儿童语言训练法范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的5篇儿童语言训练法范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

词汇贫乏，语法简单智障儿童智力低下，接触外界比较少，词汇贫乏，不仅表现在量上，而且也表现在质上，即对词义的理解往往不深刻、不全面，甚至不正确，他们表面上学会的词，却经常不能很好使用。如某学生，IQ＜40，属于中度智障。笔者在课堂上第一次教词语“大”与“小”，感觉她已掌握，但在日常运用中却用错。这也许是词汇贫乏而造成理解和运用语言能力障碍的重要原因。按教学大纲的要求，智障儿童通过9年的学习只要求掌握1 500个字词。智障儿童的口头表达能力较差，有的完全不会说话；有的则可能说个没完，但是很难听懂他们说些什么；少数人说话流利，口齿清楚，但他们说得往往前言不搭后语。

发音不准，吐字不清智障儿童的语言表达通常都发音不准，吐字不清。他们由于自身生理、心理缺陷从而造成在视觉、听觉、触觉等感官上均有障碍。他们对词汇的感知是很不精确的。对于相似的音节和相似的词，往往读得“四不像”。如某学生由于剖腹产而导致颅内出血，以至小脑发育缓慢而成尖头。该学生由于家庭教育比较早，故发音、身体的伤残相对好些，但发音还是不准，吐字也不够清楚，有时很难听清他在说什么。因为发音、身体的伤残也会影响智障儿童发音吐字的准确性：如想说话，必须能够控制发音部位（肌肉）的位置和运动，包括舌、唇和声带等。

言语参与人的全部心理活动，起着至关重要的作用。如果不及早对智障儿童进行言语发展和训练，那将会恶性循环。智障儿童的言语训练有4个方面。

注意保护智障儿童的言语器官由于智障儿童的某些言语器官已受损害，那么注意保护其他完好的言语器官是很有必要的。智障儿童的喉头、声带、口腔、咽喉、鼻腔等都非常娇嫩，很容易受到损伤，教师必须为他们制定好合理的作息时间，积极预防各类疾病的再次发生，并也应像聋儿一样进行嗓子、呼吸、舌位操的训练。

1）嗓子的训练。训练目的：训练声带活动，使嗓子发出所要求的声音。训练内容：模仿发音感觉操――如把“花”说成“瓜”时，就告诉学生“花”的气流大，“瓜”的气流小，通过多次反复比较练习以便发准这2个音。训练方法：示范法、模仿法、练习法、评价法。

2）呼吸练习。训练目的：针对聋儿声门以下部分进行训练，帮助幼儿产生气流，提供说话的动力，并加强对音量的调节和控制能力。训练内容：呼吸操、吹蜡烛、吹气球。训练方法：根据技能分解法，训练时所吹物体由小到大，由近到远，注意用气量的差异以及运气集中、均匀和气流的速度，反复进行。

3）舌位操训练。训练目的：加强聋儿舌的灵敏性和运转能力。训练方法内容：舌操，包括伸舌、卷舌、舔上下唇、左右顶腮帮等。训练方法：示范法、模仿法、练习法，并借助于镜子等道具以及各种游戏进行。

通过练习，智障儿童对言语器官的活动部位和活动方法会有所掌握，使其语言康复得到保障。

为智障儿童提供良好的言语环境家庭、社会、学校语言环境的好坏对智障儿童言语发展起着一定的作用，特别是家庭环境，良好的家庭环境能促进儿童言语的较好发展，使他们的言语缺陷得到部分补偿。相反的情况则会妨碍儿童的言语活动，使智障儿童的言语缺陷更加严重。因为儿童不可能凭空获得语言，他们首先是在家庭语言环境的熏陶下，逐步学会发音和说话的。调查发现，由于某些智障儿童在家庭里得不到良好的言语刺激，说话受不到鼓励。有的家长自身素质很差，不能为孩子提供良好的言语典范，因而语言比家庭教育重视的幼儿语言明显落后。对于这些学生，在学校，为了更好地让其掌握语言，更应为他们提供良好的言语环境。第一，教师用普通话与他们交谈，平时说话发音正确，用词恰当，语句符合语法规则；第二，能充分发挥学生的主动性，让他们多练习说话，多问些为什么，力求每次都能讲一句完整的话。只有这样，智障儿童的口语能力才能充分地锻炼和发展。

