗现状［J］.山东精神医学，2006，19（4）：303307.
［5］ 刘刚，袁立霞.儿童孤独症中医病因病机及辨证分型浅析［J］.辽宁中医杂志，2007，34（9）:12261227.
［6］ 严榆芬，雷法清.加味温胆汤配合教学训练矫治孤独症儿童异常行为25例［J］.中医杂志，2007，48(3):244.
［7］ 吴晖，吴忠义.“三位一体”中医疗法治疗孤独症［J］.健康大视野：医学分册，2006，14（3）:8788.
［8］ 刘振寰，张宏雁，张春涛，等.头针治疗小儿孤独症的临床研究［J］.美国中华身心医学杂志，1997，1(2)：7778.
［9］ 王春南，商淑云，巍晓红.电针配合行为疗法对孤独症患儿社会适应行为能力的影响［J］.上海针灸杂志，2006，25(12)：1920.
［10］ 罗广锋，卢志荣，刘刚.靳三针疗法治疗儿童孤独症35例［J］.中国针灸，2006，26(4):236.
［11］ 张全明，余瑞英，庞坚，等.针刺对孤独症儿童语言障碍和智能的改善作用［J］.中国临床康复，2005，9（28）：112113.
［12］ 李慧敏.针刺为主治疗儿童孤独症临床研究［J］.中国针灸，2004，24（5）：317318.
篇9
2010年夏天,在第100个父亲节来临之时,功夫皇帝李连杰第一次不在银幕上舞枪弄棒,而是在《海洋天堂》里饰演一位自闭症患者的父亲。尽管这只是一部小制作电影,它却填补了国内电影的一项空白――这是中国第一部真实表现自闭症患者的电影。作为壹基金的创始人,李连杰开创了中国公益发展史上又一项第一。
1988年,美国电影《雨人》便将自闭症患者这一不为人知的群体呈现给了世人, 2005年,韩国青龙奖获奖影片《马拉松》也取材于一个真实的自闭症患者的故事。《海洋天堂》中的自闭症患者大福,虽然已经21岁,却依然像一位幼稚的孩童,生活在自己的世界里,无法与其他人沟通。
大福们究竟是因为智商问题缺乏与外界沟通的能力,还是因心理问题丧失与外界沟通的欲望?是有着古怪行为自我封闭的天才还是先天的情感残疾?是自身没有能力与外界沟通,还是外界尚未找到与他们沟通的方式?这些谜团,只有走进他们的世界,才能够被揭开。
志愿者的接力赛
菁妮是海淀区的一位大学生,每个周五的下午,她都会乘坐地铁从13号线倒2号线,再倒1号线,转八通线在"管庄站"下车,C口出,前行至十字路口右转,换乘532到东旭新村,来到中国第一家自闭症教育机构――北京星星雨孤独症教育所。
该所从1993年成立至今,一共有6000余名孤独症儿童在这里接受教育,其中包括星星雨的创办人田惠平女士的孩子杨涛。由于我国孤独症专业的陪护与教育人员非常匮乏,多年以来,星星雨邀请了大量大学生志愿者,接力般地承担了陪护与教育工作。累计共有30多个在京高校志愿者协会,参与了星星雨的孤独症儿童的陪护志愿服务。
而《海洋天堂》的导演薛晓路则在星星雨做了长达14年的志愿者。薛晓路坦言自己第一次接触自闭症患者时感到很惊讶,之后则认定自己有责任把他们的情况介绍给社会公众。等到机会来临,万事俱备,已经是14年后。而这14年,也正是中国自闭症教育发展的14年,星星雨便是一个重要见证。
与薛晓路一样,菁妮第一次来到星星雨时,既感觉到来到了一个神秘而新奇的世界,同时也感到了茫然无措――面对无法与外界沟通的孩子们,她一筹莫展。除了不与外人沟通,这些孩子最易辨识的特征为冷漠,他们的冷漠是无意识的,即使面对自己的父母亦是如此,他们仿佛不属于这个世界,他们是“星星的孩子”。
自闭症儿童:偏执,但并不疯癫
自闭症患者必须不断地得到支持、鼓励和爱,如果做不到的话,他们将永远沉陷于自己的世界里。而在陪护孤独症孩子的时候,有几个先见是需要破除的。
首先,和抑郁症等精神疾患不同,自闭症儿童并非一味地安静。他们和一般孩子一样,也有活泼好动的,只不过他们的活泼好动是自己和自己玩。
菁妮向笔者提供的她所在学校志愿者协会前任团长的工作日记中写道:“今天,是我去的第4次,这个小孩叫盼盼,笑起来非常迷人。还是一个小男孩。
他和我前面带过的小孩子有着许多共同点,比如爱跑,今天下午,我和他大多数时间反复做的一个游戏就是捉迷藏,其实,也不算捉迷藏,因为他只有4岁,基本上就是反复地从院子里跑到其中一个教室里,每次,我抓住他的时候,他都开心得不得了,笑容异常灿烂,由于他们几乎不说话,笑容就是一个很好的检验我们工作成果的关键指标。
由于我们志愿者主要是陪护,他每次跑出去,我只能也跟着跑出去,这个好动的小男孩让我整整在这个小院子里往返跑了无数次..”
