小学语文教育的核心素养范文

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1.1核心素养的培养的内涵。素养指的是一个人的修养，广义上讲素养，它包括学生的思想品德，言行举止，知识水平等等。小学语文中要加强对学生的核心素养的培养，指的是在教学过程中，培养学生的的听说读写能力以及在语文方面所表现出来的人格修养。通过进行核心素养的培养，可以培养学生们的丰富的情感，激发他们的学习和探索的情深，促使他们形成相对完整的人生观和价值观。并且通过核心素养的培养，可以使得教师通过多形式的教学手段，将课本中的情感教授给学生，从而使得教师与学生之间形成一种良好的情感的交流方法，从而营造出一种和谐的课堂氛围。

1.2进行核心素养的培养的重要性。在新课改的背景之下，积极地培养学生的综合的素质已经成为了目前教师进行教学的重要的教学目标。如果教师想要有效的提高小学语文教学的教学水平，使得学生能够真正的掌握学习技能，提高自身的素质，那么对学生进行核心素养的培养就是在教学过程中必不可少的。而如果想要在教学过程中，使得核心素养的培养能够充分的发挥出应有的功能，首先就需要教师与学生进行良好的沟通，教师要尊重不同的学生之间存在的差异，针对学生的个性化的特点进行针对性的教学，从而能够更好的提高教学水平。其次，要根据?W生们自己的爱好去培养学生的学习兴趣，营造出一个相对轻松的氛围，帮助他们树立出属于自己的正确的对世界的看法和观念。因此，在进行小学语文教学的过程中加强对学生的核心素养的培养，有利于学生们的全面综合发展。我们知道，核心素养的培养是在针对小学学生的心理和生理的基础之上，结合教学目标以及小学语文教材，对学生进行深刻的挖掘，这样不仅有利于激发学生们的情感，提高学生们学习的积极性，还能够陶冶学生们的情操。加强核心素养的培养是中学语文教育过程中的必然要求，也是引导学生情感发展的重要条件。在这一个过程中，同时也培养了学生们的深刻的情感，还提升了学生去自主主动学习的积极性。这不仅仅对小学语文的学习有较好的影响，对其他科目也有想多积极的影响，因此，核心素养的培养也能促进学生的全面发展。

1.3进行核心素养的培养所存在的问题。虽然核心素养的培养已经受到了广泛的关注，但是在进行核心素养的培养的过程中也存在了很多的问题。首先是存在准确度不够的问题。对于核心素养的培养的问题的解读可能有些老师存在着一些偏差的现象。使得核心素养的培养在实行的过程中，往往与德育混为一谈，在对知识进行传统的填鸭式的教育的过程中，忽视教师与学生之间的情感交流，无法真正的实现核心素养的培养的目的。其次，是在进行核心素养的培养的过程中缺乏准确的方法。进行核心素养的培养的过程中，教师可能采取了错误的方法，违背新课改的要求，不利于学生的健康发展。最后是进行核心素养的培养的过程中，存在一些滞后性。对传统的教师来说，进行灌输式的教育成为教师所采取的较为根本的方法，新课改所提倡的在教学过程中采取核心素养的培养的方法并不一定能够在实施的过程中得到足够的重视，因此导致了核心素养的培养上的滞后。

2.进行核心素养的培养的方法

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一、在课堂中学会积累

语言的学习离不开阅读、积累和运用。语文阅读教学，担负着积累语言的重任，主要包括语言材料、语言规律、语言典范的积累。重视积累，对提高学生的阅读能力，促进学生的全面发展有着极其深远的意义。

1. 积累语言，读是根本

朗读，是基本的语文教学方法，也是语言积累的重要途径。教学应以读为本，在读中理解感悟，在读中丰富积累。如《秋天的雨》这种抒情意味很浓的散文，作者抓住秋天的特点，生动地描写秋天的美好。并且使用了多种修辞手法，将秋雨人格化，将其比喻成生活中常见的事物。让学生反复诵读，用自己喜欢的方式去读，选择自己喜欢的段落去读，尊重学生在阅读中独特的情感体验，能帮助学生在阅读中积累语言。有的学生喜欢颜料，学会了“五彩缤纷”一词；有的学生喜欢，掌握了“紫红的、淡黄的、雪白的……”等描写颜色的词；还有的学生能够品鉴“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热”“橘子、柿子你挤我碰，争着要人们去摘呢！”等美句。这就是一个积累语言的过程。

2. 背诵内化，积淀语感

背诵是学生语言内化、强化的重要过程，通过熟读背诵，可以积淀语感，全方位积累语言。《义务教育语文课程标准》（2011年版）要求学生背诵古今优秀诗文，包括中国古代、现当代和外国优秀诗文。整个小学阶段要求背诵160篇（段）。另外，在每一册教材中还要求背诵的一些文章或段落。由此可见背诵的重要性。然而，如何才能有效地落实背诵，达到积累量？自然是要在每一节课中落实，特别是阅读教学。让背诵成为课堂教学必不可少的重要环节，让学生在背诵中丰富语言，积淀语感。如唐代诗人贺知章的《咏柳》，运用比喻和巧妙的想象，将对柳树的赞美引向对春天的赞美。教学中引导学生通过多种形式反复诵读，达到背诵的程度，积累语言。在拓展延伸环节，引导学生想象：“在作者眼里，春风是一把剪刀，剪出了细细的柳叶。那么，在你眼里，春风又是什么呢？”学生兴致盎然，创意无限。有人说：“二月春风像画家，她把绿色给了小草和树木，将更多的颜色都给了花朵，红的、黄的、紫的……”这位同学的话刚停，立刻有学生补充说：“就像学过的《秋天的雨》一文似的，春风有一盒五彩缤纷的颜料。”正因为学生在之前的学习中积累了一定量的精妙语言，且语言文字的规律、含义等在头脑中联系起来，才能在不知不觉中做到运用得心应手。由此可见，背诵内化的确是促进学生形成良好语感的有效途径。当学生的语言积累丰富了，语言感悟能力提高了，语文核心素养自然也就提升了。

二、在阅读中学会阅读

在语文教学中，阅读教学是语文教学的重头戏。要提高学生语文方面的能力，除了生活中的体验，更多的提高来源于阅读，因为阅读不仅能帮助学生获取有用的信息和丰富的知识，还能汲取精神养料，提高其整体素质。那么，如何实实在在地帮助学生学会阅读呢？

1. 激发兴趣，爱上阅读

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”因此，教师在课堂教学中应激发学生的兴趣，让学生爱读、乐读。如教学《花的勇气》时，先通过多媒体课件展示一些花儿的图片，引导学生对课题进行质疑：如此娇美的花儿，有何勇气呢？从而跟随作家的脚步，去文中探寻。在理解文本时，抓住作者心情变化这条线索，让学生在多种形式的朗读中，体会作者心情的“一波三折”，感悟“生命的意味是勇气。”并可进行拓展：“你还从哪些事物中感悟到勇气？”从而引导学生进行“生命”主题的课外阅读。教学之初，让学生质疑，带着好奇心进入文本，激发学生阅读的兴趣，从课内延伸到课外，让学生主动阅读，拓宽阅读视野，提升语文素养。

2. 点亮思维，丰富理解

教学的精彩之处在于点亮学生的思维。在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课时，通过品读课文，来分析父亲和母亲对巴迪的诗的不同看法，并创设情境，让学生抓住语言、动作等描写来探究人物的内心，从而明白文中的爱有两种表现形式。结合生活中的现象，围绕“你是如何看待巴迪父母对他的爱的？”展开辩论。让学生敢于提出自己的看法，作出自己的判断，自由表达心中所想。此时的他们，融入自己平时对爱的感悟和理解，思维情感在课堂中交互流淌，有情有理地表达，个性飞扬的同时，更体验到表达的快乐和学习的愉悦。此时，再拓展至?W生的生活实际，是否有类似的感受，交流后再写下来。“读、思、悟、说、写”有机结合、相互促进，打开思维的广度，提升阅读能力。

3. 独特体验，升华情感

“阅读是学生个性化的行为”。我们应当鼓励学生在课堂中对文本多元化解读，形成自己独特的体验。如教学《桂花雨》时，学生在初读的基础上将文章高度概括。随后，鼓励学生用思维导图来做笔记，抓关键词，细细揣摩，记录下自己的独特体验。在学生充分阅读后，再与同学、老师交流。因为每个学生都有着不同于他人的阅读和思考方式，并且阅读兴趣及经验有差异，肯定会有不同的理解和感悟。我们既要尊重每个学生的独特个性，还要鼓励学生敢于与众不同，在自由的氛围中，深入理解文章的语言文字和思想内容。文中的人文思想，不需要教师刻意地渗透，而是学生自己从字里行间“读”出来，并将潜移默化地融入学生心灵。教师引导学生从不同的角度、以不同的形式进行阅读，发表自己独到的见解，进而提高学生个性化阅读的能力，为他们的终身发展奠定扎实的基础。