篇2

【中图分类号】R749.94 【文献标识码】A 【文章编号】1008-6455(2010)08-0159-02

To observe the effect of grouptherapy on the children with language retardation

Hu Jihong Zhang Huijia Wang Paoqiu Zhou Pingqiu Guo Chunguang

【Abstract】Objective:To observe the effect of grouptherapy on the children with language delay. Methods: 75 children with language retardation were divided into two groups: 32 in observational group trained by the form of group therapy,43 in control group trained by the form of one by one. Effect evaluation was made with Gesell after 6 months. Results:12 cases were significant effective,14 effective, 6 invalid,the total effective rate was 81.3% in the observational group, 13 cases were significant,17 effective, 13invalid,the total effective rate was 69.6% in the control group,.There wassignificant difference about the total effective rates between two groups(P

【Key words】language retardation;child; group therapy

语言发育迟缓(language retardation,简称语迟)是指在语言发育期的儿童因各种原因所致在预期的时间内,不能够象正常同龄儿童一样表达和理解语言以及用语言进行交流[1]。它不仅影响儿童的语言理解力和表达力,还将影响儿童与他人、社会间的交往, 与亲人或他人的交流往往消极被动,加之家庭、社会等环境因素的一些负面影响,限制了患儿的主动交流欲望,从而阻碍了患儿的交流能力的发展,阻碍儿童社会适应能力的发展,并使注意力缺陷和学习困难等心理行为问题的发生率大大增加。常规语言训练形式以一对一训练为主,患儿的主动参与性往往欠佳。为了充分调动患儿训练治疗的积极性,改善患儿的社交能力,我们特选择性地对语迟患儿进行语言小组训练,取得了较好的临床效果,现总结报道如下:

1 资料与方法

1.1 病例入选标准:2008年1月-6月间湖南省儿童医院康复中心门诊就诊的语言落后儿童75例, 行中国版s-s语言发育迟缓检查确诊为语言发育迟缓,同时需符合以下要求:脑干听觉诱发电位检查排除听力障碍;经盖泽尔量表进行智力测定为轻度(DQ 56-75分)和中度智力发育迟缓(DQ 41-55分),儿童孤独症ABC量表检测排除孤独症;年龄2-6岁间。

1.2 一般资料:将75例患儿按智力水平随机分为观察组32例和对照组43例。观察组男21例,女11例,平均年龄2.1±1.6岁, 智力发育迟缓轻度27例,中度5例,s-s法语迟检查结果:交流态度不良22例,交流态度良好10例,水平为2-3阶段4例,3-1阶段12例,3-2阶段12例,4-1阶段4例,;对照组男28例,女15例,平均年龄2.0±1.6岁, 智力发育迟缓轻度34例,中度9例,语迟检查结果:交流态度不良29例,交流态度良好14例,水平为2-3阶段5例,3-1阶段16例,3-2阶段16例,4-1阶段6例。

1.3 方法

1.3.1 对照组进行一对一语言训练,训练方法参照卫冬洁[2]儿童语言发育迟缓的语言治疗,辅以感觉统合、针灸、小脑顶核电刺激治疗。

1.3.2 观察组接受与对照组相同的康复治疗,其语言训练采用小组训练形式。根据s-s语迟检查结果进行编组,水平同一阶段者每两人一组,以组为单位进行语言训练,两个孩子均坐在矫正椅内,在安静、宽敞、安全、充满儿童所喜爱的气氛的房间内进行,具体训练方法包括:

1.3.2.1 交流训练:患儿入室后治疗师即给予热情的大声喊其名字,与其打招呼,并可伴随有拥抱,握手等肢体语言,并引导孩子也与老师和同组的小伙伴打招呼,强调孩子与他人的视线交流,利用患儿感兴趣的玩具或食物进行交换游戏,并把患儿最基本的生理需要,即吃、喝导入游戏中,如给可以吃的食物来诱发患儿学会要及与人交换到主动给予。进行交换游戏时,采用患儿容易理解的幼儿语、拟声语,并可伴随手势加强治疗师的表达,并在此过程中强调患儿的主动发音。创造条件让患儿参与需要两人才能玩的游戏,如互动抛球,可治疗师自己先玩,逗引患儿关注至其主动参与与同组的小朋友同玩,充分调动孩子的主动参与性。一旦患儿完成行为项目,马上鼓励和表扬,与其同乐。训练过程中注意诱发患儿的主动交流欲望,如展示患儿感兴趣的玩具时,不要急于给与,要引导其发音,并促使患儿向治疗师主动索要。通过扩大交流对象,进一步使患儿体会到交流的乐趣。

