对法制教育的认识范文

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2道德认知发展理论的概述

2.1道德认知发展理论的内容科尔伯格道德认知发展理论认为：“道德教育不能直接讲授道德概念,灌输行为,而应促进个体的道德认知能力,主要是道德判断能力的发展”[1]。其理论的根本目的在于帮助学生建立一种清晰而全面的思考方式并理性看待道德的争论及其寻找解决的办法。该理论的主要观点如下：2.1.1儿童的道德判断是道德行为的必要条件科尔伯格经过数十年的研究，在吸收皮亚杰认知发展理论的基础上，于博士论文中创建了自己的理论体系。他虽未证明道德认知和道德行为之间存在的必然联系，但是却证实了道德判断和行为之间的某种联系：即道德判断是道德行为的必要条件，而非充分条件。这样，道德判断作为道德行为的基础，将会启示人们注重对儿童道德判断能力的认同和培养。2.1.2儿童道德认知发展要经过“三水平六阶段”科尔伯格等人设计诸如“海因茨与治癌药”的道德两难故事，让学生做出对错、该或不该的回答，根据学生的答案，把人道德判断能力的发展区分为“三水平，六阶段”。这三种水平和六个阶段的发展顺序是不变的。三种水平为：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。每一水平发展过程中会存在两种不同的阶段。每一阶段既是对前一阶段的发展，又是对前一阶段伦理困境回应的深化，直至儿童从契约、法律法规考虑到人类的正义。此外，受皮亚杰的影响，科尔伯格认为每一阶段道德的发展与当前阶段认知发展是有关系的。儿童当前对两难故事的推理必须建立在逻辑思维发展的基础上。如果当前阶段认知不成熟的话，逻辑思维不能达到相应层次，道德判断就如空中楼阁。因此，归纳其“三水平六阶段”理论核心即为：每个人的道德发展都要经过这几个阶段，只是因为个体认知发展成熟的早晚会存在质的差异，但是基本顺序是不变的，不存在跨越低级阶段直接过渡到高级阶段的发展趋势。2.1.3儿童道德发展与社交环境有关科尔伯格通过美国儿童的调查和跨文化研究发现：生活条件较为恶劣，接受教育程度不高的地区的儿童道德发展往往相对滞后。如生活在孤儿院的青少年还不能达到第三个阶段，而同龄的生活在集体农庄的青少年则达到了第四、五阶段。在经济发展水平较高的国家和发展水平相对低下的国家，儿童道德发展也存在差距，社交环境是影响儿童道德发展的一项重要因素。2.1.4“道德讨论法”和“公正团体法”科尔伯格在德育方法上提出“道德讨论法和“公正团体法”。这些方法具有鲜明的民主特色。“道德讨论法”是指“:教师通过引导学生对道德两难问题进行思考,促进学生道德认知冲突,激发学生进行道德思考,从而促进学生道德判断水平的提高”[2]。道德讨论法可以使学生在棘手的道德两难讨论中不断深化道德认识，最终将认识内化为行动。“公正团体法”注重团体的民主管理和团体的道德氛围。在创设的公平、和谐的人际关系中，给予学生一定的社会角色。通过投票等形式决定团体重大事项，让学生有角色担当能力和群体归属感。

3当前我国在校生思想政治教育现状

3.1强调教育社会功能，个体功能有所忽视

在我国，思想政治教育理论课主要采取班级授课制的形式。这虽然弥补了师资和教学资源匮乏等不足，但是采取班级授课的方式极大地限制了教师的教育自由，使因材施教这一原则难以真正得到落实。加之我国受伦理型文化的影响较大，教学内容上更多关注的是集体概念，强调教育的社会功能，对个体的关注度相对较少，难以挖掘和满足学生自身的需求。每个学生的思想道德认知发展程度不一，采取统一模式，很难收到思想政治教育的实效性。3.2显性教育突出，隐性教育相对弱化我国思想政治教育主要是通过显性的理论课和隐性教育实现。然而在具体实施中却导致了两种教育的不均衡。显性课程普遍重视，隐性教育却明显不足。究其原因在于无论是中小学的素质教育还是高校的学分制改革，唯分数论的评价体系以及过程性评价的缺失使隐性教育的落实比较困难。此外，家庭氛围、校园文化、教师个人的榜样示范及社会风气等隐性教育效果也较为有限，因此整体上看，在校生思想政治教育急需加强隐性课程开发。

3.3学生道德知行不一，脱节现象明显

我国在校生的思想品德虽有所提升，但学生的道德认知与行为存在较大差距，甚至严重脱节。拿我国的高校为例：我国既有魏华伟等优秀大学生，他们能自觉践行社会主义核心价值观，但也有道德偏差严重的问题大学生存在。如：名牌大学研究生林森浩投毒舍友，药家鑫架车撞人刺死伤者逃逸等。学生的知行不一致不是个例，而是一种普遍的社会病态。

4道德认知发展理论对我国在校生思想政治教育的启示

4.1道德认知发展理论与在校生思想政治教育的共同性

科尔伯格的道德认知发展理论与我国在学生思想政治教育具有一定的共同性。具体表现为：研究角度相似：不论是道德认知发展理论还是在校生的思想政治教育，对学生的研究均可以从心理学和道德哲学的研究角度出发。一方面，要求教师掌握一定的心理学常识，学会运用一定的心理咨询技能和方法研究解释学生的思想状况；另一方面，教师需要用道德哲学相关的知识去正确看待学生的思想状况，并给予学生相关的思想干预。教育方法的共同性：科尔伯格的德育方法与思想政治教育方法具有共同性。科尔伯格根据其道德认知发展理论,提出了两个著名的德育方法：道德讨论法和公正团体法。在道德讨论法中科尔伯格认为：“一个阶段的道德认知成熟之后,才能顺利地达到下一阶段的道德水平,道德认知发展具有阶段性的特征”[3]。这与思想政治教育的循序渐进法有着异曲同工之妙。公正团体法中个人自我管理、自我教育以及注重团体道德氛围的营建，这与思想政治教育中所倡导的自我教育法、实践锻炼法等基本方法在本质上是相似的。

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作为一种在以往教学方法，例如语法翻译法、直接教学法、听说教学法等的基础之上发展起来的教学法，认知教学法具备很多优势。并且，这一教学方法引发了外语教学的一次革命。在本篇论文中，我们将回顾认知教学法的历史，并且对认知教学法的定义、理论基础、特点、及其对外语教学的启示展开探讨。

一、认知教学法的定义

认知教学法也被称为认知代码教学法，该方法创立于20世纪60年代中期，由美国心理学家卡罗尔（Carroll）提出。认知教学法的研究重点在于成人学习的特点。它所持的观点是外语教学的目的在于使学生能够开发应用外语的实践能力及理解能力，尤其是理解与自学能力。学习行为应当是以学生为中心并且鼓励学生积极投入学习并且使其在学习过程中富有创造力，同时外语教师在学习过程中扮演的是组织者或指导者的角色。

认知心理学是认知与延续的理论基础之一，是一种对思考的科学研究而且与“我们如何融入世界并且获得与世界有关的信息；这些信息如何被大脑存储并处理；我们如何解决问题、如何思考、如何形成语言”等密切相关。内舍尔（Neisser）对认知心理学作了最好的总结：“大脑的‘认知’指的是将我们所接收到的信息予以转化、删减、描述、存储、回复并且使用的全部过程……显然，人类可能做到每一件事情中都包含了认知，而且每一个心理过程都是一个人之现象”。

二、认知教学法的理论基础

认知教学法具有坚实的语言学、心理学以及教育学基础，并且该方法与明确的认知规律相符。认知教学法的语言学基础是由乔姆斯基（Chomsky）所提出的转换生成语法，乔姆斯基（Chomsky）认为语言在某种程度上是与生俱来的，而儿童生来就具备被他称为是LAD——“语言习得装置”的能力。据乔姆斯基（Chomsky）所言，对语言或语言结构的研究能够在某种程度上显现出人类思维的特性。这种针对语言的方法在心理学上是对行为主义的一种反应，它构成了心理学的语言学分支。认知教学法的心理语言学基础来源于认知心理学。作为代表性人物，皮亚杰（Piaget）是认知理论的创始人，这一认知理论的基础在于对语言在儿童的认知发展过程中所发挥的作用进行研究。他认为儿童语言的发展是儿童的模仿能力与客观经验互相作用的结果。在20世纪60年代初期，他创立了遗传认知论，该理论认为掌握一种新的知识是一项智力活动，在这个过程中，智力行为是外部刺激与内部反应共同作用的产物。