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语文核心素养的教学模式对语文教师提出了更高的要求，教师在课堂上应重视培养学生的语文核心素养能力。当前环境下，语文课程具备综合性特质，教师应将多个方面的教学内容进行结合，如：阅读实践、字词理解等，在不断完善教案的过程中，提高小学生的阅读能力。很多低年级学生缺乏较强的自律意识，在学习不感兴趣的课程中，常常出现注意力分散的情况，一旦产生厌学心理后，会给小学生未来的学习课程造成负面影响。语文教师必须具备创新理念，将“以人为本”的教学思路落实到语文课堂中。对于低年级学生而言，主要开展字词教学活动，包括：汉语拼音、笔画等，使低年级学生能够在脑海中构建语言框架系统。语文教师不应直接将答案告诉小学生，而是应引导学生去理解知识的概念。如在课文《葡萄沟》中，其教学目标是：灵活运用生词组词；理解课文中的成语意义；模仿文章句式造句。在正式授课前，语文教师应提前布置课文预习任务，使学生们将不懂的知识点进行标注，以便在“课堂提问”环节中询问教师。上课期间语文教师应重视互动环节，提出与《葡萄沟》有关的问题，不断吸引小学生的注意力，引发其对问题的思考，如：葡萄沟产地在哪儿？那个地方还会生产其它水果吗？在“新词教授”期间，语文教师应让小学生勾画不理解的词语，并以小组的形式为单位讨论问题，随后统一解答小学生们的疑惑点，在与同学们沟通交流的环节中，提高了小学生们的语言表达能力，该模式不仅能提高思维逻辑性，而且对其他科目的学习也有促进作用，使学生在今后的课程学习里能从多个角度思考问题。当《葡萄沟》课文讲授结束后，为了培养小学生对少数民族的热情，语文教师应引导学生们感受维吾尔族人民的热情。因此在本课的教学中，符合了语文核心素养的教学目标。

二、加强阅读方法的教?W，让学生实现终身学习

语文教学依据文章内容开展教学活动，为了提高小学生的语言思维能力，教师应重视“文本阅读”环节，小学生在阅读文本时，感受到了作者的思想感情，在记叙的文字中想象这一情景。传统的“文本阅读”教学环节过于重视背诵目标，忽视了小学生对文本内容的理解。在语文核心素养的教学环境下，语文教师应教授小学生阅读文本的方式，使小学生运用教学的学习方法提高阅读效率，达到事半功倍的功效。值得注意的是，提升小学生的阅读能力是一个长期的过程，基于学生掌握的语文知识这一视角，语言教师担任“传道受业解惑”的角色，通过不断启迪学生思维，使学生对语文知识进行理解分析，从而逐渐形成个人的观点。

如：在课文《美丽的小兴安岭》中，语文教师应要求小学生有感情地朗读全文，为了使学生具备字词搭配的能力，应让小学生背诵个人喜爱的段落。另外，为了使小学生更直观地感受到大兴安岭的美丽，语文教师应充分发挥多媒体的优势，提前准备与大兴安岭有关的图片视频，运用课堂PPT的形式进行展示，在增强小学生学习兴趣的基础上，为小学生构建一个内容丰富的课程。语文教师通过文章中的几个词语开展组词造句活动，能使学生理解用词准确的重要性，使学生在今后运用语文文字的过程中，更注重语句之间的逻辑性。阅读文本有效培养了小学生的想象力，使小学生在学习其他学科时能养成良好的学习习惯，充分发挥了语文学科核心素养的优势。

三、培植学生文本阅读兴趣，围绕审美鉴赏与创造展开教学

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随着我国经济的发展，教育也在逐步发展。在小学语文教学中，教师不仅要提升学生的理论知识水平，更要注重学生人文素养的培养。人文素养的培养和提高在教学中占有重要地位，需要教师加大重视力度，调整教学模式，完善教学体系。

1.教学的主要任务

小学语文教育不仅是为了学生能够更好地与人交流，更是为了培养学生的良好德行。小学生对世界的认知较少，不能很好地分辨什么是好的行为，什么是不好的行为。教师可以通过语文教学让学生明白好坏行为之间的区别。语文教学本身与人文素养相联系，两者相互统一。一方面，语文教学可以提高学生的人文素养；另一方面，人文素养的提升也依赖于语文教学。因此，教师在教学过程中，要将两者结合起来，在提升学生知识水平的基础上，培养他们良好的德行，为以后的发展奠定基础。

2.培养良好的德行

小学生都处于一种较为迷茫的状态，需要教师进行引导，使学生养成良好的德行。小学阶段是学生思维习惯养成的重要时期，教师需要对学生的各项德行进行引导，让学生形成明辨是非的能力，在以后的人生道路上越走越远。

二、培养人文素养的途径

1.内容的生活化

在传统的教学过程中，部分教师将人文素养的相关知识融入课本知识中，课堂氛围较为压抑，学生很难对其产生兴趣。另外，由于课堂时间有限，教师只是将其中的理论性知识教给学生，使人文素养的相关知识停留在表面，不利于知识的普及。因此，教师要转变教学方式，将教学内容生活化、具体化，以便学生能够更好地理解。每个学生的接受能力不同，教师在教授过程中，需要针对学生的不同情况实施不同的教学方式。同时，教师在教学过程中，应多列举生活中的例子，让学生在实际生活中做出正确的选择。通过这些具体内容的学习，学生能够深化道德认识，树立良好品格。

2.营造良好的教育环境

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江西省贵溪市冷水中心学校 335413

摘要：在核心素养背景下，古诗词教学在小学语文教学中的地位越来越重要，如何培养小学生的意境想象和情感领悟能力，体会古诗词的韵律之美，传承中华优秀古诗词文化，是小学语文核心素养能力培养的重点内容。

关键词：核心素养；小学语文；古诗词；教学策略

引言

古诗教学的意义体现于让学生在朗诵古诗中形成高尚情操，在理解古诗时领悟中国文化，在情感体验处了解先人情怀，在学习古诗后热爱古典文学。同其他文学教育一样，古诗教学是一个循序渐进的过程，切勿拔苗助长

一、注重对古诗词的情感体验

在我国一个优秀的人才不只是指一个人学识的高低，还包括一个人的情怀，智慧以及思想境界等多方面因素。而我国现在所倡导的培养学生核心素养就是包括学生知识、能力、态度和情怀等在内的多种条件，来培养优秀的学生。在任何一首古诗词的教学当中，不仅要注重单个字词的意思，还需要感受诗人在写诗时的心境、情怀以及情感。进而培养学生对于各种文化的感知能力。不仅如此，教师还应当将小学课堂与社会相互联系起来，将古诗词的教学内容偏向生活化，引导学生从过去走向未来。在具体的教学过程中，教师可以收集同一诗人不同时期的古诗词以及不同诗人对于同一意象的古诗词进行对比赏析。让学生更加深刻地体会诗人的心境。同时还能让学生感受到我国古诗词文化的博大及魅力。此外教师要进行创新，充分发挥小学生的天性，主动学习更有利于加强核心素养。

例如，在学习《赠刘景文》这首诗词时，教师可以引导学生找出这首诗词中的意象，结合作者的写作手法来体会作者此时的心境和情感。因为诗人在写诗词时，通常将自己的心情寄托在不同的意象之中，所以对于学生的古诗词学习分析意向及写作方式，表达技巧都十分重要。经过多次练习，可以提高学生的诗词鉴赏能力，丰富学生的文化储备。学习的过程就是积累的过程，学会足够的意象特点含义，便于学生自主学习其他的古诗词。在诗人的眼里，任何一种花草树木，大海河流都能够用来抒发自己的情感，比如，可以从《游子吟》这首诗词的意象中体会到作为母亲的不舍和无限的关心。每一首诗词背后都有不同的情感表达，有喜悦，有不舍，有忧愁，有想念。每个字词中都流露着诗人想要表达的内容。只有通过学生和教师的相互配合才能够逐渐真正感悟。《浪淘沙》中，诗人仕途失意，不受重用，尽管多次被贬，却一直不畏权贵，而诗句“如今直上银河去…”表达了诗人依旧向往田园生活，所以教师在授课过程中既要点出刘禹锡对于田园生活的渴望还要点出对于权贵的厌恶。适当的讲解后，教师可以采取学生讲老师听的模式，用来检验教师的授课是否有效，学生是否听懂。给予学生一定的表现自己的机会可以加强学生听课的专注度以及对于核心素养的重视程度。