1.3.2.2 操作能力训练:采用患儿感兴趣的玩具进行其能力范围的操作训练, 给两孩子同时给予一样的训练用品。根据患儿的现有水平给予相应的训练项目如放置镶嵌板、分类捡小球、穿珠子、套杯、摆积木、捏橡皮泥等训练,主要训练孩子手指的精细动作、手眼协调性,训练过程中注意互相比较,激发孩子的竞争意识和培养孩子积极学习的态度。

1.3.2.3 游戏疗法:游戏是儿童的通用语言, 它能让儿童快速认识周围的人和事物, 并建立联系的机会。不同的发育阶段加入不同的游戏内容。语言未掌握阶段的患儿,通过游戏养成、提高他们对外界事物的反应能力,如进行变脸(变换脸谱)、过家家、切菜等;语言符号获得期的患儿,要通过游戏使其应用已学过的词汇和词句,增加新词汇和词句,促进交往行为的发展,如治疗师利用实物演示一些简单的情节并予叙述,然后由两患儿分别进行演示和叙述:如买东西,先给孩子特定的实物作为货币,治疗师用孩子喜爱的玩具作为货物激发孩子的购物热情,指导孩子完成货币实物的交换,并帮助孩子建立数的概念。

1.3.2.4 手势符号的训练及符号形式与指示内容关系阶段的训练和文字训练方法参照卫冬洁[2]儿童语言发育迟缓的语言治疗。

1.3.2.5 小组训练的注意事项:配备两套相同的训练用物,训练进行中注意激发两个孩子的好胜心,注意互动交流,及时给予物资或精神上的奖励。每个训练项目持续约5-10分钟,实物与卡片训练交替, 30分钟/次,1次/日,5次/周,连续训练6个月。

1.4 疗效评估标准:患儿训练前和训练6个月后各进行一次Gesell评诂。疗效标准:显效 个人-社交发育商提高>15分;有效 个人-社交发育商提高11-14分;无效 个人-社交发育商提高

1.5 统计方法:利用SPSS10.0软件,对治疗组和对照组干预前后个人-社交DQ值(用均数±标准差形式表示)进行t检验,对治疗组和对照组干预前后有效率进行卡方检验。

2 结果

对照组治疗前个人-社交DQ值66.5±12.8,训练后74.3±15.2,总有效率69.6%;观察组治疗前个人-社交DQ值67.9±13.6,训练后82.7±16.9,总有效率81.3%,见表1,语言小组训练与非小组训练均能提高患儿的个人-社交能力,小组训练能更显著的提高患儿的社交能力。

3 讨论

儿童语言发育迟缓的症状有:(1)言语表达障碍;(2)交流障碍;(3)对事物或口语理解障碍。儿童脑损伤后极易出现语言发育障碍,而脑损伤后的语言康复治疗,主要是提高患儿的语言理解和表达能力,最终恢复患儿的言语交流能力,在维持定期连续的治疗中获得疗效[3]。

语言发育迟缓患儿除语言能力明显落后于正常儿童外,普遍还伴有各种心理和行为问题如自卑、孤僻、依赖性强、退缩、恐惧、敌意等,有些患儿还会出现破坏、自残或攻击行为。常规的一对一训练模式虽有针对性强、受干扰少的优点,但对于适应行为不良的孩子,独立面对治疗师往往让他们感到恐慌,他们常哭闹不安,使训练无法进行。小组集体训练为幼儿提供相互了解、学习、合作的机会,能够使患儿相互模仿、修正与强化自己的行为,逐渐增强能力,建立交往能力[4]。本组病例采用小组训练形式,将语言水平相同者编入同一组,我们体会到因为有同龄儿作伴,患儿的适应性能得到较快的改善;治疗师适时对其二者进行比较,向患儿灌输竟争意识,激发其好胜心,患儿的学习积极性更高;适当地加入些游戏能使训练更容易进行,治疗师从游戏中能了解到患儿在游戏时借助游戏所表达的愿望、困惑和隐含意义,便于及时进行辅导,患儿在游戏中获得乐趣,从而对训练本身产生兴趣,患儿在训练课题中的参与性更好。

