教育法律事实范文

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篇1

2019年4月开始，教育部对违反教师职业行为十项准则的典型案例进行了持续曝光，严厉查处教师违规违纪行为，深化教师队伍建设[1]。其中，教师违规惩戒问题成为了“常见”典型。值得反思的是，一方面，在国家的严查厉处下，中小学教育惩戒活动中仍存在教师“以身试法”的情况；另一方面，社会各界对教育惩戒问题的“过度关注”，也使得部分教师怯于行使惩戒权。2021年3月1日起施行的《中小学教育惩戒规则》（以下简称《规则》）强调，实施教育惩戒应当遵循教育性、合法性、适当性的原则[2]。教育惩戒步入法治化轨道，必然对教师的法律素养，特别是依法执教、依法施惩的能力提出更高的要求。因此，厘清教师法律素养在教育惩戒中的作用，充分运用之，也是当前工作的重中之重。

一、教师法律素养的内涵与构成

法律素养是人的综合素养的一部分，教师的法律素养是指一个人为了从事教师职业，经过一定的学习和培养所获得的关于教师职业法规知识、能力以及在此过程中形成的相应思想观念、意识、态度等。可以说教师的法律素养是由正确的法律认知、丰富的法律情感、坚定的法律信仰和良好的法律能力构成的。其中，法律认知主要由公民基本法律常识和职业法律知识组成，本文对法律认知的研究主要关注教师职业法律知识，其中又以权利义务知识为核心。学界也有将法律情感和法律信仰统称法律意识的，法律情感是初级法律意识，法律信仰则表现为对法律权威的敬畏和对法律价值要素的认同，是较高级的法律意识。法律能力是教师在执教活动中可以合理地运用法律知识、法律意识处理问题，维护自身和学生法律权益不受侵犯，监督权利与义务运行的能力。教师的法律能力是教师法律素养的外在体现，也是判定其法律素养的根本标准，要求教师在教育教学活动中将依法执教落实到各个环节，要求教师的教育教学行为要在法律允许的范围内进行。良好的法律素养是支撑教师依法执教、履职的基础。教育惩戒作为教师行使教育惩戒权的具体体现，将其全面纳入法治轨道，要求教师具有良好的法律素养，以便有效地规范自身的教育惩戒行为。

二、教师法律素养在教育惩戒中具有规范作用

教育惩戒是通过对偏差行为施与否定性制裁，避免偏差行为的再次发生，以促进合范行为产生和巩固的一种教育手段[3]。学生作为发展的个体，其知识结构、心理素质、价值观念等各方面还不够成熟，学生的外在行为很难完全合理与正确，而在实践中，学生违规行为的严重程度往往与违规行为的发生频率成反比，学生那些破坏程度较低的违规违纪行为恰恰是发生频率较高的行为。《规则》中指出，在课堂教学、日常管理中，对违规违纪情节较为轻微的学生，教师可以当场实施必要的惩戒。教师成为了教育惩戒活动的主要承担者，教师所具备的法律素养将直接影响教师教育惩戒行为的正当化、合法化。1.教师法律素养不足妨碍教育惩戒行为的正当性教师惩戒行为的正当性是指教师实施惩戒符合法律法规要求，符合社会伦理规范，得到了社会成员的普遍认可[4]。一方面，伴随人们法律意识的增强，权利意识的提升，学生在教育活动中的主体地位、学生权利开始逐渐受到社会各界的重视，强调维护学生的权利与尊严。部分教师因对教育法律法规的认知不足，对法律框架下师生间的权利义务不够清晰，对教育惩戒的法律限度了解不够等，没有意识或能力明确区分教育惩戒与体罚、变相体罚。教师惩戒行为的正当性随之也受到了严重的冲击和挑战。另一方面，个别媒体舆论的片面报道，放大了学生的权利，压制了教师惩戒权，部分教师因不具备良好的法律意识、法律能力，在外部压力裹挟下，不敢、不愿行使惩戒权，以此来规避冲突。这引起了社会各界的广泛关注。在广泛征集意见和建议后，教育部了《规则》，旨在把教育惩戒纳入法治轨道，以便指导和规范教师的惩戒行为，更好地落实立德树人根本任务。2.教师基本法律素养是教育惩戒的底线法律素养良好的教师拥有相对完备的教育法律知识，能够有意识地用教育法律知识处理身边的问题，将法律精神贯彻到教育管理活动中，应用到教育惩戒实践中。首先，正确的法律知识可以让教师明确自身所拥有的权利和义务。掌握教育惩戒相关的法律法规，明确教师惩戒权作为教师依法对违规学生进行惩戒的管理权，是伴随教师职业的产生而存在并得到了法律的授权，放弃行使惩戒权最终会影响教育教学活动的效果，不利于学生规则意识、法治意识的养成。其次，正确的权利义务观有利于教师恰当地保护和约束学生的权利。学生拥有国家公民和受教育者的双重身份，享受宪法规定的公民权利和作为受教育者的各项权利。教师惩戒权的行使应尊重和保护学生合法权益，但要在合理的范围内，不能超越法律的边界。再者，拥有法律信仰的教师更倾向于维护法律的公平和正义，在实施教育惩戒时坚持程序正当。最后，教师良好的法律能力意味着教师可以在法律规定的范围内行事，将教育惩戒的主体、客体、内容、依据、限度等各要素约束在法律边界内。因此，教师良好的法律素养是促使教师惩戒行为正当性回归的关键因素。同时，教师法律素养的高低不仅影响教师的惩戒行为，对学生行为的养成也同样重要。