二、创新教学手段，激发学生的学习兴趣

在小学语文古诗词的教学中，为提高古诗词的教学质量，需要教师积极发挥主观能动性，创新教学方法，激发学生的兴趣。

比如，在李白《望天门山》这一首古诗授课的过程中，教师就可以采取一些学生感兴趣的方法进行授课。首先这是一首对于大自然风景描写的古诗，学生对于李白这位诗人并不陌生，那对于这首诗的讲解就一定要有激发学生兴趣的地方。在新课开始前，可以为学生播放关于诗中天门山和楚江美景的视频或者请学生欣赏天门山和楚江的照片，并向学生提问“这些视频和图片看了感觉怎么样？”学生对于实际美景的感知肯定是具体的，学生肯定会说“壮阔”“雄伟”“漂亮”等这些简单的词，且能直观表达看法的词语回答教师的问题，古诗词对于学生来说是抽象的，而此时，学生借助另外一种方式已经在无形中认识到了天门山的雄奇壮观。教师在授课前已经给了学生一个关于诗中美景的具象表达。这首诗的教学此时就已经完成了一半，接下来可以让学生借助各种自由的方式表达自己对于天门山和楚江美景的认识，可以让学生画画、写作等，再收集学生的作品来综合评价，给予学生支持和鼓励，之后就可以进入正题了，教师可以引导学生说“一千年前的李白对于天门山和楚江也有和同学们一样的赞叹。同学们，你们知道他是怎么表达的吗？”这时肯定激发了学生的兴趣，学生此时也能与作者产生情感上的共鸣，那也就实现了良好的教学效果。

三、采用多样化教学方法，培养学生的语言思维

小学语文教材中的古诗词也呈现出多样化的思维方式，教师根据古诗词的特点来选择合适的方法，包括文本的类型、篇章结构、情感表达的方式和体裁等进入深层次剖析，聚集不同特色的思维方法，并让学生循序渐进地养成这些思维习惯，这样就能提高学生的语言思维，让学生的理解能力、阅读能力和情感表达能力得到大幅度提升。其次，教师可以采用探究式、小组合作式的方式组织课堂教学，引导学生主动思考，也能给学生带来竞争、接受、体验等不同的学习体验。这种多元化的教学方式将会使课堂氛围更浓厚，学生的学习体验更丰富，其语言思维也会快速增强。

例如，在《九月九日忆山东兄弟》的课堂中，这首诗主要传递的是诗人对故乡深深的思念之情，其中“异乡”二字就能让学生直接看到这是一首关于思乡的诗句。但是，教师为了让学生能够掌握这首诗的表现风格、思乡情感，就运用不同的教学方式从多角度来剖析这首诗词。其一，教师运用对比法，与《泊船瓜洲》《静夜思》等进行对比，让学生自主分析，看这三首诗词在表现方法、语言风格、思想情感等方面的异同点，学生积极地进行小组讨论，各抒己见，其语言思维被完全激活。

结束语

古诗文教学的方式并非一成不变，多元化的教学手段可以将晦涩难懂的古代文学变得活灵活现，学生在学习的过程中体会到了学习的快乐，并自愿投入古诗文学习的行列，此时教学目标已经在无形之中得到了实现。

参考文献

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一、当前中小学语文教育存在的问题

（1）对语文教育的认识不够清晰。自语文学科分化以来，人们对语文教育的认识一直存有分歧。语文独立设科之初提出语文教育工具观，改革开放后提出语文教育人文观，还有诸如“认识论与存在观”“语文唤醒教育观”等，从不同角度探讨了语文教育的多重特性，促进了语文课程与教学的改革，但同时也带来了诸多新困惑，特别是新世纪课程改革中出现的“非语文”“泛语文”等问题，都与对语文教育的认识不够清晰有关。与此同时，对语文教育的目标与任务、语文教育的内容与特点，同样存在认识上的分歧。尤其是对语文教育内容的选择各执一词。

（2）中学与小学语文教育脱节问题突出。目前，中学与小学语文教育在纵向衔接与横向贯通方面还存在着比较突出的问题。主要表现为：一是纵向上，小学、初中、高中三个阶段的语文教育缺少统筹;二是横向上，语文教育诸环节未能有效贯通，课程、教材、教学及考试与评价等方面缺少相互照应;三是诸环节内部之间各自为战，缺乏统筹意识，表现为教育目标与内容不一、语文课程与相邻课程分离、语文学习与现实生活脱节;四是决策者、研究者、管理者与实践者在一些重要问题上尚未形成共识。

（3）语文教师培养缺乏有效机制。主要存在以下问题：一是语文教师选拨制度与合格语文教师标准缺失;二是缺乏对语文教师专业能力培养的机制，目前语文教师专业素养与学科能力整体偏低;三是师范院校语文教育专业课程缺乏特色，实践课程少，专业训练针对性不强;四是职前培养与职后培训脱节，缺乏整体培养规划;五是缺乏专业发展的认同感与成就感，自主学习与自我发展能力较弱，职业情怀趋淡。

（4）语文教学没有很好体现语文学科的特点。一是语文教育目标与具体的教学目标不够明确，“三维目标”被任意分解;二是教学内容不够具体，语文知识学习、语文能力训练及人文素养熏陶未能有效体现;三是教学方法使用不够恰当，“教”的方式游离了语文教育本体，“学”的方法有违于“自主、合作、探究”的精神，课堂教学过度使用多媒体，语文课变成了音乐课和表演课;四是课堂教学形式化较重，语文教育的审美鉴赏、情感熏染、思想启迪等作用被忽视，使极具诗意的语文课变得枯燥无味，削减了学生学习语文的兴趣。

（5）考试与评价没有很好发挥正确的导向作用。主要原因在于：一是评价观念偏离学生;二是评价主体、评价内容、评价手段与方法不够明确;三是考试与评价缺乏有效机制;四是评价标准缺乏可操作性。

二、对中小学语文教育改革的建议

（1）统一认识，树立正确的语文教育观，让教师实实在在地教语文，学生扎扎实实地学语文。统一认识，树立正确的语文教育观是中小学语文教育改革的前提。针对语文教育观认识上的分歧，我们提出――从语文教育本体出发，树立正确的语文教育观，落实语言文字运用的教育理念，让教师实实在在地教语文，学生扎扎实实地学语文;强调学语文就是为了用语文，必须以语言文字运用为教学目的，把语言文字运用作为语文教育的核心指向和基本立足点。

在教育过程中，要把握语文教育目标：一是语用目标，即培养学生语言文字运用的基本能力;二是素养目标，即提高学生的语言文字素养。这两个构成要素是融于一体的，前者是基础，后者是升华。这里所指的“语言文字素养”与语文课程标准中所提的“语文素养”有重合，但又有区别。前者限定于“语言文字”，后者是没有限定内涵的泛语文概念，可有多种阐释。“语言文字素养”更适应于语文教育目标的核心指向，以避免语文教育目标的虚化和泛化。

（2）统筹规划，整体设计，科学安排各学段的教育目标与内容，使纵向衔接、横向贯通。中小学语文教育改革是一项系统工程，应统筹规划，整体设计，整合语文教育的各种资源，统筹协调各方力量，理顺各学段的育人目标，贯通语文学科内部各要素之间的关联，打通语文学科与相邻学科之间的壁垒，使其有效衔接、有序过渡。一是要以正确的语文观为指导，借鉴语文教育历史经验，遵循人的成长规律、语文学科教育教学规律以及语言学习规律，对语文教育进行整体设计，使其形成纵横交叉、互为一体的语文学习体系。二是纵向上，从语言学习出发，整体规划小学、初中、高中的语文教育目标与内容，使语文能力训练有序上升，阶段性目标清晰明确。小学阶段侧重语言的积累及其习惯的养成;初中阶段侧重语言文字的运用及其能力的训练;高中阶段侧重审美能力、鉴赏能力、思维能力以及批判精神的培养。三是横向上，课程、教材、教学和评价之间相互协调与统筹。语文课程建设要科学、合理，课程内容要与教材内容、教学内容和考试评价内容互为一体，语文教育实践诸环节之间有效贯通。四是创建协同机制，搭建语文交流平台。促使决策者、研究者、管理者和实践者之间有效沟通，确保语文教育观念相益、成果共享、步调相协，提升协同能力和教育效果。

（3）注重各学段教材编写的整体性，让语文教材成为提升学生语文能力与人文素养的重要载体。

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1.初入岗位阶段。此阶段的小学语文教师刚从高等师范学校毕业，所学的汉语言文学的基本理论、语文教学论等都很新颖，其激情四射，对语文教育事业充满信心，但多数师范生存在教学经历少，教学经验不足等问题。

2.不断探索阶段。此阶段的小学语文教师不断积累语文教学经验，在一线教学过程中逐渐提高了语文的导入、讲解、板书、提问、结课等技能。另外，他们也在小学语文教学过程产生了许多疑惑和不解。

3.逐渐成熟阶段。此阶段的小学语文教师具备了丰富的语文实践性知识、熟练的语文课堂教学技能，能灵活地掌握并运用多种语文教学方法，能分析小学语文试题等。需要注意的是，并不能把此阶段小学语文教师的水平与已评上中学高级职称教师的教学水平直接划等号。

4.成为专家阶段。此阶段小学语文教师的特征体现为：能深入解读小学语文课程标准，拥有高超的语文教学技能，能精准地评课，能命制小学语文试题等。可以说，此阶段的小学语文教师逐渐形成了独特的语文教学风格。