认知教学法的教育学基础来源于建构主义。传统的教育学理论认为知识是对外部客观世界的被动反映；因此教学的目标在于使学生能够从外部世界中获取反映。然而建构主义学习理论则认为在教学过程中，教师们应当尝试着将外部现实结构投射到学习者的脑海中，而学习者则对其所接收到的投射进行解释并且在他们所获得的背景知识中形成与他们的主观世界相关的解释。建构主义强调每一位学习者都应该在其自身及外部世界的独有的经验与重要意义之间相互作用的基础之上形成自己的知识，而不是被动地接受知识。建构主义学习对教育有着极大的影响。

三、认知教学法的特点

对认知教学法概念的总结可以看出其区别于行为主义的三大特点。首先，认知教学法强调了解而不是反应。认知心理学家关注的焦点在于为针对在知识的习得与应用过程中所涉及的思维过程所展开的研究寻找科学的方式。这就意味着他们的主要关注点并不在于刺激与反应之间的联系，而在于思维活动。这种对思维而不是行为的强调与直觉相一致；我们以同样的方式通过我们的思维以及我们的行动对我们自身进行定义。笛卡尔（Descartes）曾说过“cogito ergo sum”（“我思故我在”）。如果他说的是“我行动故我在”那么或许就不那么准确了。

其次，是它对思维结构或思维组织的强调。认知教学法主张一个人的知识是有组织的并且对新刺激的理解是以这样的知识为基础的。在让·皮亚杰（Jean Piaget）的理论中这种对组织的强调尤其明显。让·皮亚杰是一名瑞士学者，他为我们对人类发展的理解作出了巨大贡献。皮亚杰主张所有的生物都具有与生俱来的将经历进行组织的不变趋势，并且也正是这种趋势为认知的发展提供了重要的推动力。

三是它将个人视为是积极主动且富有建设性的，而不是像行为学家们一贯所认为的那样，显示出对机体的被动观点。认知理论家将个人视为在习得并运用知识的过程中的一个积极参与者。他们认为个人正积极形成一种真实的观点，选择性地对其经验的某些方面给予更大的关注，并且尝试着将某些信息存储在记忆中。认知理论家认为有关人类认知的任何完整理论都必须包含对人类用于思考、记忆以及理解与创造语言的计划和策略进行分析。

四、认知教学法在外语教学中的启示

（一）以学生为中心的课堂

在外语教学中应当贯彻以学习者为中心的原则。认知教学法强调对教学的研究必须以对学习的研究为前提，而学习者的内在因素在学习中发挥着决定性的作用，尤其是学习者的心理活动。因此，教学最为关键的一点在于培养学习者的自信心。教师们还应当充分利用学生的思维能力，将学生视为有意义的实践活动的中心。

传统的语言教学方法过分强调教师在课堂上所扮演的角色，这样便使外语学习成为 “知识”的习得而不是“技能”的习得。这样做的结果是，在几年的学习之后他们确实掌握了大量的语言知识——词汇和语法规则，但是他们却极少使用外语进行有效的沟通，尤其是进行口头交流。这种教育与学习的环境对培养及发展学习者的语言能力没有任何帮助。

正如转化生成语法所强调的，认知教学法将语言学习的过程视为学习者的思维活动，它不仅告诉老师们如何教学还指导学生们如何学习。在认知教学法中，教师们所扮演的不仅组织者的角色，还充当传递者、信息提供者与反应执行者的角色。认知教学法将心理学理论视为它的研究基础并且强调学习者在语言学习过程中的积极主动性。

（二）以理解知识与规律为基础的实践活动

认知教学法要求教师们更加注意语法规律的教学。在解释语法规则的过程中，教师们可以灵活地将归纳法与演绎法以及理论与实践相结合从而发展学生的语言能力并且指导学生在交流的过程中使用有限的词汇与语言规律造出他们需要的语句。

在语法教学的方法方面，不同的心理学学派所持的观点各不相同。功能心理学家支持归纳教学法；行为主义心理学家则坚决支持语句结构教学法，同时他们还认为将语句规则的教学更换为语句结构的教学是十分有意义的。将儿童学习母语的心理过程视为其理论基础的心理学家们支持对说当地语言的人进行模仿，因为他们认为语法教学毫无意义。在实际教学过程中，经常会出现的情况是一些教师为了教语法而教语法，或者一些教师在教授语法规则时完全没有联系实际。这样的现象所导致的结果是一些学习者犯了很多“原本可以避免”的错误，例如“我非常喜欢你（I very like you）”或者“你非常喜欢我的妈妈you very like my mother”。

认知教学法将语言学习视为一个发现的过程以及按照生成-转化语法的理论对规则尽力创造性的应用。语法规则的学习是培养语言能力的第一步。虽然如此，但是在教授语法的过程中，有三方面要求是绝对不可忽视的。第一，教师应当对学生在课堂上的反应保持敏感度并且让学生们成为参与者而不只是聆听者。此外，教师还必须向学生提供帮助从而使他们能够保持高涨的学习热情。第二，在教授语法时，教师应当尝试着突破传统的填鸭式教学法。第三，教师应当根据教学材料的难易程度灵活地将归纳法与演绎法相结合。第四，教授语法的过程必须是循序渐进的。教师们应当对学习外语的意义以及外语的使用持同样地重视态度从而满流的需求。学习者的兴趣及需求是选择、组织与安排语言项目的出发点。

（三）母语的正确使用

长久以来，对母语在语言学习中所扮演的角色存在着两个截然不同的观点。一个观点是对母语的依赖性。母语被用作唯一的教学语言。目标语言与本地语言之间的互译被视为是主要的教学策略。另一个观点是抛弃母语。教师在教学过程中只使用目标语言。导致母语被置于如此矛盾境地的主要原因是母语能导致外语学习中的正面及负面的转换。母语的使用既可能对外语学习产生正面影响，也可能对其产生负面影响。认知教学法认为如果教师拒绝在教学过程中使用母语将会是十分令人遗憾的情况。人们已经证实，正确的使用母语能够加快学习速度而且还能够提高学习效率。例如，如果一位教师使用目标语言解释何为Lymphoma（淋巴瘤），可能会有些困难。或许他解释的越多，学生就会越疑惑。在这种情况下，告诉学生Lymphoma（淋巴瘤）的中文意思是什么可能会是更好的选择。

（四）对学生的错误持宽容态度

认知教学法提倡教师应当对学生的错误持宽容态度，因为在创造性地使用语言的过程中错误是不可避免的。学生所犯的错误是一个必然且正常的现象，同时学习者在深入学习第二语言的过程中的一个特点。在外语学习的过程中，学习者可能会在口语或写作中犯错。而教师们几乎会习惯性的作出一种反应，——尝试立即纠正错误从而使学生养成更好的学习习惯。不可避免的是，对错误的分析与纠正会成为课堂的一个重要组成部分。在认知教学法中，这种对错误的纠正被视为是一种被动的方法，因为频繁地纠正学生的错误会时他们害怕犯错误，而这一点对发展学生的交流能力是很不利的。

（五）四项技巧与现代教学手段的使用相结合以促进教学的发展

不同于此前各种教学法所持的态度，认知教学法在语言过程的开始阶段便代表着听说读写四大技巧的结合。这样的观点与显示交流的本质更加吻合，在现实的交流中人们极少只使用一种技巧。在现实生活中，人们通过所有渠道展开交流：听中包含着说，读中也可能包含写。如果一名外语学习者能够使用所有可能的目标语言资源，那么他的学习将会十分有效。说往往比做容易，对于教师而言在实际教学过程中使用这一原则是一个十分艰巨的任务。但幸运的是，现代教学工具能够为教师的教学提供更好的帮助。除了学习纸质资料之外，视听设备也将为学习者在交流实践中使用英语提供一个更好的学习环境。

总结

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认知法由美国著名心理学家卡鲁尔提出，该理论认为语言学习是一种智力活动，离开智力，就谈不上语言学习，学习应该是有意识的。外语学习主要是通过对所学外语的语音，词汇，语法的分析理解而掌握语言结构，而运用语言的能力将会随着语言在有意义的情景中的适用而得到发展。