三、教师法律素养在教育惩戒中具有示范作用

教书育人是教师的基本职责，学生是在教师的言传身教中发展起来的，教师劳动的示范性特点决定了他们对待学生的态度和言行，对学生有着潜移默化的影响[5]。教育惩戒出于教育改善的动机，通过积极管教及时纠正学生错误言行，培养学生的规则意识、责任意识。学生出现偏差行为的时候，内心会产生不安、愧疚、恐惧等心理状态，此时对其展开的教育更能影响学生的心理。教师教育惩戒中表现出的法律素养对学生行为的养成具有“示范”作用。值得注意的是，这种“示范”，既有具有积极影响的正示范，也具有消极影响的负示范。1.教师依法惩戒的行为是以身作则的法治教育（1）教师法律知识的运用促进学生法律知识的掌握。教育惩戒的实施过程是关乎师生合法权益的活动过程，《规则》中也指出“学校应当结合本校学生特点，依法制定、完善校规校纪，明确学生行为规范，健全实施教育惩戒的具体情形和规则”。通过对教育惩戒规则的学习，学生可以清晰地了解教育惩戒是有目的、有依据、有程序的教育管理活动，教师依法实施惩戒的行为会加深学生对自身权利、义务的认识。（2）教师依法惩戒的行为促进学生规则意识的养成。教师依法实施惩戒也会增强学生的法治信任感，当一个人认为通过法律的遵守可以获得公正的对待时，他才会自愿地遵守社会的规则。青少年对学校和教师的信任对于规范行为的纪律非常重要，这种信任可以作为一种心理框架，影响学生对制度规则和惩戒的反应。一般来说，信任老师的青少年在学校表现出更多的合作行为，学生对学校和教师的信任与遵守规则的行为呈正相关。教师秉持“有权必有责、用权需担责”的基本法理实施教育惩戒，可以加强和深化学生的纪律意识、规则意识和法治意识。（3）教师依法惩戒的行为影响学生的问题处理方式。“法”只有从存在的制度形式转化为实践的行为状态，才能真正成为约束人的行为规则。作为学生成长过程中的关键他者，教师的行为会得到学生的关注和有意无意的模仿。一方面，教师对教育惩戒中师生权义的准确区分会促进学生法律知识与实践的结合，对学生处理日常生活问题提供直接的指引。另一方面，教师采取合法手段维护自身与学生合法权益不受侵害，明确权利维护和救济的具体路径，会为学生合法行使权利、维护权利提供示范，对学生处理问题的思想和方式产生直接的影响，成为学生行为模仿的对象。除此之外，在教育惩戒实践中，最让教师和学校“头疼”的莫过于因教育惩戒而产生的纠纷事件。纠纷事件不但会影响教育教学秩序、影响涉事教师或学校的形象，严重时会给教师和学生带来长久的消极影响，不利于学生的全面发展。纠纷的产生固然不是师生双方所期望的，纠纷背后的深层因素更应该引起重视。教师依法实施惩戒的行为会影响学生和家长对待教育惩戒的态度和做法。2.教师违规惩戒的行为对学生产生负面侵权“示范”（1）学生会对教师侵权行为进行效仿。教师作为依法实施惩戒的主体，其法律素养如何是影响教育惩戒效果优劣的一个重要因素。教师的惩戒行为不但会对学生产生积极的影响，还可能会产生消极的影响。有些教师由于法律素养不强，在教育惩戒的过程中，存在着侵犯学生合法权益的现象，包括对学生实体性权利和程序性权利的侵犯，前者主要包括学生的受教育权、人身自由权、财产权等，后者主要包括知情权、陈述权、参与权、申诉权等。班杜拉在其社会学习理论中指出，在现实生活别是在行为习得上，大多数人是通过观察和模仿实现的，尤其是对榜样“示范”的模仿。对于教师的违规惩戒行为学生通常也会认为是合理的，进而运用到日常同学关系的处理中。（2）教师的体罚行为容易助长学生的暴力倾向。被体罚者及经常旁观体罚的学生会认为，“动手”是解决问题的有效方式。加之一些不良媒体肆意传播充斥暴力的不良信息，青少年接触不良信息的风险大大提升，使得青少年在面对同学间、人际间的摩擦时，极易将暴力意识付诸现实来处理矛盾，这也成为了一部分校园欺凌的滥觞。体罚不但不利于教育惩戒效果的实现，而且会给学生带来直接的身心伤害，侵害学生人身权。我国多部教育法律法规中都明确规定禁止体罚。在司法上，体罚适用于故意伤害罪[6]。过度惩戒行为极易给当事人内心带来严重创伤，使学生发生认知偏移，严重时可能产生人格偏执的倾向，逐步产生具有攻击倾向的行为。教师作为学生的行为学习对象，当其行为使学生产生了委屈或不服气的情绪时，学生也极易在情绪失控的状态下，以冲动的非理性状态做出不恰当的行为。因此，有必要深入考虑教师应如何通过教育惩戒实现对学生的积极影响。