语言发育迟缓在儿童语言障碍中发病率较高,由于患儿的大脑功能不全,理解分析、接受、记忆能力极度低下,治疗是艰巨而长期的工作,但目前语言治疗师相对匮乏,很多患儿得不到及时有效的治疗,小组训练形式可让更多的孩子得到康复训练的机会,节约了医疗资源,而且取得了较好的临床疗效,故可作为语言发育迟缓儿童训练治疗的一个有效的治疗形式,值得临床推广。

参考文献

[1] 吴海生,主编.实用语言治疗学[M].北京:人民军医出版社, 1995.140~166

篇3

一、个案的基本情况

邵×，6岁，听力障碍，性格活泼好动，头脑较聪明。听力损失：（左耳：85，右耳：90）。

二、学生学前状况分析

没有在专门的语言康复中心受过训练，因此，没有太多的语言积累，听理解以及言语方面的能力也没有被开发。

三、制订方案，医教结合，综合康复

1.听理解康复训练法

声音辨别：（1）声音刺激，如听音乐、听广播、读书、读报，使学生注意力集中，刺激思维。（2）听辨声音，老师模仿一种声音，也可用录音机或听理解训练计算机辅助系统播放一种声音，然后向学生出示四张图片，火车、汽车、飞机、轮船，让患者指出目标图（汽车）。

理解名词：听理解应该是由易到难的，训练内容要按照聋儿自身的缺陷和身心发展规律而定的。可先从学生便于理解的名词入手，像这样的训练方法有许多，我们可以从身边的实物入手，如“杯子”，可先给学生看一只杯子，学生初步学会发音并理解这个词语之后，老师可以出示杯子的图片，让学生认并说出图片上物品的名称，然后在桌子上摆出两张图片（杯子和勺子），其中一张是和事先看过的一样，为目标图（杯子），另一张为其他物品的图片，称干扰图（勺子）。请学生指出哪一张和事先看过的一样，即指出目标图。当学生能顺利地完成后，再累加干扰图。确定学生完全学会这个词语后，就可加大难度了，让学生的理解再上一个台阶，如，了解杯子的用途，“你用什么喝水？”等。

篇4

【中图分类号】G76 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0224-01

自闭症也称孤独症，是一种脑功能障碍引起的严重的发展障碍。主要的障碍是认知的发展困难，表现出来的症状主要是言语发展障碍和社交发展障碍，具体表现在以下几个方面：

1.不会在社会交往中使用语言。这类儿童有的从不说话，有的说少数几个词语，有的重复别人说过的词语，尤其是句子中最后一个词，还有的说话单调刻板，多数不会使用人称代词或代词运用颠倒。

2.不会面部表情来表达某种需要和要求，也不会理解和运用躯体的动作、姿态等与他人交流。

3.语言理解的能力非常差，常不听从指令，自己的需要、痛苦和不适不会表达，对别人的话也没有反应。

4.有的词汇量还挺丰富，但对周围的人和事是一种“漠视”，沉迷于自我的世界里，因而也不能与别人进行正常的语言交流。

这些障碍给自闭症儿童的生活学习带来极大的问题，作为老师，我们也尽所能训练他们，增进他们的语言发展。通过教学实践，我觉得以下方法对我们的训练有所帮助。

一、亲情接纳法

亲情接纳法指的是主训教师与自闭症儿童之间建立一种非常亲密友好的关系。主训教师发自内心的关爱自闭症儿童，通过一个较长时间的接触，慢慢的让他们从心理上接纳，本能服从教师的指令，配合主训教师的训练。因为自闭症儿童在训练的最初阶段往往对主训教师非常的排斥，拒绝跟主训教师上下别训练课。所以主训教师首先必须稳定儿童的情绪，走进其心理世界，师生互助接纳，用浓浓的师爱激发儿童的兴趣，使儿童与主训师建立友好关系，这为后来的训练做好准备。