二、小学语文教师专业化成长的重要途径

1.订阅语文教学刊物，学习语文教育理论。关于小学语文教学的刊物有《小学语文教学》《小学语文教师》等。小学语文教师不仅要订阅这些期刊，积极关注小学语文教学研究的动态，还要浏览众多的语文教学刊物，了解语文教育研究最新成果及发展态势。除了订阅语文教学刊物外，小学语文教师还需要补充新的汉语言文学、语文教育理论、教育学理论等。

2.汲取优秀教师营养，提高教学设计能力。“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”因此，小学语文教师就应当向全国、乃至周边的教师学习其优秀之处，从而在不断的观摩与学习领悟中，逐渐提高小学语文的教学设计能力。具备小学语文的教学设计能力，并能够根据课堂实际情况灵活生成，是小学语文教师专业化成长的重要体现。

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核心素养，源于联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟等国际组织对21世纪学生新基本能力的思考和评价，指的是“覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”[1]。2014年3月30日，我国在正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》文件中提出了要加快“核心素养体系”建设。2015年，《人民教育》在第7期刊发编辑部文章《核心素养：重构未来教育图景》一文，明晰界定了我国学生核心素养的内涵和外延。即它指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。[2]

自此，基于核心素养，进行顶层设计，重构课程体系，落实立德树人目标成为我国下一步深化教育工作的“关键”因素和未来学校教育改革的灵魂。那么，对于核心素养，基础教育语文课程做好了哪些准备？或者说，走进核心素养，语文课程经历了哪些流变？未来又将怎样与核心素养深度贯通？追本溯源，鉴古知今。对此，本文通过梳理百年中小学语文课程目标、内容结构、主要理念等的变迁，以期为语文课程与核心素养的深度贯通提供一些参考。

一、白话文普及：语文课程与核心素养的首次对接

1904年之前，我国童蒙教育主要是古文教育。其语文课程的开设主要是培养少数精英人才，为社会统治阶级服务。从殷商甲骨文、《三字经》《百家姓》《千字文》，到“五经”“四书”，再到《昭明文选》《古文观止》，语文教学主要是识字、读古文、写文言文，应付科举考试。1904年，清政府开始废科举兴学堂，民主、科学成为社会思想主流，语文也开始单独设科，语文课程开始面向普罗大众。但是，不像其他学科，古文读写仍占据着语文课程的主要内容。这导致中小学语文教育不得不大量承袭传统科举考试的陋习，存在着大量言文脱节，远离现实生活、学习、工作需要的现象。五四时期，在我国一大批学者和政府的大力倡导下，白话文运动和国语运动开始在中小学语文课程中发挥作用。在此影响下，小学《国语》开始学白话文，中学《国文》主要学习文言文，其中也涉及一部分白话文。自此，两汉以来的“言文脱节”开始变为“言文一致”，白话文正式进入语文课程，并逐渐普及占据主要地位。语文课程与中小学生的现实生活和职业准备即核心素养首次接轨。对此，高度评价，说此举“把中国教育的革新至少提早了二十年”。

二、语文名称确立：语文课程与核心素养的再度亲近

20世纪30年代后期，为进一步拉近语文课程与现实生活的距离，人们开始大力关注口语交际能力对个人未来成功生活和社会良好运转的影响。为了在语文教育中“养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”，以叶圣陶、夏D尊为首的语文教育家倡议把中小学的语文教科书“国语”和“国文”合称为“语文”。1949年8月，叶圣陶主持中小学语文科课程标准起草工作，并编撰《中学语文科课程标准》。此后，“语文”首次作为正式术语确立，并随着《中学语文科课程标准》的推行流行开来。其中，“语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”“文本于语，不可偏废，故合言之”。至此，语文课程开始听、说、读、写并重，口头语言在语文课程中获得了和书面语言同等的地位。因此，国语、国文更名为语文，不单是名称的改变，更是语文课程自觉走向语言知识与技能的实际运用，追求学科核心素养建构，力图培养合格公民的教育追求。自此，中小学语文教材内容安排充分考虑听、说、读、写训练的比重，作文一律用白话文，语文课程再次向中小学生个人成功生活的核心素养迈进了一步。

三、“一语一文”观滥觞：语文课程与核心素养渐行渐远

1956-1958年，我国中学语文课程进行了汉语、文学分科教学实验。其时，教育部颁发了汉语、文学的教学大纲，并组织人员编写了各自的课本。尽管改革仅试行了三个学期便匆匆结束，为中小学生母语运用能力奠定了坚实的知识技能基础，但自此也造成了“一语一文”观的长期流行。所谓“一语一文”指的是语文课程主要由语言和文学两种要素构成的语文观。在这种观念的影响下，人们片面强调语言学和文学在语文课程中的应用，忽视实用文章学对语文课程的理论奠基地位，在很大程度上阻碍着语文教育向核心素养的前进。这种观念表现在教材编写领域，就是“文选组合”式教材长期占据语文课堂，教材编写则是以不同主题组织单元。1978年，面对“”后以此种观念为主导编写的第一套全国中小学统编语文教材，胡乔木同志做出了“跟过去差不多”的论断。对于此套教材，叶圣陶也同样尖锐地指出：“连革新都说不上，不要说革命了”，并发出了“中小学语文教材五十多年来可以说很少变革”的感慨。

进入21世纪，“一语一文”的语文观又以新的形式主导着第八次语文课程改革。自1997年，由《北京文学》发起的语文教育大讨论，声声“误尽苍生是语文”的叹息，揭开了语文教育界与外界对话的帷幕，但也由此形成了新型的“一语一文”观，即语文是由语言和文化构成的语文课程观。这种观念集中反映在2001―2003年颁布的义务教育语文课程标准对语文课程性质的描述：即语文既是人们思维、工作、学习的工具；又是人类文化的组成部分和重要的载体。在这种语文即语言和文化的“一语一文”观影响下，识字和写字、阅读和写作、口语交际、综合性实践活动都涂上了过于浓厚的文化色彩。以至于北大教授惊呼初中3年6册教材，二三十个主题，初中学过，高中再学，学到了人文，丢掉了知识和技能。学生课业负担重不说，走到社会上，连用实用文章办事的基本能力都没有。语言文学和语言文化观，本来是为了能提高学生的人文素养，但过犹不及，语文课程逐渐偏离了现实应用的轨道，学生的核心素养也逐渐被边缘化。

四、“一语双文”言语观：语文课程与核心素养的再度融和

觉察到“一语一文”式的语文观所带来的众多现实弊端，一些专家学者开始关注语言使用的情境，从功能语言学、社会语言学等语用角度，重构语文课程言语观。其突出表现是在高中语文课程标准（实验稿）中首次提出了“文本”概念，并在修订版的高中语文课标中明确地建构语文核心素养。其中，以语文教育家、实用文章学家曾祥芹教授为首的学者提出的“一语双文”思想较为系统地概括了这种课程观。在这里，语文首先二分为口头语言和书面语言。继之，书面语言的文章又二分为文学作品与实用文章。[3]其中，文学作品主要指小说、戏剧、诗歌等。实用文章主要指与文学对举的传递真实经验的叙事类以及说明类、论辩类文章。其具体包括说明文、议论文、记叙文等普通文章，新闻、学术论文等专业文章以及传记、游记等两栖文章三类。

“一语双文”的语文观，强调建立“语言、文学、实用文章三足鼎立”的语文课程结构，凸显“双文教育，实用文章教育第一”的应用取向。其旨在矫正顽固潜行于百年语文课程中的“学文学，用实用文章”的学用不对称弊端。

“一语双文”的提出引发了学者对现行中小学语文教材的审视。结果发现，中小学语文教材有63-76%的实用文章。但由于受传统“红领巾”文学教学模式（1953年）的影响，加之语言文学观的滥觞，课堂中很多实用文章的教学变味为“文学分析”。“把语文教材当成文学教材，把语文教学变成文学教学”的现象愈来愈多，以至于现阶段中小学生实用文章读写素养差强人意。因此，彰显“一语双文”观，重构语文课程，拓展21世纪学生语文核心素养势在必行。

综上可知，我国语文课程自设科伊始，就是为了构筑社会民主平等的政治生态，同时为学生成功工作、学习、生活做准备。其后百年，尽管遭遇各种困阻，但语文课程发展的主流方向始终是努力朝向学生核心素养的建构，即始终朝向学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。因此，发扬传统，牢牢把握语文课程的现实应用方向，理性看待各种语文课程观与实践形态，关注学生基本语言、文学和实用文章素养等语文核心素养的和谐发展，何尝不是走向21世纪核心素养的一条捷径呢？

参考文献：

[1]张娜. 关于核心素养的研究和启示[J].教育科学研究，2013，（10）：42.

[2]人民教育编辑部.核心素养：重构未来教育图景[J].人民教育，2015（7）：1.