四、教师法律素养在教育惩戒中的体现

为了在教育惩戒中有效地规范自身行为，实现对学生“善”的积极引导，教师要将法律知识、法律意识、法律能力的运用贯穿于教育惩戒活动的始终，遵循教育规律，遵循法治原则，坚守公平和正义，依法行使惩戒权。1.依法施惩要求教师树立正确的权义观权义观也叫权利意识和义务意识，权利意识是人们对于一切权利的认知、理解和态度，是人们对于实现其权利方式的选择，以及当其权利受到损害时以何种手段予以补救的心理反应[7]。教师正确的权利观是指教师认知和理解其依法享有的权利及其价值，掌握如何自觉地在法律法规的规范内行使权利，避免损害其他主体的合法权益。相应地，义务意识是指人们对于依法应履行以及如何履行的义务的认知和态度。教师正确的义务观是指教师理解其应履行的义务及其必要性，明确履行义务的方式及未履行义务应承担的责任并能理解权利与义务相互统一的关系。与传统的师尊生轻的师生关系不同，现代社会中的师生关系已经发生了变化，师生之间是教育、管理、保护的关系，也是民主平等的关系，权利与义务也被赋予了更多的道德与法律内涵。因此在日常的教育管理活动中教师要正确地看待自身与他人的权利与义务。2.依法施惩要求教师惩戒行为于法有据教师要保证其教育惩戒行为的合法性，包括实质合法和形式合法，即教师惩戒行为不但应该在教育法律规范的框架下进行，还要与相关的法律法规的设定理念相符合。具体而言，首先，教师实施教育惩戒的依据包含两个基本要素：其一是惩戒权行使所依据的规范性文件，包括教育法律法规、教育惩戒规则以及已经公布的得到大多数人认可的校规校纪、班规班纪等规章制度；其二是惩戒权行使的明确客体，即学生所缺失的特定义务[8]。教育惩戒有合法依据是其形式合法的必要前提。其次，教师惩戒权是教师职业自主性保障的权利和职责，不可以放弃，并且要对教师惩戒权的确立和行使进行必要的限制[9]。《规则》中列举了教师可以采取的惩戒方式，同时也为教师惩戒行为列出了负面清单，明确了教师违规惩戒应承担的后果。教师实施惩戒时，对惩戒措施和惩戒力度的选择拥有相应的自由裁量权，要求教师保障教育惩戒的实质合法，把教育法律法规作为科学育人的有效抓手。3.依法施惩要求教师保障惩戒程序正当教育惩戒是个动态的过程，除了保证依据合法，还应保障程序正当。程序是法治的保障，教师惩戒权的行使必须用程序加以约束，这在一定程度上可以制约权力行使的随意性，有利于保障公平正义。规范教育惩戒的设定和实施主体正当行使职权，保护受教育者的权利是将正当程序原则引入教育惩戒制度的核心价值体现[10]。正当程序将实体价值与程序价值相连接，具体表现在，教育惩戒中教师践行“正当程序”并推动“程序正当”。在教育惩戒实践中，教师作为主要实施主体，正当行使职权，保护学生合法权益的行为模式受教师法律素养的直接指引。当学生出现偏差行为需要实施惩戒时，从违规事实的认定、情节的判定、学生的申辩，到具体惩戒方式、惩戒时限和场合的选择、对学生及家长的告知义务都需要教师秉持程序正当。尤其是随着我国教育惩戒制度的不断完善，教师良好的法律素养将是保证教育惩戒程序正当，规范教师教育惩戒行为的保障。4.依法施惩要求教师把握惩戒权的法律边界权利与权利的约束总是相伴而生，作为教师职业权利的惩戒权也不例外。权利都有特定的边界，划分并把握权利边界是避免权利冲突的必要手段。教师惩戒权的法理支撑、法律规制共同勾勒了其法律边界并表征在惩戒权行使的基本原则、惩戒方式的选择以及惩戒与体罚、惩戒与侵权的界限上[11]。只有把握住教师惩戒权行使的法律边界，才能保障教育惩戒价值与效用。教师首先要能够准确区分教育惩戒与侵权行为，特别是教育管理实践中常见的对惩戒与体罚、留置与侵害学生人身自由权、没收与侵害学生财产权、停课与侵害学生受教育权等的界分。《规则》中指出禁止“以击打、刺扎等方式直接造成身体痛苦的体罚”以及“超过正常限度的罚站、反复抄写”等间接带来身心伤害的变相体罚。为教育惩戒和体罚的界分提供了参考，指出了课后教导、暂扣学生违规物品等方面的规定。但惩戒规则作为指导性、规范性文件，是无法囊括现实中可能出现的所有情况的。故实施教育惩戒还需要把握教育法律法规背后所蕴含的法律精神，主要指道德人文精神[12]。教育具有强烈的道德伦理性，而教育的独特性决定了教育法律法规相对于社会法律更具张力。教师对教育法律规范的运用在其职业道德调节下更具活力，促使教育惩戒最大限度地发挥其正向作用，始终围绕“育人”而展开。综上所述，教师的法律素养对自身惩戒行为具有规范作用，对学生行为养成具有“示范”作用，教师必须不断地学习教育法律知识，增强对现实中法律现象的敏感度，在实践中提升自身法律能力。通过依法实施教育惩戒，实现对学生违规行为的改善和积极行为的引导，充分展现依法施惩背后所蕴含的法治、正义、育人精神。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.违反教师职业行为十项准则典型问题[EB/OL].[2021-03-07].

[2]中华人民共和国教育部.中小学教育惩戒规则（试行）[EB/OL].[2021-03-29].

[3]劳凯声，余雅风.教育法学[M].沈阳：辽宁大学出版社，2020：134.

[4]程莹.教师惩戒行为的刑法规制研究[M].郑州：郑州大学出版社，2018：23.

[5]李晓燕.中小学教师法律素养在法治教育中的师表作用及其实现[J].中国教育学刊，2018（03）：7-10+21.

[6]管华.教育惩戒权的法理基础重述[J].华东师范大学学报：教育科学版，2020，38（03）：16-24.

[7]辛世俊.公民权利意识研究[M].郑州：郑州大学出版社，2006：102.

[8]秦涛，张旭东.高校教育惩戒权法理依据之反思与修正[J].复旦教育论坛，2019，17（04）：41-47+63.

[9]余雅风，王祈然.教师的法律地位研究[J].华东师范大学学报：教育科学版，2021，39（01）：49-58.

[10]刘明萍，张小虎.论我国教育惩戒权的两极化运行与理性化回归[J].复旦教育论坛，2020（01）：33-38.

篇2

［中图分类号］G40［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）03－0012－02

我国是世界上的教育大国，拥有世界上最庞大的教育群体，一直以来我们都说“穷国办大教育”，并且要办公平的教育，要办惠及全国人民的教育，要通过教育培养社会主义的建设者和接班人。为了让每个孩子都能够有学上，国家花大力气通过财政拨款在边远山村建立起了很多的小学、中学，目的就是为了不让任何一个孩子失学，建立起公平的受教育环境。

但是边远的山村、城镇毕竟不像大城市的环境，经济发达，科技进步。近几年，尽管有了国家的扶持与拨款建立起了很多的小学、中学，使得孩子们有明亮的课堂和宽阔的操场，一切硬件设施都达到了标准，但是惟独缺老师，好的老师都走了。老师是一所学校的灵魂，没有老师的学校就是一座没有灵魂的躯壳，完全失去了办学校的意义。在边远的山村城镇，因为缺少老师，出现了所谓的“代课教师”。农村的老师留不住，他们都呈现一种单向流动的现象，只流出，不流入。因为这样，农村的老师越来越少。教师的这种流动现象引起了我们的关注。这也就是本文所想解决的义务教育教师流动局限性的问题。

这种现象出现在我国颁布了公务员制度、《教师法》以后。公务员法颁布后明确规定了何为公务员，将教师排除在公务员之外。教师法中明确指出：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，“承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”这是第一次从法律上确认了教师的社会地位以及专业性和神圣性。这两者颁布后，教师的地位有了法律依据，教师是专业人员，不是公务员，从而教师具有自由选择权。

而在公务员制度、《教师法》颁布以前，按照我国的人事管理制度，教师职业并不是一种专门的职业，而是与执行国家公务的国家工作人员一样，在20世纪80年代，计划经济调配教师资源，不存在教师资源的不均衡发展，也没有中国农村公共教育制度的危机。

一切的改变都在于公务员制度、《教师法》的颁布。然而《教师法》中所说的专业人员并不是确切的法律术语，在法律上没有什么意义。所以要解决好农村公共教育的危机，就要进一步解决好义务教育教师的法律地位和身份问题。