认知法的理论基础之一是皮亚杰的发生认识论。人的智力发展的本质在于头脑中的认知结构改造的连续性。人们开始面对一种新事物，首先是竭力使这种陌生的东西与头脑中已有的认知结构（即图式）联结起来。一旦这种联结实现，头脑中的认知结构便发生复杂的调整和改变，形成高一级的认识结构，对更为复杂的刺激作出适应性的反应。

乔姆斯基创造“语言习得机制”这一概念。乔姆斯基指出，儿童正是利用这一潜在的语言能力将充满抽象规则的语言体系内在化，使之成为语言运用的基础。在这一过程中，儿童逐渐发现了语言的深层结构和将其转化为表层结构的规则，从而创造性地运用语言。因此，规则性和创造性是语言的两大特征，语言的理解和产生同时出现，不可分割。

二、认知法对大学英语教学的启示

1．外语学习应在理解语言规则基础上进行

认知法认为，学习外语不仅是养成习惯，而且是创造性的语言活动。人类的学习方式不同于动物的学习方式，后者是以刺激―反应的学习。而人类具有高度发达的大脑，学习外语不是动物型的学习，而是理解规则，运用规则，是一种创造性的过程。认知法认为，语言是一种受规则支配的体系。语言的学习是一种以规则为基础的创造过程。认知法还提出，任何语言里的句子都是无穷无尽的，人们不可能学到每个句子，但在学习的过程中，却能理解从未见过的句子。认知法认为这是智力或语法在起作用。学生只有在理解语言体系之后才能进行语言运用，没有激活认知过程，人们就不能模仿语言。Krashen认为可理解的输入是一切成功的第二语言学习的必要所在。因此，在大学英语教学过程中，教师应该首先使学生理解所学语言规则，然后引导学生在具体的语言环境中运用归纳推理和演绎推理去发现语言的基本结构和规律。在这些活动中，教师不要过多地干预学生。教师的任务是鼓励学生，给学生提供必要的帮助和指导，树立他们的自信心，提高学生的学习兴趣。

2. 认知法强调以学生为中心的课堂教学

认知法强调外语教学应该以学生为中心，学生是一切教学活动的中心，教师应该把学生当成一个主动参与与意义构建的个体。英语是一门实践性很强的基础课程，对它的掌握依赖于学习个体的实践。教学效果在很大程度上取决于学生的主观能动性与参与性。在教学过程中，教师应该帮助并鼓励学生积极参与语言活动并充分发挥他们的智力因素。认知法认为，外语学习的目的是培养学生实际和全面运用外语的能力。EFL教学活动应以学生为中心，鼓励学生积极、主动和创造性地学习。外语教师在EFL教学活动中起组织和指导作用。

3．认知法主张听说读写四项语言技能齐头并进

和听说法不同，认知法认为言语的听、说、读、写是相辅相成的，应该全面发展，不分先后。认知法认为，第二语言的学习要多种感觉器官综合运用。在耳听理解的基础上，学会口头表达；在眼看加理解、记忆的基础上，学会书面表达。我们使用的语言是音、形、义、貌的综合体。听与读、说与写分别是接受语言与产生语言的方式，也是综合运用语言的组成部分。在日常交际中，听、说、读、写相互诱发、补充、交织在一起，构成活生生的语言运用。实践证明，认知法所提倡的听说读写齐头并上不失为一种优秀的学习方法。

4．认知法认为教师对学生的错误应该分析和疏导

学习外语经常出现各种错误，这是在所难免的。认知法认为，语言的习得是按“假设―验证―纠正”的过程进行的，出现错误是正常现象。教师应该对学生出现的错误进行分析，查明出错原因，有针对性地加以解决，并作为改进教学的依据。教师要对学生所犯错误进行必要的指点和疏导，不要有错就纠，使学生产生怕出错的紧张感。教师要鼓励学生大胆运用外语，调动学生学习外语的积极性，在学习中不断进步，逐步培养正确运用语言的能力。

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中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）10-022-02

一、成人学历教育面临的不利发展形势

（一）全日制教育的扩招挤压了成人学历教育的发展空间

工业化和知识经济的发展对我国国民素质提出了新要求，加上对高等教育日益高涨的需求，为了实施“科教兴国”，自1999年以来，全日制高等教育连续多年大幅度扩大招生规模，昔日精英型的高等教育已实现了大众化，绝大多数愿意进入各层次高校学习的学生基本上都能够满足其接受高等教育的意愿。同时，随着我国职业教育的蓬勃发展，很多考不上全日制高等教育的中学毕业生也顺利进入各类职业教育机构。这两种教育的扩招和壮大使得以弥补文化知识和弥补岗位职业技能的“双补型”成人学历教育生源急剧减少，规模不断缩小，严重影响了成人学历教育的发展空间。

（二）当前社会和市场对成人学历教育需求逐渐减少

随着我国社会主义现代化的快速推进，我国当前社会结构变革和“城镇化”步伐不断加快，进入了新世纪，成人教育又寻求到了发展的新突破和新契机。但是，基于现实的成人教育新增长点主要存在于三个教育领域：一是为提高国民现代化素质和为学习型社会构建服务的社区教育和社会文化生活教育；二是提高职工技术技能水平的职业教育和岗位培训；三是提高劳动者职能素质和就业能力的再就业培训或适应“城镇化”进程中需要的“农民工”培训，还有一些干部教育以及家庭教育的需求。成人学历教育虽然当前还有一些需求，但随着我国社会结构的变革和经济转型，成人学历教育社会和市场需求将会不断减少。

（三）国家教育管理部门调整了成人教育的关注重点

在1998年教育部的机构改革中，原成人教育司与职业教育司“合并”为“职业教育与成人教育司”，而原成人教育司的大部分职能则被“分解”到发展规划、基础教育、高等教育、高校学生等四司当中。成人教育的管理方式由集中而分散，管理力度大减弱，整个成人教育管理特别是成人学历教育的重要性在客观上大幅度削弱。同时，从教育部职业教育与成人教育司近些年的工作要点中也可以明显看出，国家教育管理部门对成人教育的关注重点主要在职业教育上，十多个工作要点中绝大多数是关于职业教育发展方面的内容，仅有一两个要点涉及成人学历教育。

（四）成人学历教育发展中自我体系和发展机制构建的缺失

与改革开放共同起始的我国成人学历教育在三十多年的发展历程中，成人教育特别是成人学历教育一直没有形成和组建自身发展体系，一直以全日制教育和普通高等教育的补充者或弥补者的身份存在，这种没有自我发展体系的依附者其本身的发展就受制于他人。当全日制教育和普通高等教育基本能够满足社会需求时，成人学历教育自身存在的必要性必然要大大减弱。同时，成人学历教育在这么多年的发展中也没有未雨绸缪地思考和探索未来的发展方向，在办学职能上受制于全日制教育和普通高等教育的前提下，也没有进行功能的转变和发展，完全没有进行自身发展机制的构建，导致在当前职业教育、社区教育以及其他教育存在大量需求的契机下也无法寻求与它们融通的发展渠道和发展空间。

二、成人学历教育发展问题对其教师职业发展的消极影响

（一）照搬普通教育教师职业发展的标准和规划模式

一直以来，成人学历教育仅作为全日制教育和普通高等教育的补充者和弥补者，没有形成自身发展体系，更谈不上成人学历教育专职教师拥有自身体系内部的职业发展途径和发展规划模式。因此，成人高等教育专职教师的职业发展只能照搬普通全日制教育和普通高校教师职业发展的标准和规划模式。而受制于国家对成人学历教育的定位以及人财物投入的不足，再加上成人学历教育被撤并后各级各地成人学历教育机构没有统一的归属和机构体系，造成主管机构各异、管理不统一和定位的边缘化，其教师职业发展所需的软硬件环境以及职业发展平台都远远不能与全日制教育和普通高等教育相比，明显处于劣势状态。

（二）教师自身职业发展理念固化陈旧

由于成人学历教育发展中地位劣势和定位的不准确，使得很多成人学历教育专职教师本身缺少对自身职业发展的正确认知，一直固化地认为应该和全日制教育以及普通高等教育教师存在一样的职业发展，在实际教学和教育管理中也秉持与全日制教育以及普通高等教育一样的教学模式和教学理念。而实际情况是，与改革开放初期成人教育真正的“双补型”教育不同，近年来随着我国整体教育形式的发展和社会需求的不断变化，成人学历教育的教育目的和教育目标已发生质的变化，应该由以前的与全日制教育和普通高校一样的教育标准和教学目的转化为符合自身生源特点的实用型和应用型的教育，而不是原来的文化知识型教育。然而，很多成人学历教育专职教师并没有充分认识到这一点，固守陈旧的教学标准和教学理念，与学生实际需求和社会以及市场对成人学历教育的要求不符，教学成绩和教育效果不理想，严重影响对自身职业发展的信心。