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当今的小学语文教学，语文素养的培养已占据着语文教育教学中核心的位置，这就要求教师在教育教学的过程中，通过采用科学途径和有效的方法和措施，进而提升小学生的语文素养，使学生能够循序渐进的形成一些惯有的语文学习方法和习惯，需要教师有良好的耐心给予学生必要的培养。

一、核心素养的意义

素养是指一个人品德修养和素质的体现，素养包括的范围很广，比如：个人的道德品质、言谈举止、知识水平和能力等还有为人处世的能力或技巧、对人的态度或情谊等多种方面都可以统称为素养。小学语文也要顺应时代的发展，培养学生的语文素养，这是指在教学活动中，要培养学生比较稳定的、基础的、适合当今社会和时展要求的语文素养，学生能够必须具有听说读写的能力，教师适时引导学生把这些基本素养表现在今后的阅读和写作中，从而使学生的审美情趣和人格魅力得到修养。这就要求当今教师能够在今后的小学语文教学中既注重培养学生的语文基本能力，又注重培养学生的情感态度以及价值观。

二、小学语文教学中培养核心素养的阻力

1.受应试教育的影响

语文素养是一种以语文基础和语文能力为宗旨而进行的综合素质和修养的一种培养。语文素养的内涵和表现形式多种多样，其中我们可以从小学生的思维能力和综合素养这两方面作为切入点来进行语文素养的引导，顺应新课程改革提倡的素质教育，对学生进行语文教育教学的培养，从而能够更好、更快、更有针对性的培养学生语文学习素养。由于传统的应试教育，不同程度的限制了小学生的思维能力和独立思考问题的能力，不利于小学语文教学核心素养的培养。

2.升学率的压力

升学率的压力高低直接影响着教师的工作和绩效评比等。所以有些教师就不得不用“填鸭式”教学和题海战术来评估学生的成绩，从而提高升学率。使学生对枯燥单一的课堂授课模式失去原有的兴趣，进而一定程度上阻碍了小学语文教学当中语文核心素养的培养。

三、小学语文培养核心素养的要求

1.具备必要的语文知识

当人一旦离开知识的怀抱后果是不敢想象的。在小学阶段，教学中主要以汉字的字音字形和字义、基本的语法知识和修辞方法、常用的段落和文章的整体结构、基本的阅读写作方法等知识为主要内容进行。教师要对以上内容进行适时恰当的引导，让学生主动自学、乐学、研学，要以学生为课堂的主体，准确合理的培养学生小学语文知识能力的素养。

2.积累语言能力

教师在帮助学生进行语言积累能力培养时，可以让学生了解文章中的具体内容，摘抄出自己喜欢的好词、好句、好段等，使学生在长期积累和生活经验中收获许多新的词和句子，从而能够使学生能够拥有自己的“小题库”。这样不H能够培养学生对汉字的认知程度和背诵能力的提高，而且还可以使学生对阅读课外读物感兴趣，最终促使学生的语文素养得到提高。

3.培养学生的学习习惯

陶行知老先生曾经讲过这样一句话：“教是为了不教”，这就说明教师在教学的过程中，要做到“授人以鱼不如授人以渔”的精神，培养学生语文知识的同时，更重要的就是要培养学生能够掌握基本学习语文的学习方法，使学生养成对语文学习的自信心和好习惯。

四、小学语文教学培养核心素养的策略

1.利用情感体验教学法

语文学科是一门注重情感交流和表达的学科。从语文教材中编排的学习内容能够体会到，语文学科是情感表达和生活经验引起共鸣的过程。例如：《小蝌蚪找妈妈》一课中，教师可以引导学生从故事情节设疑入课，让学生阅读全文后进行解疑，使学生理清关系中，体会到小蝌蚪和妈妈的情感故事，从而能够引起学生内心的共鸣。而教师这样的教学方式既有利于学生思维能力的培养，有利于学生的语文素养的提高。

2.延伸课堂教学知识，使学生合作学习

合作学习是一种当今教育下新颖的教学模式，它能够通过同伴之间交流与沟通从而达到理想的教学效果，是同学之间能够相互进行学习和进步。这种方式还有利于学生把自己理解的知识和掌握程度分享给其他学生，大家团结互助，各抒己见，共同进步和共同成长。例如：教师在讲《四季》一课时，先交流已知生活知识，再分组讨论，接着画四季，最后代表上台讲。这样的方法不仅促进了学生合作交流的能力，而且还能够使学生的语言表达能力得到良好的发展。这就要求教学中教师能够积极引导学生，使学生能够拓宽自己学习语文知识的思维模式。

3.学生才是教学中真正的主人

语文素养的教学有时也可以被看作是体验式的教学模式，使学生和教师对外界事物采取探索的教学方式，从而能够使学生更加直观的感知到语文教学的魅力所在。例如：在讲解《春天来了》时，可将此课改为课外活动课，带领学生走进大自然，让孩子们零距离的与自然触摸，从而使学生能够更加直观地感受大自然的变化。此时教师引导学生对发现进行探讨，最终得出呵护、保护大自然的建议。使学生在触摸、观察、发现中学会语文知识，最终形成语文的素养。

综上所述，语文素养的培养可以从学生的内心和情感入手，从而能够开发学生的想象能力和创造力。所以，培养小学生在语文教学中的核心素养，使学生今后发展的重要前提，也是教育发展中势在必行的行为。

参考文献：

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小学语文作为学生人文素养培养及个人情操陶冶的基础教学项目，在学生价值引导及成长成才方面发挥着积极作用。随着素质教育推广的深入，小学语文教学改革的呼声越来越高，小学语文教学与生活的结合更加密切，生活教育理论在小学语文课堂教学与课外实践中得到了有效的贯彻与实施，而陶行知则是生活教育理论的先导，其生活教育理念与思想实现了小学语文教学效率的提升与教学水平的拔高。新时期做好小学语文教育中生活教育的分析与贯彻显得尤为重要。

一、陶行知生活教育理论的提出与阐述

陶行知作为我国优秀的教育学家，其教学理念与教学思想成为当今小学语文教育的指导思想，尤其是其生活教育理论在当前的小学语文教育中具有重要的教学指导作用。而陶行知先生本人为小学语文教学的改革也付出了毕生的精力，用自己的实践行动贯彻自己的教育理论并取得良好的教学效果。生活教育理论是陶行知先生最为核心与重要的理论体系，该理论坚持三大原理，分别为“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。我国《义务教育语文课程标准》本质上是三大教育原理的体现，明确了语文课程的实践性特色，将语文教学的重点放在了学生实践能力的培养与动手操作能力的提升上。语文作为母语课程教育项目，本身具有一定的特殊性，教学难度大，教学周期长，教学过程潜移默化，教学影响深远持久。生活教育理念就是弱化语文知识教学的系统性与完整性，将语文教学的着力点放在学生对现实语文材料的接触上，鼓励学生参与语文实践并掌握语文运用的规律。语文教学不断凸显其社会性功效，总结说来，语文教学来源于生活并与生活同在。陶行知的生活教育理论要求我们以生活为教育内容，以生活为教育目的，以生活为教育过程。教育的对象、环境、最终目的都要围绕生活而展开。小学语文教学应该采用生活化的教学方式，模拟生活化的教学场景，让学生细心观察，自觉感受，增强语文教学的社会敏感性，让学生在生活中学习，在学习中体验品位生活。

二、生活教育对小学语文教育意义分析

(一)教学目标生活指向化，调动学生学习兴趣与热情

生活教育理论规定小学语文教育的出发点与落脚点都是学生生活常识的培养与学生道德情操的提升，因此教学的最终目的是学生动手实践能力的质的提升。小学语文教育目标带有明显的生活化气息，可以带动教学理念与教学氛围的转变，一定程度上弱化语文系统知识的讲解与灌输，可以以新颖生动的生活化教学形式调动小学生语文学习的兴趣与热情，增强小学语文教育的吸引力，实现小学语文教学模式的转变。我国传统的小学语文教育侧重于语文知识，侧重于课堂纪律，侧重于应试考试成绩，抹杀了小学生的个性，忽视了小学生特殊的生理与心理特点，不利于小学生语文学习兴趣的培养。如果教师引导有误，很容易造成小学生语文学习的心理阴影。我国传统的小学语文教育还带有一定的封闭性，与自由开放的时代特征相悖，长期开展下去造成小学生“两耳不闻窗外事，一心只读教科书”的教学尴尬。因此生活教学理论对小学语文教育最直接的影响就是通过教学目标与教学重点的生活化调动小学生语文学习与课堂活动参与的热情与积极性。随着教学目标与生活的紧密融合，小学生形成良好的语文学习习惯，在长期的语文学习体验中积淀起语文学习的人文素养，从而实现自我道德水准的提升与改进。