一、我国教师的法律地位

教师的法律地位问题直接关系到教师的管理问题，关系到由谁调控，是市场还是政府。

（一）对我国教师法律地位的认识

教师的法律地位就是通过立法确立的教师的职业地位。在国家公务员制度实施以前，教师与国家机关工作人员使用同一类人事管理制度，因此，教师的法律地位与公务员有很大的相似之处。20世纪80年代以来，我国开始实行国家公务员制度，把原先的“国家工作人员”中的一部分，即“国家机关中行使国家权力，执行国家公务”的这一部分人员分离出来。在这种情况下，我们就面临着教师的法律地位和身份问题。1993年我国通过的《教师法》明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，从法律上确立了教师的专业人员地位。但“专业人员”一词在词条中的解释为专业技术人员，并不是确切的法律术语，并不能成为法律解释，在法律上没有任何意义。

（二）义务教育教师的法律地位和身份

义务教育教师法律地位根据《教师法》的解释是履行教育教学职责的专业人员。但义务教育有不同于非义务教育的地方，我国的义务教育是由国家举办，国家财政全额拨款所兴办的普及的学校教育。兴办义务教育是国家的职责，也是国家公共事务的一项。确切地说兴办义务教育是国家不可推卸的责任和义务。义务教育提供了公共服务，所以义务教育教师的服务具有国家公益性。从广义的国家公务员的意义上理解，义务教育教师也应是国家公务员，只不过是专业公务员。

二、义务教育教师流动的局限性

农村教师的单向流动严重，只出不进，形成农村师资流失严重，更大程度上造成了教育的不公平现象。这种情况我认为是义务教育教师的法律地位和身份没有得到很好的确定造成的。

（一）义务教育师资存在的现象

由于经济发展的不平衡状态以及城乡二元结构矛盾，我国中西部地区特别是离城市较为偏远的农村山村地区的经济发展也较为落后，由此在经济落后的地区教育也形成了一种跟不上的局面。由于经济落后，致使农村的学校留不住老师。尤其是近年来，农村教师流动呈一边倒的局面，只出不进。他们大部分流向城镇的学校，流向重点学校。导致农村师资在数量上的短缺和质量上的下滑。有数据显示，2001年度，山东省农村中学调入专任教师4276人，调出6185人；农村小学调入专任教师13721人，调出18259人。两者合计，2001年度山东省农村中小学专任教师减少6447人。山东省如此，全国又将如何？

（二）“专业人员”的定位与义务教育教师流动的局限性

山东省乃至全国农村义务教育出现此类现象的原因，很多的文章都有分析，并大部分归结为教师的待遇问题，教师的工作环境、压力问题，教师的自身发展问题等等。客观地看，确实有这几方面的原因，但归根结底这些都不是主要根源。这个问题是伴随着公务员制度和《教师法》出台后产生的。在公务员制度和《教师法》出台以前，按照我国的人事管理制度，教师职业并不是一种专门的职业，而是与执行国家公务的国家工作人员一样，在20世纪80年代，计划经济调配教师资源，不存在教师资源的不均衡发展。

所以，对于教师的定位问题成了解决义务教育教师单向流动的关键。当我们在《教师法》中规定教师为专业人员的时候，也就对教师的自由选择权取消了限制。无论义务教育的教师选择哪所学校就职，都是教师个人的自由。国家和社会没有理由也没有权利安排教师的去向。根据人们大部分都是“经济人”的假设，义务教育的教师会不断地从农村流向城市，从小城市流向大城市，也就是今天义务教育教师单向流动的局面。

（三）教师的专业人员定位，解决了什么又忽视了什么

当公务员制度与《教师法》颁布后，在一定程度上，我们解决了行政上直接干预教师流动的现象，依靠市场调节，使得教师能够自由流动，从而形成了优胜劣汰，竞争上岗的局面。

但是，我们忽视了一个更大问题，义务教育教师能否完全依靠市场调节而摆脱政府干预达到满意的效果。事实胜于雄辩，今天的情况表明了对义务教育教师的专业人员定位使之完全依靠市场调节是行不通的。

一方面，义务教育作为国家的公共教育，具有公益性的一面，需要政府对其进行管理和制约，所以义务教育的教师应当具有国家工作人员的身份，由国家统一管理。

另一方面，我国正处在社会主义初级阶段和市场转型期。城乡二元结构矛盾依然存在，不管是计划经济或是市场经济，只要城乡二元结构矛盾没有消失，何以在具有公益的义务教育上将教师的地位和身份一下子摆脱掉国家工作人员的身份，脱离了国家控制。

三、义务教育教师的法律地位保障教师的合理流动，进而促进教育公平

针对义务教育教师不合理的流动现象，我们也推行了“教师轮岗”和“免费师范生”的政策，这些制度化的政策虽然可以从一方面缓解农村教师数量的短缺和质量的下滑，但不能从根本上解决单向流动问题，并且因为教师的专业人员定位，使得我们这些制度化、政策化的行政干预进行教师资源配置没有法律依据。

我国正在建设法制化国家，一切都需要依法治国。所以在面对我国特殊的国情，特殊的经济结构，在义务教育阶段，我们需要对义务教育教师有一个合理的法律定位和身份。

（一）“教师轮岗”和“免费师范生”政策只能缓解，不能解决

对于农村义务教育师资的匮乏，我们制定了“教师轮岗”的制度，本意是良好的，希望将名校教师轮岗到师资薄弱的农村学校，补充农村学校师资，带动学校师资的质量和水平。但是这一政策在执行过程中，很大程度上成了教师换地方，换岗位，上一两年课就走人的走过场，更甚至是为了评优、评先、评职称而报名轮岗的。这样的“教师轮岗”是我们希望的吗？

再说“免费师范生”这一政策，就是鼓励刚毕业的师范生能够到农村去，补充农村的师资短缺。但是我们可以想象，一名刚毕业的大学生到农村去，在教学上，他们是缺乏经验的新人，也需要跟随老教师的指导，不断学习积累教学经验。如果我们单纯地依靠免费师范生，无疑是将薄弱的师资配置到薄弱的农村教育中去，根本无法解决农村薄弱的教育。

（二）合理的教师地位和身份保障义务教育均衡发展

对于如何解决农村义务教育师资匮乏，教师不合理流动的现象，需要从根本上改变教师的法律地位和身份。关于这一点我们可以借鉴国外一些国家的做法。教师的法律身份主要有以下的几种类型：一是教师是公务员，世界上绝大多数国家中公立中小学教师都是国家、地方公务员，由国家税收支付工资，并由国家统一调配。二是公立中小学教师是公务雇员，以英、美为代表。三是教师虽不是公务员，但享有公法地位。四是教师是私人雇员。