二、发音训练法

对于完全无语言的儿童可采用：

1.声法：让儿童平躺在床板上，用双手交叉在腹腔上，微用力下压，迫使其发声。

2.搔痒法：用手或轻软物体搔儿童的手心、脚心、颈部、腋下部等部位，使其发出“咯咯”的笑声并同时说“好痒”“痒”。

3.构音器官运动训练：在进行此项运动训练时，先要训练运动的力量，幅度及准确性，然后进行速度，重复和交替运动练习。如：口部活动，舌部运动，下颌运动，软腭运动等。

三、游戏训练法

我用游戏来作为介质，来训练具备很多的词汇量，有开口说话的能力，但是不会运用这些词汇交流沟通的自闭症儿童，推动力是喜人的，在游戏中激发他们的兴趣，增进语言理解交流的能力。如：陈？鄢？鄢是个缺乏主动性，语言交流能力较差的自闭症孩子，我在设计“开火车”游戏时，请陈？鄢？鄢当“火车头”，“火车头”发出笛声：u――u――，火车开动，后面同学有节奏地说“开动了、开动了……”；到“火车站”时说：“到站了，我要休息了，我要休息了。”后面同学齐声说：“啊哟，累坏了，累坏了。”经过几次训练后，他就能在午睡前说：“我要休息了”；上完体育课说“我累了”等词语。这说明了利用游戏式教学不仅能稳定自闭症儿童的情绪，而且在促进语言发展方面也是卓有成效的。

四、生活训练法

即把语言溶入到日常生活的各个环节。我们一天的生活起床到睡觉看似平凡，其实却蕴含着丰富多彩的语言训练的好机会。孩子在生活中做什么事情就说什么，做到生活即训练，训练即生活。从简单开如由易而难，使孩子的语言循序渐进的发展。比如：要求孩子坚持每天上、下学时与家长、老师、同学打招呼，跟老师汇报每天早上起床后都要干些什么事？吃什么菜？每晚看什么电视节目？今天班上有没有同学穿新衣服和新鞋？你今天穿什么衣服？让孩子时时刻刻都在很具体的感受语言，并帮助他们体会到生活中的人和事其实和语言总是联系在一起，加强他们对语言的理解。万万不能因孩子不愿说话，就放任自流，要充分利用生活学习中的点点滴滴启发他们多说话。

五、情景创设法

主训师有意为儿童创设语言环境，建立一些儿童想要的东西那么他必须通过说话才能得到的情景，这是激发主动语言很奏效的方法。比如：把一个他很喜欢的东西放在一个透明盒子里（很难打开），给孩子，因为他要那个东西，就应该要说话，此时主训师示范“我要” 或者“打开”，或者说那个东西的名字。再比如，我们要离开一个地方时，主训师假装打不开门，这时示范说“开门”。

六、音乐训练法

自闭症儿童拥有超凡的音乐感，辨音能力非常强，正是由于音乐是自闭症儿童所喜爱的，音乐活动能带给他们满足感，于是我们利用音乐课，首先训练儿童模仿主训师的节奏进行拍手或跺脚，然后利用歌咏、乐器、演奏、音乐游戏、音乐聆听及即兴演奏等各种音乐活动，比如编排了配合“排队”的表演唱《排排坐》；配合“打电话”内容的音乐游戏《小猴子打电话》等，使儿童在欢乐的音乐感觉不仅发展语言，在音乐剧的表演中，儿童的听力、认知能力及动作协调能力得到了发展。比如：周？鄢？鄢是个自闭症而且腿有毛病的孩子，很不好动，且不让别人亲近，对任何东西都不感兴趣，也较少发音，她的无意识发音只在环境很安静时或者睡觉前才发音，别人一说话她就不吭声，但我们发现她上音乐课特高兴，于是对她个别与集体训练相结合，经过一学期的训练后，现在她一听音乐就会跟着节奏拍手，跺脚等，叫她名字有反应了，且对音乐训练师特亲近，还会跟主训师撒娇呢。