（三）生源减少和生源素质降低造成的悲观情绪

随着全日制教育和普通高校的不断扩招，在成人学历教育生源减少的同时，其生源素质不断降低是一个不争的事实。对很多长期从事成人学历教育的教师来讲，在科研和学习研究发展上不具备全日制教育和普通高校的软硬件环境以及资金和政策的支持，本身从内心来讲就存在一种心理劣势，再加上当前在生源和教学规模受限的前提下生源的文化素质和各方面素养又在降低，很多教师在教学过程中面对日益难管理和难教育的学生群体，在面对需要不断降低考核评价标准才能勉强通过考试的大多数学生，容易产生越教越降低自身水平和价值的想法，认为在这样不利的教学下不仅不能达到师生间的“教学相长”，而容易产生越教越易形成师生间的“教学相落”这种悲观情绪。同时，常年把自身视为高等学历教育体系中的一员，多数教师又不肯俯身去从事与自身专业和教学特长相关的职业或岗位培训。在这种两难的处境下，很多教师很难提高进行自身职业规划发展的积极性。

（四）缺少合适的职业规划和发展平台

由于成人教育发展的波折性和管理体制方面的原因，与全日制教育和普通高校体系相比，在成人学历教育范围内缺少促进其教师学习进取的激励平台以及学习发展空间，缺少提升教师职业素养提升的各种教科研活动或各类评比活动。处于边缘化的地位，面对职业发展的狭窄空间，很多教师数十年以自己所教的几门课进行着毫无变化的教学，很容易形成职业倦怠。

三、促进成人学历教育专职教师职业发展的建议

（一）克服悲观消极情绪，坚守教育者自身职责

作为国家的教育机构，成人学历教育也承担着政治、社会和教育责任。作为成人学历教育的教师，面对当前不利的外部环境和内部困难，务必克服悲观消极情绪，坚守教师职责。正确认知成人学历教育虽然面临着一系列的发展困难，但目前还是我国整体教育事业的一个组成部分，有其存在的必要性和价值性。作为成人学历教育教师，要树立事业心，端正职业态度，优良的职业成就取决于良好的职业态度。面对文化底子薄、教育素养低的生源要有同情心，以符合实际的工作准绳帮助他们提高文化水平和整体素质，实现为人师表的崇高价值。

（二）深入思考工作特点，不断提高职业能力

舍弃与全日制教育和普通高校统一的教育教学标准，深入研究成人学历教育学员特点和实际需求，研究适应成人学历教育学员特点的教学方法和管理模式，创新教学手段，相对弱化抽象的理论性内容，适当增加实操性和实践性教学比例，改革考核评价标准，通过教学实践，形成成人学历教育自身的教学特点和教育标准。同时，对自己的教学充满信心，乐观看待学生的点滴进步和水平提高，不倦怠，不随波逐流地想当然地认为成人学历教育会“教学相落”，在教学实践中提高职业能力。

（三）改善心智模式，努力拓展教学领域

面对成人学历教育发展空间逐渐缩小的必然，需要教师居安思危，为了自身职业的持续发展，在做好当前教育教学工作的同时，改善心智模式，关注成人教育当前和未来发展的热点领域，结合自身专业背景和实践经验，进一步学习职业教育的教学方法，争取成为“双师型”教师，探寻在职业教育、社区教育、农民工教育、老年教育、家庭教育等成人教育领域的发展空间，有备无患地通过学习培训增强自身教学水平，提升教育教育能力，扩展职业发展新空间，为成人教育整体事业贡献出应有之力。

（四）坚持终身学习，成为学习型教师

知识技术更新日益加快，任何人不学习都跟不上时展步伐。为了职业更好发展，教师更需要在制定科学的职业发展规划基础上，进行包括专业业务知识、新的教学手段、通信信息技术、创新的教学方法和教学理论等各个方面的学习，通过学习提升师德修养，丰富知识结构，探寻实践教学新方法，逐步成为研究型和学习型的教师。这样，不但能提升自身职业能力，促进职业发展，更能提高自身进行多类型教学的适应性，拓宽职业发展空间。

参考文献：

[1]朱涛，成人教育：一波五折的历程及启示[J]，湖南师范大学教育科学学报，2003，（2）.

[2]张明明，新时期成人高等教育的若干思考[J]，继续教育研究，2011，（8）.

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一、道德认知的内涵及道德教育的目的

道德认知内含这么几个要素：道德认识、道德思考、道德选择、道德创造。道德认知是指社会个体对生存环境道德规范的知晓、理解和掌握，它是道德认知的基础层面。道德思考包括产生推理、道德鉴别、道德批判、道德评价等方面。它要求道德主体对面临的道德规范内容是否符合道德行为事实、是否符合道德客观规律、是否符合社会创造道德的目的等进行思考。道德选择是指在面临各种不同道德规范时，通过比较鉴别，反思权衡后所作的认知上的取舍。道德创造是道德认知的最高层面，它是指道德上的新追求，既包括道德规范的改进也包括道德规范的创新。社会的飞速发展及由此带来的变动，使人们不得不对过时的道德观念、道德规范进行改造。因此人们在赞同而接受一种规范后，还“必须逐渐学会怎样用新的生命去调和、清除其中的陈腐因素”，目的是为了“让它们适应变化不定的社会生存状况”。总之， 道德自我总是渴求着新的追求，智慧的头脑总是向着新的经验开放。道德认知是一个具有丰富内涵的主体精神气质，道德教育是要培养受教育者的这种精神气质和行为习性。

道德行为不同于一般行为，它是基于自觉意识而作出的自愿、自择行为。由教师代学生作出的或在外界压力下学生作出的无奈选择，即便是遵循了道德规范也不能充分体现该行为的道德品性。主体进行积极的道德思考而后作出自觉自愿的道德选择乃至道德创造的过程正是一种积极参与、着意渴求的过程。这个过程的积极意义恰恰在于体现了道德行为的本质。为此，有效的道德教育过程应该是一个需要学生理性和思维参与的过程，借助学生自己的智慧作出自主判断和决策的过程。

关于这一点，20世纪60年代，道德教育中最具影响力的认知发展理论及其实验结果为我们提供了佐证。认知发展理论的中心思想即是注重学生道德认知能力的发展。其主要代表人物劳伦斯·柯尔伯格 (LawrenceKohlberg)认为要想提高受教育者的道德水平，必须从培养他们的道德思维能力、判断推理能力入手。道德教育的目的就是通过教师有目的的指导活动刺激学生进行思维，激励学生去积极组织自身的道德经验，促进学生的道德判断和道德推理能力向下一阶段发展。英国杰出的教育哲学家威尔逊(JohnWilson)也认为道德的实质就是思维。他反对那种缺乏理性支持的灌输方法，认为培养道德思维可以使学生逐步脱离错误的思维方式。

另外，实现道德认知上的超越也是社会发展进入全球化时代的必然选择。科技的飞速发展所导致的信息传递手段的历史性突破把人们推进了网络和信息爆炸的时代。学校道德教育如果忽视对学生独立的价值思考和道德批判力的培养，就会使学生在无穷多的选择面前迷惘困惑、不知所措，甚至误入歧途。所以，学校德育必须以培养学生自身的道德判断、道德分析、道德选择和创造力为目的，使学生“在对各种道德取向和道德规范的社会价值进行分析、比较和鉴别的基础上，结合个人道德现状，自主地、合理地选择个人所应确立或改变的道德取向以及所应遵从或拒斥的道德规范”。

二、理论对实践的启示

从理论理解上的突破到实践尝试中的超越需要一个过程，道德认知能力的养成也不能只企求于教育者的单向道德灌输，还必须从变革教育理念的高度对道德教育的内容、方法及教育者与受教育者的关系进行系统的梳理和完善。

(一)树立以受教育者为中心的道德教育观

多年来，由于各种原因，我国把道德教育简单地混同于政治教育，道德教育政治性的无限夸大忽略了自身的特殊性和规律性，使教育者往往以道德操纵代替道德教育，导致受教育者在道德教育中无地位状态。杜威就曾强烈反对过这种过分重视知识的传播和灌输的倾向，他认为“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育 ，都是道德的教育。”提出著名的“学校即社会”“教育即生长”、“做中学”的观点。