其次,自闭症儿童的行为与精神病人不同,他们的行为并非不可预计。自闭症儿童的行为特征,会通过一些个体性的刻板行为来表现,掌握了这些刻板行为,就能找到他们的行为规律,接近他们真实的世界。星星雨教育机构及其志愿者总结的常见的刻板行为,大致可以概括为三种:
第一是对人或对物的固定反应。对亲人或生人说固定的话,做固定的动作,不懂得应因人、因时、因地不同而有所变化;对待玩具或某些物品有固定的摆放或摆弄方式;对于某些物品有依赖性。
第二是他们在日常生活中有固定的仪式。往往表现在吃饭前后、睡觉前后,上厕所前后及出门前和刚回家时,会说固定的话,做固定的动作,这些都被称做仪式性的行为。
第三是自我习惯。很多自闭症的孩子对自己的身体有固定的“使用方法”,例如:斜眼看人,走路踮脚尖,玩自己的声音(叫、笑、自言自语),用手摸嘴唇、耳朵或其他身体部位,玩手指、拍手、跺脚,身体前后摇晃,原地转圈等。
其三,自闭症儿童尽管无法与外界正常地沟通,但他们并非对外界毫无反应。一些心理学家认为绘画能反映人的心境,而自闭症患者多爱画一些重复的图形,比如圆圈、波纹等,并且,他们的绘画通常只有物,没有人,即使是景物也予人以遥远之感。
但在今年联合国自闭者日(4月2日),北京《爱在蓝天下》全国自闭症儿童绘画作品展上,自闭症患儿的画作不仅有人,还有物,有写实,也有想象,既有丰富的色彩,也有经典的黑白素描,充分体现了他们对外面世界的丰富感知。
他们独特,但并不一定都是天才
《海洋天堂》里的大福是天生的游泳健将,《马拉松》里的草原是马拉松奇才(有原型),《雨人》中的雷蒙则是心算天才(有原型),自闭症小画家们的艺术天赋丝毫不输美术学院的学生。这不由得让人倾心于这样一个假设:这些“星星的孩子”一定是上帝的恩宠,在缺失了某方面天赋后,会被赋予某些超常的才能。
2008年,香港大公报援引英国报章消息称,都柏林圣三一学院精神病学教授菲茨杰拉德将约1600名自闭症患者的特征和名人的生平事迹作比较,撰著《天才基因:阿斯伯格症天才如何改变世界》(阿斯伯格症即高功能自闭症患者)表示,很多天才都有类似自闭症的特征。
而英国自闭症协会发言人巴滕则认为“我们应避免将患有自闭症的人定型为天才或其它类型,因为每一个人都有独特的性格、才能和需要。”从统计学意义上说,在自闭症患者中,大约仅有一成或两成的患者为高功能自闭症患者。而大部分的自闭症患者不仅与“天才”无关,他们甚至连一份正常的工作都找不到。
美国是世界上最早准确诊断出自闭症,并启动社会基金帮助自闭症患者,颁布有关法案反对自闭症歧视的国家。但迄今为止,美国仍有60%~80%的自闭症患者没有公共的就业机会。在获得工作机会的自闭症患者中,大部分最好的归宿也和《海洋天堂》中的大福一样,是在自己熟悉的环境中做简单的工作。2002年,中国台湾自闭症协会发起台北市自闭症患者调研,有187名25岁~35岁的自闭症患者参与调研,其中仅有10位被试处于工作状态。
在中国大陆,相关的统计分析尚为空白。中国大陆对自闭症的有效关注始于上个世纪90年代,这批被诊断为自闭症的中国患者尚未大规模地进入就业年龄,这给相关专家和家长留出了时间,《海洋天堂》的前瞻性就在于此,它关注的是:当家长或监护人年老或病逝的时候,这些自闭症患者将何去何从。
自闭症的基因之谜
关于自闭症的原因,科学界有很多假说:
2004年美国田纳西州 Vanderbilt大学对1200个家庭成员进行了调查研究。他们发现,一种基因变异的功能是在脑部发育中调控免疫系统和修复胃肠系统,而所有这些体系能够使得儿童患有自闭症。
2005年,杜克大学医学中心的研究人员则首次发现复杂的基因相互作用能够增加自闭症风险。他们发现通常中止或减缓神经冲动的大脑机制有助于这种疾病的发生。研究人员分析了470个白人家庭中的14个编码GABA受体蛋白的基因,发现GABA受体基因中的一个――GABRA4与自闭症的起源有关,而且GABRA4还能通过与GABRB1相互作用来增加自闭症风险。