篇5

语用能力是儿童整体语言学习和发展的驱动力，会话能力也是儿童语用能力的的重要组成部分，是儿童参与基本语用、语篇技能、社会交往的最早的适应之一。语言社会交际发展滞后是自闭症的定义特征之一，语用缺陷为其语言核心障碍，主要表现为会话技能障碍。近年来自闭症儿童的会话技能得到越来越多的关注，这类研究主要从教育认知、语言行为等角度，分析了“拒绝”、“请求”等具体形式，并同其他障碍儿童比较，发现自闭症儿童的会话发起能力和会话维持能力较弱，均差于同语言水平的障碍儿童。行为训练取向主要包括操作反应、模仿学习、行为塑造与工作分析等部分，有口头指导、示范、角色扮演等方法，而针对语言的干预方法主要采用行为训练，了解儿童发起会话等言语行为的实现模式、障碍表现及其实现机制，进而对自闭症儿童的会话技能产生促进作用。

一、会话技能障碍表现

会话障碍是自闭症儿童语用障碍的主要表现之一。即便有相当充分的语言知识，一旦进入会话情境，自闭症儿童就会出现根本性的障碍，自闭症儿童通常不能将正在进行的话题维持下去，无法参与到含义丰富的交流中，他们说的部分言语都是与会话无关的。Ninio和Snow（1996）将儿童的会话能力概括为话轮转换能力（turn-taking）、会话发起和维持能力（topic selection and maintenance）、会话修补能力（repair）。发起话题之后就需要进一步的维持，失败的交流者并不是因为无法发起会话，而是因为无法维持或延续话题。自闭症儿童会话方面表现出的严重障碍，使得自闭症儿童走出自我，被外界环境所接受成为很大的难题。

1.话轮转换能力

Sacks等从社会语言学的角度出发，利用民俗方法论的研究方法提出了“话轮分配理论”，强调在会话交际中的某一参与者不可能无休止地占据发话者的地位，而是由各会话参与者交替发话（张延国，2003）。

研究发现，正常儿童在出现口头语言之前，就已经能够与成人进行频繁的话轮转换，一些研究者将婴儿和抚养者之间的“相互对视”当作话轮转换的起源（Jaffe，Stem，Perry，1973）。早期对自闭症儿童话轮转换的研究都是在儿童与父母的交流中进行的。有关会话研究显示，自闭症儿童与普通儿童在话轮转换上没有差异，说明他们不存在这种低水平的会话技能障碍（Tager-Flusberg，Anderson，2000）。有研究者认为，这只能说明父母对智力落后儿童的错误容忍度高，而不能充分说明智力落后儿童的话轮转换能力强（Leonard，Linda，1997）。此外，自闭症儿童在会话过程中存有较多的不适当回应和不回应现象。不适当回应主要表现为回声式语言，即重复之前或刚刚听到的、与话题完全无关的话作为回应，分为即时性回声或延宕回声。即时性回声是重复刚刚听到的所有话语或部分话语，如问一个自闭症儿童“你在干什么”，他仍回答“你在干什么”，这种即时性回声语言又被称作“鹦鹉学舌”。在自闭症儿童不能理解话语，没有习得适当回应他人的语言技能时，回声式言语使得他们具有交流的倾向，产生与交流对象谈话的轮流现象（即话轮），这样有利于他们和别人维持交流的过程（李晓燕，周兢，2006）。延宕回指重复在过去的某一时刻听到的话语，如问“你叫什么名字”，回答“姐姐在沙发上”这句之前听到的话作为反应，与问者提出的问题完全不相关，类似自言自语。不回应现象即语言缄默，自闭症儿童对会话不配合，就算听到了对方的问句也不予以回应。