(二)教学情境生活模拟化，增强语文学习生动与趣味

语文来源于生活，生活为语文教学提供了丰富的教学资源与教学素材，生活当中处处存在语文教育。这也为陶行知的生活教育理论提供了强有力的论证。语文来源于生活要求我们在开展语文教育时，尤其是低年级语文教育时必须做好教学情境的生活化模拟，为小学生营造真实生动的教学场景，通过再现教学场景，增强语文教学的生动性与趣味性。此外，通过教学情境的生活化模拟，可以帮助小学生在语文学习的过程中借助“生活的回忆”与“生活的模拟”自然地融入到小学语文学习中。语文教学中的很多知识背后是生活现象与生活场景，学生在教师的引导下细心观察，仔细留意就会发现生活现象、生活场景与语文学习之间千丝万缕的联系。在生活场景的模拟再现中加深对课文的理解与把握。在小学语文教学中贯彻生活教育理论最重要的意义就是实现传统课堂氛围的积极改造，用更加生动与趣味的语文教育推动语文素质教育的改革。小学语文教育中情境模拟的生活化可以借助多媒体音视频资料进行补充与完善。例如在学习《月光曲》时，可以搜集《月光曲》的相关音频资料，让学生在欣赏《月光曲》美妙旋律的基础上增强对音乐的感受与把握，有条件的情况下可以营造月光下的静谧唯美气氛，让学生在特定的教学情境中将课堂学习与生活中月光之美相结合，感受到生活与语文之间的密切关系，并在生活体验中增强对文学的把握。强趣味性与生动性，学生的主体能动性得到了有效的调动。

(三)教学内容生活气息化，加深学生学习的情感体验

教学内容是小学语文教育的核心部分，教学内容的选取与安排直接关系着语文教育的最终成果，因此必须主动做好小学语文教育内容的布置与设计。陶行知生活教育理论体现在小学语文教学内容中，最主要的教学指导意义则是使得教学内容富于生活气息，通过与生活的结合实现学生情感体验的加深。语文教育具有自身特殊性，不同于一般的知识性学科，更注重学生情感体验的升华，以情感的体验帮助其形成正确的价值导向。小学语文教学承担着低年级学生价值引导的关键作用，加上低年级学生思想的不稳定性与性格气质的可塑性等特点，语文情感教学任重而道远。大量的教育调研发现，做好语文教育中的情感教学主要依靠教学内容的生活化。语文教学内容应该突破既有局限，以广阔的生活天地为背景，从自然人文生活中寻找语文教学内容的素材。小学语文教育应该面向自然、面向社会、面向现实生活。报刊、影视、电视、网络广播及各种形式的演讲与辩论会等都可以成为小学语文教学内容的来源渠道。这些贴近生活，富于生活气息的语文教学课程资源对现有的语文课堂知识教学起到有效的补充，学生面对生活化的教学内容，对知识产生既有的熟悉感，更容易参与到语文学习中去。此外教学内容的生活化，学生对语文内容的理解与把握更到位，他们面对的不仅仅是既定的语文教学知识，而是与生活息息相关的实践教育，其思维与动手能力得到双重提高的背后是语文情感体验的升华。例如陶行知先生给母亲买的手表需要修理，他为了增强学生对求知与探索的科学精神的情感体验与把握，带领学生观察修表的全过程，生活案例成为语文教学的有效素材。例如在学习《火烧云》时，可以选择有火烧云的天气带领学生在操场上观看火烧云，边观看边记录，对比萧红的描写，从而获取对火烧云变化多姿的情感体验，培养学生细心观察的好习惯。

(四)教学开展生活实践化，增强学生动手与操作能力

语文教学的开放性决定了语文教学内容的延伸性。语文教育不应该仅仅局限于课堂时间、课上内容，语文教育更应该延伸至课下的实践活动中。如果说语文课堂教学是理论教学与基础教学阶段，那么实践教学则是语文教学的延伸与有效补充，理论教学与实践教学相辅相成，两者缺一不可。传统的语文教学往往忽视了实践教学，实践教学一直被当作可有可无的辅助教学，陶行知先生的生活教育理论再次强调了实践教学的重要性，将实践教学与课堂理论教学结合起来，通过有效的课堂补充，丰富学生的语文学习，增强学生的动手与操作能力。他所遵循的理念是打开学校这个“鸟笼”，让学生像小鸟一样自由翱翔于天空，让学生自由地感受实际生活和实践，可以说这是陶行知生活教育理论在小学语文教育中的另一意义体现。要想做好小学语文教学实践的有效组织与开展，必须发挥教师引导作用的基础上充分调动学生的主观能动性与动手操作积极性。通过课堂的字音、字形、词语、写作等知识的系统学习，教师善于发掘发现小学生的语文学习兴趣点，以小学生的语文学习兴趣点为指导组织小学生课外语文实践活动，引导小学生通过书籍的阅读、活动的参与丰富语文学习，并养成自觉综合性学习的好习惯。例如在学习《钱学森》这篇文章后，小学生在课前预习阶段就通过查阅资料了解钱学森的各种事迹与事件，在完成课堂基础教学后，教师可以以小学生对钱学森事迹的了解与把握开展“学习名人，走近伟人”的班级主题活动，让学生畅所欲言，谈谈自己心目中的名人与伟人，讲讲喜欢名人或伟人的理由等，可以是班级演讲会，也可以是班级辩论赛，让学生真正参与到实践活动中去。通过每位学生的参与，让学生把握更多的名人事迹，丰富自己的语文学习视野并增强对伟人的品行认可。小学生在分享与交流的过程中明白更多的道理，学习到更多的语文知识。这样的语文实践教学活动比教师单方面的知识灌输要有效果的多，学生在主动参与的过程中增强主观能动性的调动，学生的实践参与能力也得到有效提升。再例如学习《爬山虎的脚》这篇课文时，可以让学生自己养爬山虎或者其他植物，小学生在呵护照顾植物的过程中会更容易地发现植物的点滴变化，可以引导小学生将植物的变化用文字及图片记录下来，利用集体作文课的时候进行点评分析，小学生在亲自参与植物种植及呵护的过程中，养成细心观察的好习惯。语文实践活动是语文教学不可分割的一部分，如果单纯追求语文课堂的知识性教学，对实践教学过分忽略将导致语文教学的不平衡性，也不利于小学生综合实践能力的提升与综合素质的提高。因此陶行知先生的生活教育理论要求我们必须做好小学语文教学中的实践教学，用生活实践贯穿小学语文教学，提高学生的动手与操作能力。

三、结束语

陶行知作为我国著名的教育理论家，其在长期的语文教学实践中形成了丰富的语文教学经验，其部分教学理论对当今的小学语文教学还具有深刻的指导意义。其中备受社会关注的当属其生活教育理论。作为其理论的精髓，对当前的小学语文教育具有十分重要的指导意义，逐渐成为语文教学改革的指导思想之一。本文在阐述生活理论的基础上，从教学目标、教学情境、教学内容及教学开展四个方面提出了生活化的尝试，明确了该理论对当今小学语文教育的指导意义，也为小学语文教育改革指明了方向。

作者:岳婷婷 梁玉敏 单位:西华师范大学文学院

参考文献:

［1］何婷．陶行知的生活教育思想对高职语文教学的启示［D］．上海师范大学，2012．

［2］张英云．徜徉生活:语文教学的新境界———浅谈陶行知生活教育思想在小学语文教学中的运用［J］．小学德育，2010，12:32－33．

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为了加快推进素质教育，新一轮基础教育课程改革工作正在紧锣密鼓地进行。去年5月，国务院作出了《关于基础教育改革与发展的决定》；6月，教育部下发了《基础教育课程改革纲要（试行）》；8月，又颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》；接着，《课程标准》实验教科书在全国各省市自治区实验区开始使用。因此，准确把握《课标》精神，并以此为依据改革教学，便成为课程实施的重要问题。本文拟就个人学习、实践《语文课程标准》的体会谈几点肤浅的认识，以求教于同道们。

关于对《语文课程标准》的解读，语文教育专家们在各种媒体上已经发表了多篇论文，论述深刻，阐释清晰。因而，本文主要是结合本地的小学语文教学教研实践，第一，谈谈对语文课程目标的认识，第二，就实现课程目标提出几点教学建议。

我们知道，课程目标对于教材编写、教学、评价等起着决定作用，因此，改革语文教学，首先要对语文课程目标有一个清楚的认识。而当我们把《课标》精神与基础教育课程改革目标结合起来思考时，就会对语文课程目标有一个准确的认识──那就是全面提高学生语文素养，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。

学科教育类课程作为培养专业人才的主流课程,传授语文学科教育知识、培养语文学科教育技能是它的两大基本目标,这两大基本目标之间的关系常常被表述为语文学科教育知识是基础,语文学科教育技能的培养要建立在这一基础之上。但实际的情况是“语文学科教育知识是这一地位被无形中当作为重点”,需要在这基础之上发展起来的“语文学科教育技能”往往成了陪衬。综上所述,学科教育类课程的改革与结构重建,目前可以紧紧围绕三个方面展开,即课程结构(内部学科构成)改革、教材建设改革和实践教育改革。

1、小学语文教学改革的指导思想

进一步强调小学语文教学在培养合格公民方面的基础性作用。义务教育的根本任务是为培养合格公民打好基础，语文教学在培养合格公民方面发挥着重要的基础性作用，主要表现:

正确运用中华民族共同语(普通话)进行交际的能力是每位公民应该具备的最基本素质之一，这是语文教学必须完成的任务。语言的习得是人发展的基础，语言文字的掌握和运用水平是衡量一个国家公民素质的标准之一。只有每位公民都具有运用口头和书面语言正常交际的能力，才能保证每位公民在现代社会中得以生存和发展。

语文教学对于人的全面发展发挥着重要作用。语言不仅是交际工具，而且是思维的工具。语文教学担负着培养学生思维能力的重任。同时，语文教学能够帮助学生认识社会和人生，丰富学生的情感，陶冶学生的情操，锻炼学生的意志品质，养成良好的个性，形成健全的人格，为他们形成创造性地应付社会的能力，成为自觉、自治和负责的公民奠定基础。

语文教学应该面向全体学生，使每位学生都获得自信心和成就感。作为义务教育的核心课程之一，语文教学理所当然要面向全体学生，使具有不同身心条件和背景的学生都能够获得接受语文教育的机会，并都能够达到最基木的要求。

语文教学过程是学生主动体验、积极参与和探究的过程。语文教学要遵循学生的心理规律，在学生语言发展的关键时期，为他们创造丰富而有序的语言环境，使他们在课堂和自然环境中通过主体参与和体验，获得语言的发展。

2、课程结构改革

主要解决课程层次提升和学科结构领域扩充的问题,应本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,构建语文学科教育类课程的新格局。

课程层次提升和学科结构领域扩充,指的是要提升课程的内涵,丰富学科教育类课程涵盖的具体学科范围。以往构成学科教育类课程的主干学科往往是小学语文教学法或者是小学语文教材概说和小学语文教学概论,外加教育见实习作为实践教育课程,培养出的小学语文教师能够轻松驾驭静态的语文课程。而《语文课程标准》在理念上将语文课程当作一个不断开发、不断深化的动态过程,对教师的课程资源的研究与开发、教学方案的设计与整合等方面的综合能力和素质要求很高。适应贯彻《语文课程标准》的需要,现有的以小学语文教材概说和小学语文教学概论为主干课程的学科教育类课程必须提高研究与训练的规格层次,本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,建设好着眼于宏观课程开发与研究的小学语文课程论、教学设计和创新的小学语文教学论和协调学校、家庭、社会三方语文课程资源和教育力量的小学语文教育研究的学科体系。“各有侧重”是指适应《语文课程标准》对小学语文教师的课程开发、教学理念、教学评价等方面提出的新要求,学科教育类课程各内部课程设置要具有对应性,并相对独立而又互相形成合力;“区分能级”是指不同学科在传授知识和训练能力、培养情感和价值观、探索过程和发现方法等方面对学生的教育影响力量不同,教育影响的结果也有长效短效之分,学科教育类课程内部课程设置要综合考虑能级,实现学科的互补;“明确阵地”是指适应《语文课程标准》对小学语文教育的综合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求,内部课程设置要兼顾课堂教学主阵地、学校课外教育阵地和社会教育阵地,立足于不同的阵地加强对学生的专业思想和价值观的培养,促进学生语文教育知识学习和语文教育能力形成。以课程层次提升和学科领域扩充为基础,按照上述原则建构的学科教育类课程新格局,可以概括为“三个层次、四个方向和三块阵地”。

“三个层次”是指包含与教育学、心理学基本原理结合紧密的语文学科教育学和教育心理学等学科,以中观研究和探索小学语文教育的一般规律为主的课程论、教学论等学科,以及针对具体教学内容和方案的设计与研究的教材分析、教学设计等学科三个层次,这三个层次按照从一般到具体的次序,越来越贴近小学语文教育实践,将课程开发、教育研究、教学技术、实践方法、课程评价等内容整合其中。

“四个方向”是指具体课程设置主要围绕课程开发与研究、教育技术(主要指软性技术)、教育研究与设计、教育实践四个方面的内容,从不同的角度而又突出对学生进行语文教育专业知识能力的传授培养、情感态度和价值观的教育影响。

“三块阵地”是指课堂教育与训练阵地(包括必修课与选修课)、课外活动教育与训练阵地和教育实践阵地(包括到小学进行的见实习和参加社会语文教育活动等)。各个阵地学生和教师承担的角色任务各不相同。这样的课程格局既符合一般课程建设的理论模型,知识与技能、理论与实践、继承与创造等多方兼顾,又体现了新的《语文课程标准》的精神,从知识和能力、过程与方法和情感态度与价值观三个维度对学生进行专业教育训练。

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中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）23-158-01

当今时期教育事业的飞速发展给小学教育带来了前所未有的发展机遇，小学语文教师是语文教育的实施者，小学语文教师能力素质的高低与优劣直接关系到语文的教学质量与人才培养。为了适应新时期语文教育事业的发展，现代小学语文教师只有保持与时俱进的教学观念，符合时展的要求，才能适应社会高速发展的要求。

一、新时代小学语文教师素养的灵魂在于人格

塑造学生完善的人格，使学生成为完整意义上的人，是未来教育非常强调的最终目的之一。故作为育人主体的教师首先应该具备完善的人格，这是整个教师素养的灵魂所在。小学语文教师由于语文学科本身具有的人文性、思想性、移情性等特点，使他们在塑造学生完善人格的过程中承担着更重要的职责。每一个小学语文教师都应该尽量诱发、引导学生丰富的内心世界，使每个学生都能认识自身人格发展中的能力、智慧，使他们全身心地投入学习，发挥理智的最大潜能。因此，评价新时代小学语文教师素养时应从思想品德、各科基础知识、语言表达、组织管理能力、模拟设计教学能力、心理承受能力、身体素质等多方面来进行综合评价，特别要增设写作能力的评价。这里的写作能力，主要指通过进行科学研究活动，总结教育教学经验的能力，通过这些方面的综合评价，使学生在毕业后很快能适应素质教育的需要。一位合格的小学语文教师，人格素养是必不可少的，在小学语文教学中对学生进行德育教育的前提是教师首先就应具备相应的素质。新时代小学语文教师素养的基础中德是第一位的，特别是对于中小学教师来说，师德是核心，是灵魂。

小学语文教师作为整个语文教学的主体，作为课堂的组织者在学校语文教育中发挥着主导作用，优秀的小学语文教师除应该具备高尚的职业道德外，还应具备一定的文化修养和审美修养：广博的文化基础知识与高尚的审美情操；诲人不倦的教学态度和严谨认真的教风；灵活多变的教学方式与诙谐、优美的教学语言；敏锐的观察力与敏捷的逻辑思维能力；健康、饱满的精神与优美的举止与风度。良好的文化修养和审美修养是小学语文教师知识结构的重要组成部分，是小学语文教师应该具备的一种职业品格。

二、小学语文教师应当具备自我提高与教改能力

目前，有一部分小学语文教师不注重自身素质的提高，有吃老本现象，教法也比较单一，只是教教基本知识，其他内容讲的太少，这样下去势必影响小学语文教学的质量。小学语文教学要有强烈的责任感，要有计划有目的地加强自身修养，不断完善知识结构，跟上社会发展需要，并随时随地接受新的信息与新的知识，来逐步达到自我完善的目的。

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【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）37-0022-03

【作者简介】1.朱洁如，江苏省常州市教育科学研究院（江苏常州，213001），高级教师;2.吴刚平，华东师范大学课程与教学研究所（上海，200062）副所长，教授，博士生导师。

语文学科关键能力是语文教学的主线，与其他语文知识、技能和能力是纲与目的关系，纲举才能目张。叶圣陶先生说：“无论什么学科，都应该预先认清楚为什么要学习它。认清楚了，一切努力才有目标，有方向，不至于盲目地胡搅一阵。”只有把语文学科关键能力的教学意义、实质内涵认清楚了，语文教学才能更好地明确目标和方向，才能提纲挈领、事半功倍地予以推进。

一、重视小学语文学科关键能力的教学意义

小学语文学科关键能力是指小学语文课程至关紧要的部分，对小学语文教学活动起决定作用的因素。作为小学语文学科关键能力的阅读理解是小学语文教学的基础和主干，而且在很大程度上决定着小学生语文学习的成效和后劲。

1.学科关键能力是小学语文教学的基础。

作为小学语文学科关键能力的阅读理解是小学语文学科发展的根本，它在小语学科中应该处于一种核心地位。小语学科所有方面的发展都必须依仗它、服务于它，它对小语学科发展具有奠基作用。即使是在一年级小学生刚开始学习识字写字时，教师也必须清楚认识到阅读理解是小语学科关键能力，将识字写字教学纳入阅读理解的整体教学设计中予以统筹规划。通过识字读文，读文是目的，识字是服务于读文的;并随文识字，在读文中识字，识字是读文的伴生结果，读文识字的真正目的是更好地读文、更多地读文，小学语文教学要始终重视阅读理解这个基础。