2006年9月21日出版的《神经科学杂志》上的研究显示,一种有关遗传缺陷的分子会使大脑信号中断,并导致自闭症,一旦认知加工出现问题,孩子的行为就会失常。这项研究意味着自闭症和大脑的损伤有直接关系。
2009年,由哈佛大学麻省总医院和哈佛大学儿童医院为主的研究机构采用基因芯片最新技术,分析了最大数量的自闭症患者和家属(近4000人)及对照组(20000多名),共发现了13例缺失和11例重复。这些微小异常都发生在16号染色体的同一位点,这段区域含约60万个DNA序列碱基对,包括25个基因。这是医学界首次将自闭症之谜锁定在这25个基因上。
自闭症患者的治疗模式
在国际自闭症疗育界,目前最为有效的疗育理念与体系为ABA(applie dbehavioral analysis 即行为分析训练法)模式。该模式在美国已有100多年的历史,目前已在全世界范围内使用。
通过行为训练,孩子的不当行为,包括自伤行为可以大幅度减少,语言也可以通过训练学会,并且训练的时间越长,效果越显著,普通人,包括家长和大学生都可以学会当老师。
在 具 体 的 学 习 过 程 当 中 , 无 论 是教授自闭症儿童语言还是有意义的社会行为等,都是在指令――指令完成――奖 励―― 加大难度――辅导――独立完成――奖励这样一个循序渐进的过程中体现,让小孩子在这个过程中学会接受指令和独立操作的能力,并形成一个连续的刺激――反应链条。
比如,教会自闭症孩子拼拼图这个行为,先是在整个拼好的拼图中拿出一块,发出指示,叫小孩子放进原盘里,需要手把手地教,(身体语言相较于语言指令更易于为自闭症孩子接受),第一遍不行,再来一次,成功后,要用简短的语言对孩子做出鼓励,并给他吃零食,通用语是:某某,真棒(同样的语音信息有助于强化孩子的记忆,《海洋天堂》中大福的父亲在片中反复重复“大福,你真棒”即为此因)。下一步,就是不再手把手,仅仅发出语言指示,然后指引小孩独立完成,成功后,再给予奖励,再次重复“某某,真棒”。然后一步步地加大难度..重点是让孩子在不断的肯定和接受成就感的积极过程中提高行为技能。
在首先使用ABA模式对自闭症儿童进行训练的美国心理学家洛瓦斯教授看来,自闭症儿童的行为可治,其病理基础在于自闭症患者的行为同正常人的行为一样具有规律性与合理性,只不过,每个自闭症患者表达感知与进行行动的方式不一样。因而,ABA的重点与关键是个体训练法,针对每个自闭症个体的特异性特征,有的放矢地进行疗育,找到他们与外部世界独特的连接方式,以期让他们和社会不再隔着重重心墙。
回想起《海洋天堂》中,李连杰所扮演的大福父亲,为了让孩子能理解他即将离去,并适应他的离去,他全然不顾自己 患癌的病体,背起了海龟壳在海洋馆里与大福一起游泳:大福,爸爸要走了,要变成海龟了,以后就到这里来找爸爸吧。令人感喟之余,也让大家明白了和自闭症患者的沟通方式――尽量用他们的语言与之沟通,自闭症患者都是星星的孩子,他们和我们之间的距离取决于我们理解他们的程度。
(感谢星星雨孤独症教育中心发展部王培培女士、清华大学紫荆研究生服务团提供专业咨询与档案服务)
阿斯伯格症是什么?
阿斯伯格症儿童和自闭症儿童的差异性很小,通常被称为自闭症的延续或是变异的自闭症。因此,有些阿斯伯格症儿童,也常被误认为是自闭症,但其和自闭症之间仍存在着差异性,差异主要在以下方面:语文智商、语文流畅度、动作协调、社会互动、攻击以及暴力行为。阿斯伯格症儿童除了在动作协调性上逊于自闭症患者,其他指标均优于普通自闭症患者。他们应为高功能的自闭症患者,是自闭症患者中的佼佼者。
自闭症患儿的判定标准