根据我国的国情和城乡二元结构的矛盾以及教育领域内目前出现的情况，将义务教育教师归为公务雇员的身份，有利于我国农村义务教育的发展。公务雇员兼具公务员和雇员的特征，一方面，教师由县级以上教育行政部门任用，执行国家法律规定的教育公务，另一方面，教师和县级以上教育行政部门签订聘用合同，合同中约定除教育教学等国家立法规定之外的工作条件。通过对义务教育教师公务雇员法律身份的确定，能够有效地解决农村师资匮乏，教育发展城乡不平衡的局面。由教育行政部门根据需要，对管理下的人事关系进行调动，充分发挥政府的管理职能，弥补农村义务教育教师不合理流动的问题。

正如中国科学院院士、中国科学技术大学原校长朱清时所说的，“要实现教育公平，就要实现教师资源合理分配”。农村义务教育阶段教师的合理配置更是重中之重。为了鼓励优秀教师服务农村贫困地区，必须把中小学教师转变为具有国家公务员身份一样的公务人员。同时结合教师本身的专业特点，将中小学教师定位为公务雇员这样的身份是最为合适的。

【参考文献】

[1]陈丽君.对教师职业的法律地位探讨[J].考试周刊,2009年,第51期.

[2]劳凯声,蔡金花.教师法律地位的历史沿革及改革走向[J].中国教育学刊,2009年9月.

篇3

一、现代远程开放教育的特点及法学专业实践性教学的现状和缺陷

作为成教学院的广播电视大学，具有许多与普通高校不同特点。首先，在校学生大多为在职成人，实行的是以学生自主学习为主，教师集中面授为辅相结合的教学形式。学校与学生、教师与学生之间，基本上处于准分离的状态。其二，在校学生之间因各自的工作学习时间的不一致，学生学习时间与公检法等部门工作时间的冲突，导致学校无法按照既定的教学计划，组织和安排学生在固定的时间内参加集中的实践性教学，即社会调查各类实习、见习等相应的社会实践实习活动，实践性教学活动无法落实到位，整个实习环节形同虚设。因实践性教学环节的缺失，学生毕业前的作业，如社会调查报告往往是，虚拟、摘抄一个案例分析，随便找个单位盖章了事；论文也多般是没有任何社会调查事实的基础和自己独立的观点，东抄西凑他人作品的敷衍结果。其三，法学专业课程设置和人才培养的定位存在极大的缺失和反差（错位）。法学专科开设的18门选修和必修课程中，只有律师实务，法学本科20门课程中，也只有法律文书这二门与具体法律实务有关的课程，而以培养和训练学生实际操作能力为主要目的的实践性课程几乎就没有开设。课程的设置仍然是以通识教育为主，缺乏实践技能的训练和应用性的考虑。通过在校期间的学习，学生最大收获就是拿到了预期文凭，而没有学到多少东西。专科的学生毕业后，连起码的法律文书都不会制作，更谈不上“熟练掌握法律辅助岗位所需的技能”了。非法律专科的法律本科生毕业后，连起码的诉讼流程都不了解，就更谈不上熟练操作和运用了。这样的学生毕业后，普遍缺乏实际操作能力，无工作的在就业时处处受阻、困难重重，已经在职的也因缺乏实践技能和竞争力，压力巨大，危机四伏，难以适应当前社会发展的需要。故现行远程开放教育法学专业实践性教学的现状，既不适合远程开放教育状况和特点，又不适应电大学生个性化的需求，存在严重的缺陷及弊端。

二、探索实践性教学改革，培养和提高学生实践操作能力和专业素质的必要性

法学是一门实践性很强的学科，这决定了其从业人员必须具备很强的职业素质和专业技能。我国无论是哪种高校的法学教育，均存在着学校教育与职业教育脱离的弊端，至今仍未有较大的突破和改观。随着我国司法体制改革的不断深入，法律职业者必将成为一个专业化的职业群体，专门的法学教育也必然成为通向这一群体的必经之路。法律职业教育的任务，必然要由高校法学教育来承担，法学教育向职业化转型势在必行。以笔者所在的课题小组，对本校08秋至11秋三年七届的学生的调查研究为例，其中有85%以上的学生为在职人员，且大多数已经在本单位从事与法律事务相关的具体工作。这部分学生将获取文凭和学以致用或现学现用，为主要追求目标。他们多从实际工作需要出发，往往都带着在工作中遇到的具体实际问题来学习，把学习过程看作是一个能迅速提高自己处理问题的能力并发挥其潜能的过程。希望所学知识与对提高其本职工作技能有直接的效果和作用，并且能迅速将所学知识转化为实践中的能力。理论知识的掌握，实践操作能力的提高，直接影响到了他们的职业生涯和生活条件。另外15%的学生，也大多都抱有将来从事法律方面工作的择业期待，选择了法律专业，希望通过学习获得入职的学历条件和竞争就业的基本技能。他们在实践性教学过程中既不缺乏学习能力也不缺乏参与热情，其缺乏是参与锻炼的条件、机会和场所。“重理论，轻实践” 或者说实践教学环节的缺位，一直是远程开放教育法学专业学生较为明显的缺陷，也是造成学生“学无所获”、“学无所用”的主要原因之一。故在进行理论基础知识传授和学习的同时，将能力的培养提高到与知识的获取具有同等甚至更高的地位，是急需解决的重大问题。学校不仅要传授给学生必要的、精深的法学原理和基于现行法律规范的法律知识，而且要使学生掌握现实生活中灵活运用法律的各种技巧、方法、能力的能力和素质，学会如何与各种人物和机构打交道的能力，学会如何分析、查证事实的能力。构建一种既能适合远程开放教育状况和特点，又能适应和满足电大学生个性化需求，培养和提高学生实践操作能力和专业素质的法学专业社会实践实习模式，注重学生职业素质和专业技能的培养，成为推动电大法学教学改革的深化，弥补电大远程开放教育法律专业实践教学环节的不足，提高教学效率，实现教育部提出的构建“专业学习与法律服务一体化”人才培养模式的重大课题和必经之路。

三、实践性教学模式的构建和应用

实践性教学指的是培养和训练学生运用法律知识和技能解决社会实际生活中发生的法律问题的专业素质和专业技能能力的活动。学生在此过程中必须完成由一个被动的听课者到一个主动的办案者的身份转换，通过对具体而实际的问题的解决，锻炼学生的实践能力，并在此过程中获得技能的提高。