2.会话发起能力

会话发起能力指主动向交际对象发起对话，表明交际意图的能力。自闭症儿童较少主动发起对话，交流意图简单，发起对话的言语行为种类单一，缺少较强的社会性。自闭症儿童表达的交流意图种类有限，很少对正在进行的，或是对过去的活动作出评论，也很少使用语言寻求或者分享注意，不提供新的信息，不表达意图、意愿、现状或其他心理状态（Tager，1992）。以四岁儿童为例，根据《自闭症儿童沟通行为评量表》，这个年龄的幼儿已经掌握并应用的言语行为主要有五种，分别是要求、拒绝、回答问题、要求说明以及社交用语。在“要求”方面，典型发展儿童能使用直接的请求，如“我可以吗”、“你能吗”等句式，还可以主动提出“为什么”等问题；而自闭症儿童有某种需求时会直接走到客观事物前盯着看，或拉其他人的手去拿，不会用手指、手势或语言表达要求，偶尔仿说单字。在“拒绝”方面，典型发展儿童在遇到自己不想要的东西或事情时会直接说“不要”，甚至会说出理由；自闭症儿童在同样情况下经常采用走开、哭闹等方式回避，较少情况用言语表示拒绝。“要求说明”方面，多数自闭症儿童没有这类行为，不反应，即使想要别人告诉他一些事情时，会直接拿东西来，也不用言语向对方提出请求；这与典型发展儿童简单的双词句的请求完全不同。典型发展儿童在“回答问题”方面发展较好，能够回答“谁”、“为什么”、“多少”等问题，还可以与他人进行简短的对话；相同年龄自闭症儿童经常出现不适当回应和不回应现象。对于更高要求的“社交用语”，如打招呼、说再见等形式，自闭症儿童更是很少出现（郭涛，2015）。

3.会话维持和修补能力

会话维持又被称为话轮把持或话轮维持、话轮控制、发话权维护、发话权保持等，是指“互动性言谈中意在占有或争取发话机会的一种言语行为”。自闭症儿童情感淡漠，除与较熟悉亲近的人交往外，一般不会与陌生人交流，虽然自闭症儿童在与能够听懂他们语言的家长或教师在一起时，会出现一些交往行为，但是这些行为往往局限于满足其自身的生理需求，除此外的大多数时间内，他们不会表现出主动性的交往行为。自闭症儿童不能够通过典型发展儿童常用的语用策略或规则来延续对话，如提问、主动参与等方式，不能够对话题的延展和深入做出贡献，不能理解正常的社会会话规则，且自闭症儿童在表达和理解信息传递、情感表达和交际这样的会话意图上存在困难。因此，研究者普遍认为，自闭症儿童在会话中并没有强烈的交流欲望，对于话轮的维持没有主动性。以提问为例，3-4岁典型发展儿童在与成人交流中可以问越来越多的问题，语言能力发展迅速。自闭症儿童主动提问的情况很少，多数在自言自语，无法维持对话。

为了保证沟通的顺利进行，会话参与者需要使用一定的修补策略来弥补会话中由说话者或听话者引发的交流中断。会话修补能力包括发起修补请求、回应修补请求。自闭症儿童有一定的会话修补能力，但会话修补的数量和质量都比同等年龄的典型发展儿童差得多，而且多数是简单地重复自己的话，并没有作一步的补充或解释。Volden（2004）设计不同交流情境，考察自闭症儿童绘画能力。对参与研究的两类儿童的言语与非言语回应进行编码，结果发现自闭症儿童与控制组相似，会采用重复与替代等多种修正策略，但是较少使用增强策略。并且，自闭症儿童经常无法配合对话，出现不适当反应或无反应的情况，因而也就无法探讨会话修补的表现。

4.影响因素

研究表明，许多自闭症儿童具有充分的语言知识，但在语用这些语言知识进行会话或进入语篇情境时出现根本性的障碍（APA，1994）。这不仅与其会话技能有关，还受到交际对象和交际环境的影响。Hoff（2002）等人认为，母亲的教育背景对儿童语言的发展有影响，她们对儿童讲话的总量、使用词汇的丰富性、提问的速率，以及话语的长度是预期儿童发展的积极指标（李欢，2014）。Bernard（1982）指出，自闭症儿童发起的与母亲和熟悉的成人互动远远多于与非熟悉成人的互动。另外，自闭症儿童与母亲交流时的效果要明显好于与同龄人的会话，因为母亲作为成人可以一步步引导儿童做出反应，而同龄人交际能力有限，反应直接，通常无法理解自闭症儿童某些手势或指示语的含义。自闭症儿童的会话不仅依赖于交际对象，更受交际环境的制约。在低结构化社会环境中，与普通儿童或其他类型的障碍儿童相比，自闭症儿童发起会话的能力较弱，但在高结构化社会环境中，如参加仪式活动时，能够表现出较高的会话发起能力（Tager，Anderson，2000）