同时，柯尔伯格反对“美德袋”式的教育 ，主张促进学生认知发展;威尔逊注重培养学生道德思维，麦克菲尔的以情感的共情作用为基础的“体谅关心”理论，贝克的价值教育理论等等，也无一不是以尊重学生个性，尊重学生道德发展为基础的，具有鲜明的人本主义思想倾向。总之，受教育者自我判断、自我选择、自我创造的道德认知能力的充分发展有赖于改变陈旧的道德教育陋习，重塑受教育者在道德教育中的主体地位。

(二)选择比较方法，拓宽道德知识域

只有先有思考的对象才可进行必要的思考，只有先提供选择的机会才有选择的可能。社会共同体所认可的主流价值取向及与之相应的道德规范构成道德教育的主体内容，但主流道德价值体系本身有一个随着社会的发展不断改进、更新的过程。在这个过程中必须经历着与其同质或异质的各种规范取向比较鉴别，采真去伪。“任何一种真正符合时代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向与道德规范的比较中才能证明其正确性或合理性。”只有让学生在比较中看到我们所倡导宣扬的规范的正确性、合理性以及异质规范的不合理性时（价值澄清），他们才会给自己下命令选择正确的价值取向和服从合理的道德规范。所以在教学中，应当既重视课程的内容，也重视课程教学的形式；既重视正面的教育，也重视学生的选择；既重视整合性课程，也重视偶发性课程；既重视隐性课程，也重视活动性课程。

(三)实施“苏格拉底法”

迄今为止，道德规范、道德知识的灌输尚是我国学校道德教育方法的主流。普遍的灌输除了使受教育者掌握一些僵死的教条，造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一，对受教育者的道德发展无济于事。 “真正的道德教育是苏格拉底式的”——用提问、对话的方式启发学生，帮助学生进行道德推理、发展道德思维的方法。柯尔伯格提倡的“新苏格拉底法”就是一种通过道德两难问题的讨论诱发学生在道德上的认知冲突，在教师的引导下从事积极的道德思维的方法。而道德思维的功能就是解决个人之间基于原则而提出的不同意见的冲突。因此，“认知刺激”是实施“新苏格拉底法”的核心，学生可以在两难的认知冲突中，发展自己的道德思维能力，而后建构自己的道德观念体系。

(四)提倡平等、对话的师生关系

苏格拉底对话法要求对话的双方或多方是平等互动的。学生是一个与教师一样有自己权利、富有个人思想的人，他们不是等着师去操纵的傀儡。教师要像对待自己一样公平待他们，珍视他们的道德思考并允许和宽容他经意或不经意中所犯的某些失误。平等对话不强调惟一确答案，也不会因为期望学生和教师的意见一去阻止冲突和不一。对话中教师不再是外部规强制执行者但仍是学生道德发展的指导者。

（五）注重道德实践能力的培养，重视效果，方法多样

西方的道德教育特别注重效果， 从理论上看，皮亚杰的儿童道德发展理论、科尔伯格的认知发展教育模式论和艾略特·突里尔等人的范式理论都试图有效地解决如何才能有效提高学生的道德认知能力的问题， 卡洛·吉莉根的关爱理论也十分关注如何才能真正有效地提高人的整体道德素质问题;是以，若以这些理论为指导，我们的教学也必须要注重效果。当代道德教育的重要任务是培养判断、选择、创造等认知能力，但这并不意味着只要完成认知的任务、只要侧重道德思维的训练就能达到德性培养的教育目标。尽管道德认知是道德品质形成的前提和指导因素，然而道德行为的形成、道德情感的培养、道德意志的锻炼和道德信念的养成对道德品质的形成更具有决定意义。所以，仅仅靠道德认知能力的培养充其量只能解决道德教育实践中最紧要的问题，它是无法解决道德教育的所有难题，注重对实践等其他道德能力的培养已成为全球教育者的道德共识。故道德教育强调从学生的实际出发、注意方法的使用， 强调各门学科的相互配合，强调学校、家长、社区的协作， 强调德育内容贴近现实社会生活， 强调道德教育不仅包含着道德观念的灌输， 而且还包括良好习惯、态度、情感、志趣和爱好的养成以及人格塑造和创造能力、批判精神的培养。课堂活动注重社会生活清静的模拟、角色模拟，课外要求学生积极参加有意义的社会活动。学校还通过其他学科和校园生活的道德教育，形成综合的校园道德教育工程，做到生活德育，而非知识德育。

（六）符合心理发展水平，坚持循序渐进原则

学生品得的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化的和外在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的实证研究，人类的道德认知发展遵循他律而后自律的原则。学校德育也要遵循这一原则，如想使学生形成某一频道，必须先教他遵守既定的行为规范，教他在适当的场所表现适当的行为。对学生特别是低年级学生制定明确可行的道德规范，无论是在家庭还是在学校都是必要的。

（七）尊重学生的个别差异，做到因材施教、有的放矢

参考文献：

吴俊. 木子. 道德认知辨析及其能力养成. 道德与文明. 2001.5

佘双好. 当代西方道德教育流派德育课程理论的特征与局限. 清华大学教育研究。2000.3

篇6

1.引言

当前，随着社会的发展和我国教育教学改革的不断深入，将情境认知理论科学合理地运用到我国初中英语语法教学中，利用情境教学提高学生的学习兴趣和积极性，有效提高初中英语语法教学水平，提高学生的语言综合运用能力，已经成为学校英语教育教学改革发展的重要趋势。情境认知理论以学生为主体，围绕学生开展英语语法教学活动，通过情境创设加强师生的课堂互动，使得学生在情境中通过互动情境获得相应的语法知识，对促进初中英语语法教学效果的强化有积极的作用。

2.情境认知理论在初中英语语法教学中的应用

2.1通过英语教学实例总结语法知识

人的认知过程是从感性认知到理性认知的一个转变过程，在初中英语语法情景教学中，要让学生在具体的英语教学实例对英语语言规律进行感知，并对其中的规律进行分析总结，进而理解和获得相应的语法知识。在情境认知理论中，学习的过程需要学生的参与，是学生在不断实践中获得理论知识，再运用理论知识的过程。因此，教师在进行英语语法教学时，要结合一定的教学实例，让学生从教学实例中总结语法知识[1]。例如，在教学现在进行时这个语法内容时，教师可以找出教材中某段合适的短文作为例子，让学生从短文中找出含有现在进行时的句子并进行分析，自己总结出现在进行时的结构为be+doing，表示的是动作正在进行，这样有助于加深学生的印象，使学生更牢固地掌握语法知识。

2.2通过创设情境对语法进行解析

情境认知理论认为，通过在情境中对知识进行利用，有效地促进学生知识结构和语法能力的发展。教师通过创设合理的教学情境，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，促使学生投入更多的热情主动获取知识。在教学情境的创设上，必须源于现实生活，而且要贴近现实生活，让学生在教学情境中实现对语法知识的感知、理解和运用。例如，为了让学生区分use to do与be used to doing两个语法点，教师可以创设一定的对话情境，让学生在合适的情境中对这两个语法进行运用，这样就能够使学生将语法知识与教学情境结合起来，进而更好地掌握和运用语法知识。

2.3通过师生、生生互动安排相应的语法任务

情境认知理论要求通过群体互动、合作获取知识和技能，学生在互动过程中可以促进语法知识理解和掌握能力的提高。教师要打破传统的初中英语语法单一、枯燥的教学模式，加强师生、生生互动，使英语语法课堂充满活力。而且教师可以在互动中实现对语法任务的安排，通过趣味性语法任务提高学生的学习兴趣，让学生在完成任务的过程中获得一定的情感体验，实现学生理解和运用语法知识的目标。例如为了让学生更好地理解和运用现在进行时，教师可以通过“我做你猜”的游戏模式，加强学生对“What is he/she doing？”或者”What am I doing”等语法知识的理解和运用，通过轻松愉快的游戏模式，消除学生在进行英语语法知识学习和运用过程中存在的恐惧心理，达到学生对语法知识的深入理解和熟练运用目的[2]。