（一）根据人才培养定位的要求，调整法律专、本科实务性教学课程的设置和安排。我国法律教育目前存在的框架为：专科、本科、研究生、博士生等四个层次。为社会提供了从事法律教育和法学研究的学术类法律人才和包括律师、法官、检察官等应用类法律人才、和以辅助律师、法官、检察官工作为职责的法律辅助类应用人才等三个类型的法律人才。法学专、本科教育在上述格局中位于应用类法律人才、初级应用人才和法律辅助人才培养的底端。据此，电大法学本科的人才培养定位应该是：有必要的法学理论基础知识和较强的法律应用能力，熟练掌握各岗位所需的专业技能，有良好职业道德和敬业精神的应用型法律人才和初级应用人才。法学专科的人才培养定位则是：辅助律师、法官、检察官工作为职责的法律辅助类人才。但现实中电大法学专、本科与法律实务有关的课程的设置和其法律人才培养的定位却存在着较大的反差。

司法考试改革后，所有法学专科毕业生都被排除在了司法考试的门槛外，这一变化对我国原有的法学教育人才培养的格局形成了强大的冲击。法学专科毕业生如不继续深造，提高自己的学历，则无法参加司法考试，无法获得律师资格，更不可能去从事律师工作。故全国各类高校法学专科在此变化后，都纷纷取消了《律师实务》这门课程。而笔者所在省的电大系统，在司法考试改革实施多年后，在法学专科仍然沿袭老的教学计划，继续开设本应在本科开设的《律师实务》专业课程，这显然是与其培养目标和专业定位存在着相当大的反差。经学校领导同意，在学校的大力支持下，笔者结合电大法学专科人才培养定位和需要，开始在本校着手对法学专、本科《律师实务》和《法律文书》课程设置和具体的教学内容及方式等进行了改革尝试。将《律师实务》调整到法学本科，取消法学专科《律师实务》代之以《法律实务》，增开法律文书和诊所式法律教育课程，加大了实践教学的比重。这样更便于专、本科的学生，根据其择业和职业发展的需求，有针对性的进行实践锻炼，更好的掌握基本技能。

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各级教育行政机关对所受理的教师申诉案件作出处理的唯一法定法律文书是《处理意见书》。

前面的话

近日按教师朋友提供的信息，通过Google搜索引擎查在互联网（/asp/dzzw/TopMenu/banshizhinan/dudaoshi/01.doc）上查到《成都市教育局受理教师申诉指南》，从网址看该文件应挂在成都教育信息网上，但无法查到。而在成都教育信息网（/）上只查到：1998年9月3日《成都市教育委员会关于教师申诉若干问题的暂行意见》.这两个文件在处理教师申诉的程序上适用法律方面存在很多问题，本文试作简要评述。

一、再述教师申诉的法律性质

在《教师申诉行政制度中的若干思考》一文中已对教师申诉的法律性质作了基本阐述，在这里再作进一步讨论。

1、教师申诉的法律依据：

教师申诉法律制度的建立，是我国《教师法》第39条所规定。1995年10月6日国家教委的教人［1995］81号《关于〈中华人民共和国教师法〉若干问题的实施意见》「八教师申诉对教师申诉案件的管辖、受理条件、以及处理程序、法律救济措施等方面作出了简要的具体规定。此后，依据该实施意见的「十、各地可从本地区的实际情况出发，制定《教师法》的实施办法。的规定，各地对教师申诉作了相应的规定，如，《北京市教师申诉办法（自1996年4月1日起施行）》及《关于办理教师申诉工作若干规定》（1998年11月23日北京市西城区人民政府西政发[1998]22号文件印发根据2000年7月27日西政发[2000]30号文件修改）、《苏州市教师申诉办法（自2004年1月15日起施行）》、1995年4月26日四川省人大颁布《四川省实施<中华人民共和国教师法>条例》、成都市教育委员会1998年9月3日颁布并施行《成都市教育委员会关于教师申诉若干问题的暂行意见》、而后（注：具体日期不详）成都市教育局制定了《成都市教育局受理教师申诉指南》等等。

各地所制定的办法、意见、规定等规范性文件，均以《教师法》、《关于〈中华人民共和国教师法〉若干问题的实施意见》以及地方行政法规作为制定的法律依据。以此为据，我们完全可以这样认为：1、教师申诉制度是教育行政机关依据我国教育法律法规所建立的、一项“特殊”的为保护教师合法权益的法律制度。2、教师申诉法律有着较为严格的主体、受理范围、特定的处理行政机关、以及处理的程序与期限。3、对教师申诉案件作出处理是教育行政机关的具体行政行为，而不是教育系统内部的纠纷调解行为，更不是教育系统的内部事务。4、教育行政机关予以受理的教师申诉案件处理作出的文书《教师申诉处理决定书》是行政法律文书。5、提起申诉的教师对于教育行政机关所作出的具体个案的《教师申诉处理决定书》不服可以提起行政复议、与行政诉讼。

2、相关法律问题

（1）、关于教师申诉的受理机关：

依据《教师法》、《关于〈中华人民共和国教师法〉若干问题的实施意见》，教师申诉的受理机关应当是行政区域内的教育行政机关或人民政府有关行政部门，如政府法制局等。

（2）、关于教师申诉后提起行政诉讼的可诉性：

《关于〈中华人民共和国教师法〉若干问题的实施意见》「八教师申诉规定“（四）行政机关作出申诉处理决定后，应当将申诉处理决定书发送给申诉当事人。申诉处理决定书自送达之日起发生效力。”、“申诉当事人对申诉处理决定不服的，可向原处理机关隶属的人民政府申请复核。其申诉内容直接涉及其人身权、财产权及其他属于行政复议、行政诉讼受案范围事项的，可以依法提起行政复议或者行政诉讼。”