2.学科关键能力是小学语文教学的主干。

小学语文学科关键能力是小语学科发展的支柱，牵一发而动全身。可以毫不夸张地说，所有其他学科能力都是以阅读理解能力为依托生长起来的，并为阅读理解能力的持续发展而服务。因此，阅读理解能力具有四两拨千斤的能耐，它是语文学科这棵大树的主干，树干强壮了才能枝繁叶茂。抓好了“吸收”或“输入”的阅读理解能力，“发表”或“输出”性学习内容中的写话、习作、口语交际和综合性学习才如有源之水、有本之木，系列化的输出性学习才能得以顺利展开。

从义务教育九年一贯、小初衔接这一特点来看，有了小学阅读理解能力作枝干，第四学段7～9年级中的种种阅读目标才能逐步达成。例如：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。”“能把握文章的基本观点，获取主要信息，能领会文本的意思，得出有意义的结论。”[1]所有这些目标的达成都必须以阅读理解为前提。同理，从阅读分类来看，理解性阅读也是评价性阅读、创造性阅读、运用性阅读、鉴赏性阅读、记忆性阅读、比较性阅读等阅读的基点与支撑。

3.学科关键能力决定着小学语文教学的成效和后劲。

作为小学语文学科关键能力的阅读理解是小学语文教学成效和学科能力发展的后劲所在。发展阅读理解能力不仅对学好语文具有决定性意义，同时也是学好其他各学科的重要后盾。学好哪门学科不需要阅读理解？又有哪个行业离得开阅读理解能力？它所带来的强大的后劲与可持续发展动力是不可小觑的。

二、阅读理解作为小学语文学科关键能力的实质内涵

阅读与写作是整个语文相互依存的学科两大关键能力，但在小学阶段则以阅读理解为主。作为小学语文学科关键能力的阅读理解，本质上是以交际言语领域为核心，兼顾艺术言语领域和科学言语领域的基础阅读能力。

（一）阅读理解能力是语文学科两大关键能力之一

1.阅读与写作是语文课程的两大关键能力。

从《义务教育语文课程标准（2011年版）》对于语文课程的定位来看，语文能力就是语言文字的运用能力。“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础;为学生的全面发展和终身发展打下基础。”“语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。”[2]这段论述对于语文课程的作用与价值给予了清晰的定位，明确了义务教育阶段语文学科应培养的学科能力――语言文字的运用能力。语文课程要实现其课程的多重功能和奠基作用，彰显其重要的学科地位，必须致力于培养学生的语言文字运用能力。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。”[3]由此进一步明确，义务教育阶段语文学科应培养的学科能力是：初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。由此可见，语文能力应该包括两个方面的能力：一是吸收祖国语言文字成果，为学生多方面的发展“打下基础”;二是运用祖国语言文字进行“交流沟通”。

早在20世纪40年代，叶圣陶先生就曾指出：“简括地说，只有两项，一项是阅读，又一项是写作。要从国文科得到阅读和写作的知识，养成阅读和写作的习惯。阅读是‘吸收’的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情;写作是‘发表’的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情。在人群中间，经验的接受和心情的交通是最切要的，所以阅读和写作两项也最切要。”[4]叶圣陶先生所说的阅读与写作的知识和习惯，指的就是能够运用阅读和写作知识、习惯去完成“吸收”和“发表”的事情，这才是真正的语文能力。也就是说，管“吸收”的阅读理解能力和管“发表”的写作能力是语文学科关键能力。

2.阅读理解越来越成为独立的语文能力。

在阅读与写作两大关键能力中阅读不仅是向“读”学“写”的基础，而且越来越是一种相对独立的语文能力。“我国的传统经验是‘读写结合’，但是随着社会的现代化，‘读’作为一种独立的语言能力，已日益受到重视。它已不仅仅是为写作提供范例和导引作用，而是一种获取信息的手段。”[5]

阅读理解能力作为独立的语文学科关键能力，日益受到社会各界的高度重视，这可以从国内外有关阅读理解能力检测的发展趋势中窥见一斑。

美国学术能力评估SAT考试、英国英语能力测试、日本日语能力考级中均对阅读理解能力进行专项测试。国际著名的教育评价项目也都将阅读素养作为核心的测评内容。像PISA和PIRLS都是针对阅读素养进行的国际性评价项目，以此来监控国际范围内四年级学生的阅读素养。其新颖、科学的评价理念和框架设计在世界范围内引起了广泛关注。

基础教育课程改革以来，我国本土化的阅读能力检测也陆续开启并逐渐步入正轨。2003年，教育部基础教育课程教材发展中心设立了“建立义务教育阶段学生学业质量分析与指导系统”项目（SAAE）。2006年9月，江苏省参加了由教育部基础教育司、基础教育课程教材发展中心和项目组召开的“建立义务教育阶段学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目协调会，并参加测试。SAAE项目组对“语文学业质量”的概念是这样界定的：学生通过语文学习所获得的，以正确理解和运用祖国语言文字为核心的语文素养水平。[6]“正确理解和运用祖国的语言文字”已然成为本土化小学语文学业质量检测的重要核心内容。

（二）培养基础阅读能力是小学语文教学的首要任务

实际上，培养语文能力既有语文课程通道，也有日常生活通道和其他科目通道。就语文课程通道而言，“吸收”或“输入”主要由听、读完成，其中“读”是核心，“听”是围绕“读”而展开，并在促进“读”的过程中不断发展的。有计划、有选择、经过优化设计、系统而高效地“读”出优秀的祖国语言文字是语文课程的专责，日常生活通道和其他科目通道无法代替。作为语文课程专责的阅读，可以称为基础阅读。“发表”或“输出”主要由说、写完成，其中“写”是核心，“说”是为了促进“写”的发展而进行的必要准备，并在促进“写”的过程中不断得到发展和提升。有计划、有重点、分阶段地向“读”学“写”是语文课程的专责，日常生活通道和其他科目通道无法代替。作为语文课程专责的写作，可以称为基础写作。

阅读能力与写作能力两相比较，阅读理解是更为基础和重要的关键能力，是小学语文教学的首要任务。这是因为，语文能力涉及交际言语、科学言语和艺术言语三大领域，亦即三种语体。三种语体的言语能力培养都以阅读理解能力为基础和核心。

相对来讲，交际言语广泛运用于社会日常生活，是每个社会人都必须具备的最基本的言语能力，是语文教育特别是小学语文教育的主体。其中，阅读理解能力是交际言语能力的基础和核心。一般说明文、记叙文、议论文等基本文体的文章是交际语体的主要外在物化形态，它们构成语文课程的主要篇目和课文文本。语文课程的读写能力培养主要通过说明文、记叙文、议论文等文章教学完成。其中，在教师的指导下，学生通过精选文章的阅读理解实践，获得基础阅读理解能力，实现“吸收”或“输入”功能;通过向“读”学“写”，获得基础写作能力，实现“发表”或“输出”功能。作为小学语文教育主体的交际言语领域，从先后顺序来看，文章的阅读理解在前，向“读”学“写”在后，可以说阅读教学是小学语文甚至整个语文教学的先遣任务。所以，“文章教学是语文教学首先要完成的任务”。[7]从语文学习的主次来看，学生的主要学习时间和精力必须用于大量文章阅读，才能有效吸收一个民族集体积累起来的基本交际言语成果，才能为作为一个学生个体写作能力的发展提供充足的养料。没有“吸收”或“输入”的阅读理解作铺垫，“发表”或“输出”的写作几乎就是空中楼阁、无源之水。

至于以诗歌、戏曲、小说等文学作品为外在物化形态的艺术言语，以及以学术论著、政治读本和法律文书为外在物化形态的科学言语，这两种语体的言语能力培养更是以阅读理解能力为主，小学阶段基本不涉及这两种语体的写作能力培养问题。一方面，与交际言语相比，艺术言语和科学言语的实际运用，无论在人群、场合、范围和层次上，都有一定的限制，是较高层次的语文能力。尤其是对处于语文学习初级阶段的小学生而言，艺术言语领域和科学言语领域的阅读理解能力，无论在广度上还是在深度上，都不宜作过高的要求。甚至只需在这两个领域粗读一些基本篇目，获得一些初步的阅读实践经历，开阔一下视野，学得一些艺术言语和科学言语基础知识就可以了，而对这两个领域的写作能力则完全不必作出统一的要求。另一方面，以现代社会的实际需要来看，我国语文教育以文学体验为主要取向的传统则应该转向以获取信息为主要取向的现代语文教学了。

所以，从各方面综合起来看，以交际言语领域为核心，兼顾艺术言语和科技言语领域的基础阅读理解能力是小学语文学科关键能力，它是贯穿小学语文教学全过程的核心素养。

全面准确地厘清小学语文学科关键能力，对于培养和提升小学生整体语文素养、改进小学生学习和运用祖国语言文字的实践具有重要意义。也唯有如此，加强小学语文学科建设、提升学校和区域课程领导力才不会是个遥远而空泛的口号。

【参考文献】

[1][2][3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[4]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015.