3.情境认知理论应用在初中英语语法教学中要注意的问题

3.1进行英语语法教学模式创新

传统英语语法教学模式以教师讲解传授为主，而且往往把注意力集中在学生应试能力的提高上，教学模式比较单一、枯燥，不利于学生语言综合应用能力的培养和提高。因此，必须对英语语法教学模式进行创新，不仅要提高学生的应试能力，而且要提高学生的语言交际能力。在初中英语语法教学中引入情境认知理论，通过创设合理的教学情境，使学生更好地对语法知识进行理解和掌握，促进学生语言表达能力的培养和提高。

3.2英语教师要提高自身专业素质

情景教学法在初中英语语法教学中的应用，对教师的专业素质提出更高的要求，因此，教师必须利用业余时间不断给自己充电，提高自身专业素质，这样才能更好地运用情景教学法达到提高学生英语语法水平的目的。此外，教师还要加强教学情境创设的能力，创设出既符合教学内容要求，又能够吸引学生兴趣的教学情境，激发学生的学习兴趣，提高英语语法课堂教学水平。

4.结语

教师要充分认识情境认知理论对初中英语语法教学的重要影响，科学合理地将情景教学法运用到初中英语语法教学中，以促进初中英语语法教学质量和教学水平的提高。

篇7

目前，研究高校教师专业发展的相关理论观点已较为成熟。笔者通过对围绕这一问题的相关文献进行梳理，发现研究主要集中在高校教师专业发展的概念内涵、发展目标、模式、制约因素和促进途径等方面。

（一）关于高校教师专业发展内涵

目前学术界对此理解是多种多样的，潘懋元（2007）从教师的职业素质视角，认为大学教师专业发展应该包括学术水平、教师职业知识和技能、以及师德这三个方面的内涵[1]。而谢安邦，周巧玲（2007）从教师专业素质视角，认为高校教师的专业素质包括，教育教学的知识与技能，高尚的专业精神和道德，健康的体魄和心理[2]。

（二）关于高校教师专业发展目标

孙泽平（2004）认为高校教师的专业化目标，是一个由学科专业化、教育专业化、人格专业化为目标要素所构成的目标系统[3]。而曲铁华，冯茁（2009）基于学术性特质，认为高校教师专业发展的目标在于通过自我反思、合作以及必要的专业引领和政策支持， 不断提升其教学、研究及服务社会的学术品位、学术修养和批判精神， 进而提升整体教育质量[4]。

（三）关于高校教师专业发展的模式

郑伦仁，周鸿（2009）认为就我国目前的高校教师专业发展来看， 主要存在“自我实现”和“学校推动”两种模式[5]。赵晓冬，赵悦（2009）认为高校教师的专业发展需要通过教师交流、校本培训、教师自主专业发展等模式[6]。

（四）关于高校教师专业发展的制约因素

绝大部分学者都认为主要归因于三类因素，即教师个人因素、学校因素、社会因素。

上述研究成果给本课题的研究提供了重要的借鉴。事实上，高校教师从事的是一种教育性和学术性兼具的专门职业[7]，高校教师的职业认同是激励教师自我发展的重要动力，对高校教师专业发展具有重要影响。因而，本文试图从职业认同的视角，来探讨高校教师专业发展的必要性以及高校教师发展的策略。

三 影响高校教师专业发展有效性的问题

（一）高校教师自我专业发展意识不强

教师专业发展意识是其专业发展的主要内在动力，高校教师对自身专业发展的较高认知水平，可以促进教师更加理性地审视自己、客观地判断自己，对自己过去、现在的专业发展状况有更清晰的认识，从而合理地规划出自己未来的专业发展计划。然而，现在有部分高校教师自我专业发展意识有待加强，特别是高校青年教师，其专业发展目标模糊，专业发展方向不明确，专业发展规划不清晰，从而影响了自身专业发展的有效性。

（二）高校“教师发展”机制有待完善

“教师发展”不仅仅是简单的教师培训，而是包括教师聘任、续聘、在职培训、工作考核与奖励、职称晋升、工资待遇等等一系列的规章与制度。当前，我国在教师的专业发展培养及管理上多是采用进修培训，高校管理和政策措施上不配套，影响了教师专业发展的针对性和有效性。

（三）高校教师的评价标准过于重视“学术性”，忽视“教育性”

高校教师所从事的是教育性与学术性兼具的职业，但是，在当前的高校中是科研重于教学，即学校对教师的评价与职称评定更看重的是该教师是否有科研成果以及科研成果的数量，而不是教师的教学理念是否有创新，教学方法是否符合学生的学习与发展，教学成果如何。高校的教师评价机制的偏差，也影响了教师专业发展的有效性。

（四）高校教师工资待遇总体水平不高

待遇的高低，收入的多寡，虽不是影响职业声望的绝对因素，但却是衡量一种职业社会地位的重要指标[8]。高校教师工资报酬的高低在一定程度上也反映了高校教师在社会生活中的地位。虽然现在高校教师是有较高的社会地位，这源于其自身较高的受教育程度、丰富的专业知识与技能、高尚的师德。但是，陈乐一，周金城，王全芳（2012）在《我国高校教师薪酬水平的历史变迁及启示》一文中提到自上世纪二三十年代以来，我国高校教师的薪酬水平经历了一个由较高到较低、再逐步提高的变化过程。但是与其他知识密集型行业人员相比，目前高校教师的薪酬水平仍然偏低[9]。高校的工资待遇是与教龄、职称等挂钩的，尤其是刚入校的青年教师，他们的职称往往比较低，多是助教、讲师之类，因此，教师会面临较大的经济压力，甚至出现“脑体倒挂”的现象，从而影响高校教师专业发展有效性。

四 基于职业认同的高校教师专业发展分析

（一） 高校教师职业认同的概念

职业认同也是一个心理学概念，是指个体对于所从事职业的肯定性评价，是用特定的条件来刻画一个职业团体特征的心理变量。具体到教师职业认同而言，其职业认同是教师通过与环境互动来建构的关于个体和职业的当前意义的结果，是个体对教师职业的心理认可。它既是个体从自身经历中逐渐发展、确认教师角色的过程，同时也是教师个体对所从事职业的认同程度[10]。在当前社会各阶层中，高校教师群体是受教育程度最高的知识群体，高校教师对自我职业的认同与发展具有较高的成就动机与较强烈的实现欲望。方明军，毛晋平（2008）在《我国大学教师职业认同现状的调查与分析》一文中认为教师的职业认同指教师对自己所从事职业的一种积极感知和肯定性评价， 是对该职业的基本性质、价值及主要规范的认识[11]。高校教师的职业认同是高校教师通过在教学与科研中不断加深对该职业的基本性质、价值及主要规范的认识，并从中获得自我价值的实现与满足。

（二）影响高校教师职业认同的因素

1 教师薪酬满意度

根据美国行为科学家亚当斯的公平理论，人在付出了一定劳动并取得报酬后，不仅关心自己所获得的报酬，同时还会将自己的投入与报酬和他人作比较。只有在投入与报酬相当时，人们才会感觉到公平与满意，反之就可能会不满意。事实上，高校教师的工资薪酬是存在很大的差异的，这在一定程度上影响了高校教师的职业认同度。

2 高校的组织环境

高校的环境不仅仅是硬件的物理环境，如学校在教学方面硬件设施、办学条件等，更重要的是高校内的心理环境建设与组织文化建设。当教师个体在组织中获得尊重，并且个体的需要可以从组织中获得满足，就会对高校这个组织产生强烈的认同感和归属感;当教师与高校的办学理念和价值观取得一致时，就会将其内化为自己的态度和行为，从而增强对高校的认同与教师职业认同。

3 人际关系

美国行为科学家梅奥通过霍桑实验，发现影响生产效率的最重要因素不是待遇和工作条件，而是工作中的人际关系。个体在组织中会追求人与人之间的友谊、安全感、归属感等等，因此人际关系的和谐程度在一定程度上也会影响着个体的职业认同感。高校教师在工作过程中需要处理好与上级之间的关系、与同事之间的关系、与学生之间的关系，等等，才能促进自身的发展，从而增强职业认同感。

（三）增强高校教师职业认同的重要性

目前，我国高校教师的职业认同程度并非很高，方明军，毛晋平（2008）在《我国大学教师职业认同现状的调查与分析》一文中通过调查与分析发现我国大学教师的职业认同中，职业价值认同明显低于职业能力、职业情感、职业地位认同;教师的职业能力认同存在显著的学历差异，学历越高，其职业能力认同水平越高[12]。

高校教师职业认同与高校教师专业发展的主体都是高校教师，高校教师的专业发展也离不开教师这个职业，高校教师的职业认同不仅影响着高校教师的工作积极性，关系到高校教学质量的优劣，从而影响学生的发展，同时也影响着高校教师对于自我价值的实现以及科学技术的研究。