不少人认为，根据教育部实施意见对于教师申诉“凡申诉内容不直接涉及其人身权、财产权”的不能提起行政复议或行政诉讼。这种观点是错误的：首先，教师申诉必然是涉及教师合法权益，而此时的合法权益往往直接或间接的包含着教师的人身权或财产权，如果申诉教师的合法权益得不到保护与保障，必然损害其人身权或财产权。其次，2000年3月施行的《最高人民法院关于执行〈中华人民共和国行政诉讼法〉若干问题的解释》第一条有“公民、法人或者其他组织对具有国家行政职权的机关和组织及其工作人员的行政行为不服，依法提讼的，属于人民法院行政诉讼的受案范围。”的规定，司法解释规定得非常明确，即只要是“国家行政职权的机关和组织及其工作人员的行政行为不服”即可提起行政诉讼。教育行政机关所作出的《教师申诉处理决定书》只能是行政行为，也只能是教育行政机关或人民政府的其他行政部门方可有权作出这样的行为，其他行政机关和组织无此职权。第三、教育部的实施意见将教师申诉内容人为分为两类是不合适的，这点各地方所制定实施教师申诉制度具体的办法、意见与规定等规范性文件均已舍弃这种分类方式。《苏州市教师申诉办法》第16条规定“申诉当事人对申诉处理决定不服的，可以向原受理申诉机关的同级人民政府申请复核。申诉人对申诉处理决定不服的事项符合行政复议、行政诉讼受理条件的，可以依法申请行政复议或者提起行政诉讼。”而未舍弃了“申诉内容直接涉及其人身权、财产权”就充分说明了这一点。

（3）、关于教育行政机关作出处理的文书形式：

根据《教师法》、《关于〈中华人民共和国教师法〉若干问题的实施意见》规定，教育行政机关依法决定予以受理的教师申诉案件处理作出的文书形式是唯一的、即只能是《教师申诉处理决定书》。

（4）、关于教师申诉后提起行政诉讼的可诉性：

二、成都市教育行政机关“教师申诉”处理存在的问题：

1、《成都市教育委员会关于教师申诉若干问题的暂行意见》存在的问题

该暂行意见系当时的市教委，现在的市教育局依据《教师法》、《关于〈中华人民共和国教师法〉若干问题的实施意见》以及《四川省实施<中华人民共和国教师法>条例》所作的规范性文件。该暂行意见存在的主要问题：1、没有规定教师申诉当事人对《不予受理决定书》与《教师申诉处理决定书》的任何救济措施；2、未明确《不予受理决定书》与《教师申诉处理决定书》效力性质，其是否具有法律效力，对教师申诉当事人是否具有约束力均未作出规定。3、承担义务的一方若不执行教育行政机关作的《教师申诉处理决定书》如何处理也未规定。这样的暂行意见如何执行，其《教师申诉处理决定书》往往也是如同空纸一张，这样情形即使教育行政机关作出了正确的处理决定，也不能切实有效的保护申诉教师的合法权益，这一点是不可置疑的，并且在成都市也有现实的教师申诉案例（老兵网-转业干部配偶为何被成都大学除名）证明这一事实。

2、《成都市教育局受理教师申诉指南》存在的问题

该指南为成都市教育局依据《中华人民共和国教师法》和《国家教委关于〈中华人民共和国教师法〉若干问题的实施意见》所制定。文中的“市人民政府教育督导室”，即成都市教育局下属的不具有国家机关法人资格的一个行政处（室）。该指南存在的主要问题：1、没有对处理文书的要求作出规定；2、在正文条款中使用了《教师申诉处理意见书》。这一错误作法的性质非常严重，其一、直接违法了法律与地方行政法规“作出处理决定”的法律规定；其二、“意见书”与《决定书》在法律性质上、法律效力上、国家公文的类别上均是两类截然不同的文书，使用“意见书”无疑将一个具体行政行为人为地变成了内部意见或建议，这样的做法无疑将侵害教师申诉当事人的申诉合法权益、残酷地、无情地剥夺申诉当事人寻求法律救济的手段与途径。3、使用“意见书”无疑推卸了教育行政机关保护教师与申诉教师合法权益的法定职责与义务、同时也逃避了承担以行政方式要求过错方（责任方）执行处理决定的法定职责与义务，充其量是个“督促执行”；4、在办事流程图的中送达与执行的办事流程中，又载明为《教师申诉处理决定书》，而无前面文字表述中的《教师申诉处理意见书》，此时给教育行政机关的下属具体经办机构与人员有了使用文书的自由选择权，即给有某些个人以权谋“……”或推卸责任的足够空间。

结束语：

对履行教育教学职责专业人员的教师，教育行政机关正是通过依法管理、依法行政来规范教师的教育教学行为，维护教师合法权益，而教师申诉就是最能体现教育行政机关维护教师合法权益的行政救济具体措施之一。行政复议或行政诉讼也是在教师合法权益受到侵害，教师在通过其他合法途径无法达到维权目的的情况下，我国法律上设置最后一道司法救济途径。如果对于教师申诉不能行政复议或行政诉讼，那么教师申诉就是空话，没有行政诉讼的法律救济手段，教师申诉制度也就是空中楼阁，没有任何意义。

教师申诉是我国法律针对教师这一具体主体的合法权益所特设的各项法律保护中的教师权益行政保护。也是一种行政法律救济。行政法律救济主要是通过相关的解决行政争议的行政实体法和行政程序法的规定，赋予行政相对人了解行政机关做出行政行为的权利和为自己的合法权益进行陈述、辩解和获得救济的权利。《教师法》中的对于教师权益保护的行政法律救济程序就完全体现在教师申诉制度上。应该强调指出，教师申诉制度不同于一般意义上的申诉制度，它是一项法定的申诉制度，具有行政法上的拘束力和执行力。

教师权益急需依法予以规制和保护，这是关系到我国教育事业盛衰成败的大事，教师权益的正确、有效、合法地维护与行政、司法救济途径的设置与选择是极其重要的，目前我国现行法律已有了相应法律制度框架，但尚需要明确的、具体的、具有极强的可操作性的法规加确定，对于不符合法律规定的地方行政规范性文件必须废止、重置，若国家能以行政法规的方式作出统一规定将是全国广大教师的佳音，也是正处于教师申诉期间当事人的福音。

参考文献：

1、苏州市人民政府令第46号《苏州市教师申诉办法》。

2、何宁湘《教师申诉行政制度中的若干思考》。

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关键词：民办教育；举办者；合理回报；民办教育促进法；税法

资料显示，发达国家对教育的开支平均占国内生产总值的5.5％，发展中国家平均为4.8％。而我国对教育的支出在2012年才首次达到国内生产总值的4％。由此可见，我国对基础教育的投入明显不足。为促进教育事业发展，政府在加大财政投入的同时鼓励发展民办教育。然而，与民办教育发展迅速的局面不相匹配的是相关法律法规尚待明细、地方与中央存在政策冲突。