二、干预训练

钮文英（2009）认为针对特殊儿童行为及语言问题的干预主要可以分为医学模式取向、行为训练取向、心理教育模式取向、人本模式取向、认知过程取向等。医学模式是从生理和病理上对儿童进行诊断和评估；心理教育主要采用心理咨询等方法应对情绪或行为问题；人本模式强调了解和处理个体的需求和情绪。针对自闭症儿童的会话技能，主要采用认知训练和行为训练。

认知训练基于Baron-Cohen等提出的心理理论，其认为，自闭症患者社会能力发展滞后的主要原因在于“心理理论”的缺失，即患者缺少准确体察和推断他人心理状态的能力，因而无法做出符合社会规范的行为反应。认知取向的干预主张通过增强社会认知能力，就能够改进自闭症儿童不适应的行为表现，重视对儿童社会关系和社会交往的认识理解能力的培养（赖珊，2013），代表方法有社会故事法、箱庭疗法等。行为训练主要依靠斯金纳的新行为主义学习理论，认为强化是操作形成的重要激发因素。基于此，发展出应用行为分析（ABA）、关键性技能训练法（PRT）等训练方法。它们包括以行为分析为原则而设计的用以改善问题行为、形成可测量的和有社会意义的行为的干预策略主张“分段回合”形式的指令，采用行为刺激的强化方法，帮助改善儿童语言主动性。

除此以外，在选定合适的干预方法对自闭症儿童进行训练时，还应注意个体差异性，如强化物的刺激、言语产出形式等。以增强型环境教学方法为例，该方法主张根据儿童的兴趣及喜好设计不同情境，更大程度地刺激儿童产出目标语言形式，获得主动沟通的行为。实验者故意设置没有刺激物的环境，当儿童有试图寻找刺激物的行为时，若儿童未能主动发出请求，实验者先进行示范，鼓励儿童进行模仿，一旦模仿成功，给予刺激物以强化并进行表扬称赞；若儿童没有模仿反应，实验者继续进行示范并给予强化，以形成儿童主动发起请求的意识。另外，同一儿童对不同语言形式的掌握程度也是不同的，在设计课程时可以根据儿童的干预效果适时调整干预策略，以达到全面提升的效果。

三、总结

自闭症儿童与其他广泛性发育障碍儿童在适应功能上最大的区别就在于表达沟通。在社会交往的主动性上，有口语的自闭症儿童与智力障碍儿童在与成人交往上没有显著差异，但在与同伴交往数量上显著低于智力障碍儿童，主要表现在会话发起和会话维持上。而对于自闭症儿童会话技能的干预训练，尚未C实有适用于所有自闭症儿童的训练方法，且每种方法都有其利弊，因此以后在干预时应将行为和认知干预结合起来，以促进儿童的会话技能的全面习得。

参考文献：

[1]李欢.智力落后儿童语用能力研究述评[J].中国特殊教育，2012（06）：27-33.

[2]Chiat S，Law J，Marshall J.Language Disorders in Children and Adults：Psycholinguistic Approaches to Therapy.Whurr Publishers Ltd，2008.

[3]张延国.话轮及话轮转换的交际技巧[J].外语教学，2003（4）：23-27.

[4]Jafffe J，Stem D，Perry C.“Conversational” coupling of gaze behavior in prelinguistic human development.Whurr Publishers Ltd，1973.

[5]Snow C E.The development of conversation between mothers and babies.Journal of Child Language，1977，4：1-22.

[6]Tager-Flusberg H，Anderson M.Language devel-opmentin atypical children.InH.Tager-Flusberg，Understanding the language and communicativeimpairments in autism.International Review of Re-search inMental Retardation，2000，23：185-205.

[7]McEvoy RE，Loveland KA，Landry SH.The functions of immediate echolalia in autistic children's developmental perspective.Journal of Autism and Developmental Disorders，1988，18（4）：657-668.

[8]李晓燕，周兢.自闭症儿童语言发展研究综述[J].中国特殊教育，2006（12）：60-66，59.