教师职业认同是教师专业发展的内在动力。高校教师所从事的是教育性与学术性兼具的职业活动，因此需要更高的职业认同能力。首先，高校教师的职业认同能力越高，其对教师职业的性质、功能、意义的认识会越深刻，当高校教师在其职业活动中的情感体验是积极的，正面的，那么教师对自己工作的成就期望也是高的，如此，就意味着高校教师会把教师职业当成自我价值实现的需要，通过各种途径自发地促进自身的专业发展;其次，高校教师的职业认同能力越高，其职业意志也会越坚定，其调动工作的倾向与离职的倾向也会较少，从而放在教学与科研上的精力也会越多，对教师自身专业知识与学术能力的提高有重要影响;第三，高校教师的职业认同能力越高，越能促进高校教师爱岗敬业、尽职尽责、积极向上地做好教学、科研等工作，从而提升高校的整体教学水平。

五 基于职业认同的高校教师专业发展对策

综上所述，为解决高校教师专业发展的问题，就要溯本求源解决教师的自我成长问题。而自我成长的问题，又往往被视为一个横跨心理学、管理学、教育学、社会学甚至经济学等基础学科的综合性问题。尽管如此，教师作为一个职业，“职业认同”无疑是“自我成长”最好的土壤。受条件所限，笔者仅选择从实务出发，分个体、学校、社会三个层面，提出提高教师“职业认同”的三点浅显建议。

（一）个体层面：重视教师个体的自我反思

“职业认同”本身也是一个心理学概念，因此教师可以通过个体的思考提高职业认同度。美国心理学家波斯纳于1989年提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。曲铁华、冯茁（2009）也间接提到，教师的自我反思可以不断提升其教学、研究和服务社会的品味、修养和批判精神[13]。这在一定程度上可以理解为省身是提高职业认同的主观因素。高校教师通过反思与自身，从实际出发，理智地分析自身的专业发展情况，明确清晰的专业发展方向，作出合理的专业发展规划，从而真正的实现自身专业的有效发展。

（二）学校层面：提供较为优渥的物质环境及学术自由环境

根据人本主义心理学家马斯洛对人的需要的分析，笔者认为提高高校教师物质自由及精神自由，有利于个体的“自我成长”，有助于提高教师的职业认同。

首先，在管理模式方面。高校要实施人性化的管理模式，为教师发展创造良好的物质环境，激发他们在工作中的主人翁意识和爱岗敬业精神。对于这一点，行为科学家弗雷德里克・赫茨伯格的双因素理论研究表明，“使职工感到满意的都是属于工作本身或工作内容方面的;使职工感到不满的，都是属于工作环境或工作关系方面的。

其次，在制度建设方面。从制度上崇尚并维护学术自由。从某种角度，学术自由是学者们的核心利益。甚至有学者认为，“学术自由是高等教育的一种基本自由， 是大学的生命所在”。除此之外，高校管理者要注重教师素质培养和科学精神提升，坚持学术诚信，这对于形成高校优良的学术风骨、师德修养、教书育人有着积极的促进作用。

第三，在考核评价机制方面。不能将教师的科研成果作为职称晋升的唯一评价标准，同时也应重视考核教师的教学方面。坚持“重点论”与“两点论”相结合。

第四，在薪酬管理方面。高校应积极进行薪酬分配制度改革，打破传统“职称决定一切”的单一薪酬分配格局，使更多的生产要素参与到高校教师收入分配体系，增强学术职业的吸引力，从而激发教师劳动的积极性和创造性。

（三）社会层面：通过立法，保障科教兴国战略和人才强国战略的实施

中国自古既有尊师重教的传统，如今又将科教兴国、人才强国作为国家发展的战略。但在实行依法治国的新时代，能够运用法律保障“科教兴国”极为重要 ，直接关系着科教兴国的兴衰成败[14]，因此“重教需立法”。

参考文献

[1]潘懋元.大学教师发展与教育质量提升―在第四届高等教育质量国际学术研讨会上的发言[J].深圳大学学报，2007（1）：23-25.

[2]谢安邦，周巧玲.提升大学教师的专业化发展水平―构建终身的学习型体系[J].中国高教研究，2007（5）：72.

[3]孙泽平.论高校教师的专业化目标[J].现代教育科学，2004（1）：68.

[4][13]曲铁华，冯茁.基于学术特质的高校教师专业发展论[J].教育研究，2009（1）：60.

[5][7]郑伦仁，周鸿.高校教师专业发展及其自我实现途径研究[J].河南理工大学学报，2009（3）：521-522.

[6]赵晓冬，赵悦.高校教师专业发展的理论基础与发展策略[J].河北学刊，2009（3）：233.

[8]陈孝彬，高洪源.教育管理学[M].北京：北京师范大学出版社，2008.

[9]陈乐一，周金城，王全芳.我国高校教师薪酬水平的历史变迁及其启示[J].江苏技术师范学院学报，2012（1）：3.

篇8

（一）筛选案例

在明确教学目标的基础上，一是所选案例应适应培训对象的岗位特征和层次；二是所选案例应与部队全面建设、军事理论的基本观点及发展变化规律相结合；三是所选案例应是教员自己能掌控、学员易于接受和认同的案例。

（二）撰写案例

撰写工作是案例编写质量的根本保证。在案例撰写过程中，除做好案例撰写的谋篇布局，激活案例的主要情节外，还应把握几个关键点：

一是案例要有理论支撑。也就是说案例教学要以正确的理论为指导，突出理论与实际相结合。只有这样，才能使学员在探究案例的过程中掌握尽可能多的知识。提高解决实际问题的能力。

二是案例要反映真实的现实生活。在很多时候，教学的案例都要经过修改或者假设，以便能更好地适合课堂教学的需要。但是，案例的主题必须和真实的情况相接近，或者至少和学员所熟悉的部队现实生活、环境相类似，这样才能调动学员参与的积极性和热情。

三是案例要能体现矛盾的撞击点。案例教学法最大的价值，就在于凭借案例中所包含的复杂、模糊、或履待解决的间题，让学员产生认知上的冲突，这种认知上的冲突，必然会引起学员的争议，而争议的动力就来源于矛盾点。因此，教员在编写案例时应多层次地创设矛盾。从而激发学员学习动机，诱导学员掌握众体思维的能力。

四是案例要注意掩饰。掩饰就是将案例中涉及部队保密、敏感的信息加以掩盖，对错漏、多余、粗浅的资料进行加工修改。掩饰是编写案例不可或缺的步骤，是提高撰写案例质量，增强案例教学效果的重要环节。

（三）制定课堂教学计划

教员要制定教学进度和教学要求，并认真备课，分析案例讨论中可能出现的问题，收集相关的资料，以便在讨论中向学员介绍。学员要根据教员的安排熟知相关理论知识，并通过阅读案例，了解案例中提供的各种信息，针对案例中的问题进行分析和思考，提出相关对策，必要时还可以分小组进行讨论，发挥群体的智慧。

（四）确定好理论分析的切入点

这是案例教学的点睛之处。教员在案例教学中尽可能地发挥理论研究的优势，把理论分析的切入点与实际介绍相结合，在理论的高度上剖析案例，使学员通过案例分析得到启示和提高。

二、组织案例讨论

（一）注重对学员的引导

案例讨论的过程，就是以案例的事实和学员所掌握的理论知识为依据，通过师生的互动来挖掘案例中潜在性的问题，并提出解决问题的方案。在讨论过程中，学员是讨论的主体，教员只是引导者。针对一个复杂的案例，教员可以采取不同的方式引导学员去探讨案例中复杂的、深层次的和有争议性的问题，帮助他们寻找合适的解决方法。通过互动的引导，使学员们体会到如何思考、决策和解决问题。有利于学员思维的发散和创新。

（二）对学员的行为表现应加以鼓励和肯定

案例教学法中案例讨论没有严格的“标准答案”，关键是看问题的思路是否正确合理。因此，在讨论过程中教员要对学员的分析表示尊重，哪怕是分析问题的过程或结果都发生了错误，都要给予应有的鼓励。另外，在案例分析过程中，对同一问题有分歧，有争论是不可避免的。学员争论的只是对问题的不同看法和观点，而不是对人，所以不能对任何学员的人格和尊严有丝毫的不尊重或侮辱，特别是教员的行为对学员的影响最重要。需要注意的是，同学发言不仅是学员的信息来源，也是教员学习的重要信息来源，只有大家彼此尊重、倾听和沟通，增进团体合作，才能激发每个学员“主动参与”的动机，才能促进共同进步。