一、我国民办教育的法律监管结构的现状

理论上，民办教育促进法规定民办学校出资人可以从办学结余中取得合理回报，但是实施条例的程序性要求和其他限制性条件则使举办者实际上很难获得合理回报。这一问题不仅困扰着民办学校及其举办者，也使得税务部门和司法部门缺乏执法和司法裁判依据，出现因民办学校税收问题而引发的纠纷争议。

一方面，民办学校举办者普遍的回报期望。部分学者认为，即使没有任何经济回报，民办学校举办者仍然能依靠对民办学校的捐款提高其声誉，从而在其他业务领域获取更多的经济利益。事实上，一些民办学校举办者确实也是如此实施的，比如吉利集团创办的北京吉利大学。然而，这种公益行为在民办教育领域并不多见。大部分的举办者依然希望从中获取利润。另一方面，在现有制度体系下举办者寻求投资回报的途径。现行法律允许民办学校举办者控制学校的董事会，进而可控制学校的支出。举办者往往会组建服务公司为民办学校提供各种服务并收取相应的服务费用。服务公司提供的服务覆盖了招生教学系统开发、网站开发维护、商标特许、教育软件的销售、宿舍管理、食堂服务等几乎所有可营利的内容。民办学校举办者所有的服务公司就是举办者营利的提供者。

二、现行民办教育投资模式存在的问题

首先，当服务协议只是举办者从民办学校提取利润的工具时，服务公司往往并不提供合同规定的服务内容给民办学校。根据合同法第五十二条规定，以合法形式掩盖非法目的的，合同无效。如果服务公司没有向民办学校提供真正的服务，即可认定为以合法的服务合同方式掩盖向民办学校输送利益的非法行为，合同将被视为无效。

其次，即使举办者所有的服务公司向民办学校提供实际的服务，为服务支付的价格也不大可能反映其所提供服务的真实价值。由于举办者通过服务公司获取民办学校的利润，服务公司收取的费用将高于市场价格。按照《企业所得税法》第四十一条规定：“企业与其关联方之间的业务往来，不符合独立交易原则而减少企业或者其关联方应纳税收入或者所得额的，税务机关有权按照合理方法调整。企业与其关联方共同开发、受让无形资产，或者共同提供、接受劳务发生的成本，在计算应纳税所得额时应当按照独立交易原则进行分摊。” 这是违反我国税法的。

再次，现有模式造成民办学校资金利用效率低下。期望从资本投入中获得回报这一动机往往刺激举办者尽最大努力控制学校与他们所有的服务公司签订协议。从学校的角度来看，这极大的限制了其通过竞争市场获得服务的权利；在学校没有其他选择的情况下，服务公司极可能向学校提供低质量的服务。

三、规范民办学校投资管理的建议

1.公益性原则与合理回报。根据教育法第二十五条，任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构。但是，让民办学校完全公益化是不现实的。民办教育促进法及其实施条例允许民办教育的举办者可以取得合理回报。然而公益性原则与合理回报之间存在难以调和的冲突。为顺应民办教育促进法的出台，教育法规定的公益性原则应修订为特许民办学校举办者获取合理回报。这样才能有效解决两部法律之间的冲突，明确民办学校举办者的权利。

2.民办学校举办者的资格。目前，民办教育促进法对举办者的基本规定为必须是具有法人资格的社会组织或者是具有政治权利和完全民事行为能力的自然人。然而在这些规定之外还有若干对民办学校举办者的特殊规定。法律法规不着力审查举办者教育管理经验的水平，反而本末倒置地考察其是否拥有充足合法的运营资金。这些规定给民办学校的创建和运作带来了不必要的障碍。为了确保民办教育的可持续稳定发展，应取消对出资的限制性规定，尤其是对民办学校借款的限制。

3.民办学校举办者的权利。根据现行税法，民办学校举办者不得对学校资产拥有任何财产权利。然而《民办教育促进法》第三十五条规定民办学校对举办者投入民办学校的资产、国有资产、受赠的财产以及办学积累，享有法人财产权。2007年国家教育部《民办高等学校办学管理若干规定》，除了重申上述原则外，更进一步要求：“民办高校对举办者投入学校的资产、国有资产、受赠的财产、办学积累依法享有法人财产权，并分别登记建账。任何组织和个人不得截留、挪用或侵占民办高校的资产。民办高校的资产必须于批准设立之日起1年内过户到学校名下。”要求获得合理回报的举办者因实际上难以获得合理回报，将抵制转移学校资产这一规定，但如果举办者能够获得本文前面讨论的合理回报，便可解决这一冲突。

4.因举办者变更造成的退出投资。《民办教育促进法》第五十四条规定：“民办学校举办者的变更，须由举办者提出，在进行财务清算后，经学校理事会或者董事会同意，报审批机关核准。”实践中，教育主管部门在批准交易时通常只按面值评估价格，比如按照学校经营许可证上的记录。虽然这种做法的原因是民办学校是公益性的，但是这造成了举办者试图退出投资时，除了通过法律允许的可能途径取得合理回报之外，难以有其他获利的可能。于是民办学校举办者通常签订两个协议，一份提交给政府部门，另一份则反映的是交易的真实价格。应当修订《民办教育促进法》，实现举办者按照市场价格转让学校的合法化、透明化。

5.捐赠和民办教育募资。我国税法鼓励社会公益捐款。《企业所得税法》第九条规定企业发生的公益性捐赠支出，在年度利润总额12%以内的部分，准予在计算应纳税所得额时扣除。同样，《个人所得税法》及其实施条例规定个人将其所得通过我国境内的社会团体、国家机关向教育和其他社会公益事业以及遭受严重自然灾害地区、贫困地区捐赠，捐赠额未超过纳税义务人申报的应纳税所得额30%的部分，可以从其应纳税所得额中扣除。然而，无论是企业所得税还是个人所得税，均要求捐赠者必须通过合格的基金会或慈善组织捐赠资金。个人所得税法未指定受捐赠机构的资格，但企业所得税法实施条例规定受捐机构终止后的剩余财产不归属任何个人或者营利组织，此项规定便将民办学校排除在受捐机构之外。

我国民办教育行业相关的现行法律和政策阻碍着该行业的民间资本投资，也给投资者创造了一个充满变数的投资环境。国家有必要改革民办教育监管体制上的漏洞和矛盾之处，建立健全法律法规制度，保护和规范民办教育领域的投资，以确保我国民办教育的持续稳定增长。

参考文献：