（三）注意讨论课堂的管控

组织课堂案例分析和讨论时，要想取得好效果，一方面，教员要鼓励学员积极参与案例分析和讨论，把学员的积极性充分调动起来，实现从“要我说”到“我要说”的转变。另一方面，教员要对学员进行必要地引导和实施一定的行为约束，维护好课堂秩序，以保证案例分析与讨论的效果。

三、案例分析评价

对学员学习的成果进行量化考核是任何教学法成功的一个必不可少的环节。通过持续的、系统化的考核，让学员能够不断地看到自己学习上的进步，以及今后需要进一步学习的目标和方向，从而唤醒学员的自我意识，增强学员学习的主动性和自觉性。

案例考核有两种基本的途径：一是由教员对学员进行考核；二是教员帮助学员自我考核。任职教育多采用自我考核的方法，这样可以帮助学员建立自信心，削弱从众心理，降低比较的心理，从而追求个人的自我成长。

以上，是笔者对案例教学法在军队任职教育培训中的组织与实施提出了一些粗浅的意见。不容否认，案例教学法在提高学员的能力素质、解决部队现实问题等方面具有独特的作用。但是，它在军队任职教育培训中的应用还是新生事物。因此，在任职教育培训的案例教学过程中，应结合具体情况，循序渐进，合理有效地进行案例实践，不断探索，不断改进，创造出适合军队任职教育培训的新模式，在部队现代化建设的进程中发挥其应有的实效。

作者及单位：

张三虎 国防信息学院讲师，少校

篇9

关键词 ：成人教育；带薪培训假；企业培训税；职业经验认证；启示；法国

作者简介：陈怡，女，常州机电职业技术学院教师，主要研究方向为比较教育。

中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）04-0043-03

作为一个以“终身学习”为理念的国家，法国成人教育在国民教育中占有重要地位，其立法可追溯到20世纪初的《阿斯蒂埃法》，这部被称为“技术教育”的法律，使法国职业教育第一次获得组织形式。1959年，法国颁布“第二次机会教育”的法案，确定实施第二次教育的思想，规定所有的公民均有机会参加继续教育的机会。［1］经过一个多世纪的发展完善，法国逐步形成以“带薪培训假”、“企业培训税”、“职业经验认证”三大制度为支撑的成人教育的体系。

一、法国成人教育的主要制度

（一）带薪培训假

1.产生背景。第二次世界大战后，法国社会经济发展及技术进步对成人的职业培训提出了更高的要求。为了鼓励成人劳动者接受职业教育，战后的法国陆续创建大量成人职业教育机构，开设晚上课程（1959年），同时各大学也陆续设置继续职业教育课程（1960年）。但是参加这些课程都需要利用工作之外的时间，对于培训者都是一个限制。如何保障在职人员的培训时间以及参加培训所需要的费用成了急需解决的问题。

2.主要内容。1966年，法国制定《有薪教育假法案》，规定公民有权享受教育假。1968年，又对“教育休假”津贴作了具体规定。1971年，法国颁布的《继续职业教育法》，以法律形式规定“接受职业教育是劳动者的权利，每个劳动者都应享有职业继续教育的机会”，并对教育经费、带薪培训等作了明确规定。1978年，出台《继续教育补充法》，规定在同一行业中工作两年以上、其中有半年本厂厂龄的职工，都拥有享受500小时带薪培训假期的权利。［2］员工在参加本单位组织的培训或者规定之外的培训时都可以享受带薪培训假期。原则上，如果员工参加的是脱产培训，则不能超过一年时间；如果是非脱产培训，则最多只能有1 200个小时。1984年，颁布《职业继续教育改革法》，除了强调职工享有教育假外，经费由国家认可的机构筹集，同时，雇主应为职业继续教育提供经费。［3］员工在培训期间的酬金主要来自于培训基金组织（OPCA），根据其在职期间酬金情况发放。若个人每月工资含税低于两倍的法国最低工资标准，即2 730欧元，则需向个人发放全部酬金；若个人每月工资含税高于2 730欧元，则根据其个人参加培训时间的长短，一年或者1 200小时为界限，高于这一时间的员工，将收到原酬金的60%，低于这一时间的员工，将收到原酬金的80%。单位也可以根据情况，填补员工的酬金。同时，培训期间，员工照常享受医保、养老等福利。此外，员工培训期间的培训费用和交通住宿费用也可以由主管单位或者募集公司支付。

3.简要思考。“带薪培训假”以法律形式充分保障了成人接受教育的权利，极大地调动了在职人员继续教育的积极性。此外，这一政策的出台也带动了社会继续教育机构雨后春笋般的涌现，整个法国社会呈现出浓浓的继续教育味。“带薪培训假”与继续教育机构相辅相成，对法国成人教育的发展起到了重要的助推作用。

（二）企业培训税

1.产生背景。法国公立学校的办学资金大部分来自中央政府，其次是各学校自行筹集。但是，随着经济的发展，单一的资金来源模式已经无法适应经济多元化的发展，法国政府开始改革成人教育领域的投资模式，建立多种途径的投资体系。

2.主要内容。法国成人教育的经费主要来自于两个方面：（1）国家和地区的继续教育财政专项补助。政府对成人教育的专门拨款，在一定程度上保证了成人教育活动的开展。从1972年到1986年，法国政府投入成人教育的经费不断递增，从17亿法郎增加到135亿法郎。（2）法国法律明文规定，雇佣方必须定期向FONGECIF（Fonds de gestion du CIF）或者OPCA（Organismes partaires collecteurs agrée）两大国家认可的培训基金组织缴纳员工培训费用。根据各单位在职人员数量的不同，交纳的经费有所区别。例如，OPCA组织规定，低于10人的单位需缴纳员工工资的0.55%，而在职员工有20人或者以上人数时，单位则需拿出每位员工工资的1.6%作为培训费用。若单位在所缴纳费用的当年没有人参加培训，OPCA有权将所收到的费用用于其他单位人员的培训。1984年颁布的《新职业继续教育法》规定，企业必须为职工继续教育提供经费，每年应拿出相当于本企业当年企业职工纯工资总额1%的经费用于本企业职工培训计划、全国培训保险基金和求职培训。此外，还应抽出相当于职工工资总额0.1%的经费上缴国家统一安排使用。

3.简要思考。“企业培训税”为成人教育的发展找到了强有力的“投资者”，通过立法形式保证成人教育经费拥有稳定的来源和足额的经费，有效解决了员工接受再教育在经济方面的后顾之忧，有力地推动了法国成人教育的发展。

（三）职业经验认证

1.产生背景。20世纪的法国成人教育政策强制性地要求各企业从培训时间和经费方面资助成人教育的发展，保证了成人教育的顺利推行。这些立法有助于推动法国国民的知识水平和劳动技能，促进了经济和整个社会的发展。进入21世纪，现代科学技术的发展推动了整个社会产业结构、就业结构和职业结构的变化，影响了国民对成人教育新的要求，期望通过成人教育可以实现个人的晋升、改行和转业。成人教育必须在有限的时间内为员工提供有效的证书和文凭，以便员工完成个人职业生涯的转变。在这种背景下，2002年，法国出台了“职业经验认证”制度。

2.主要内容。该政策让所有的人，无论其年龄、文凭或生活状况，都能通过向专门机构申请，对其实践经验进行科学评估认证后直接授予相应文凭，给具备工作经验却没有文凭又不愿意进入学校学习的人员快速获取文凭的途径，有效满足了个人、单位和社会的需求，解决了之前获得文凭只能通过学校学习的问题。职业经验认证一般需四个步骤：（1）书面申请。符合条件的申请者必须在规定时间内向颁发证书的机构提交“可受理性的材料”。所谓“可受理性材料”是指能证明其工作经验的相关材料（包括从事有偿劳动、无偿劳动和志愿者活动等）以及之前接受各类培训的证明和所获证书。同一文凭在一年之内只能申请一次，申请不同文凭则在一年内不能超过三次。（2）申请者陪同。由于申请者往往难以在自我经验与所申请证书之间建立某种恰当的联系，“提供陪同”也就是帮助申请者把经验进行系统阐述，整理认证所需资料和准备审查委员会的面试。申请者还能得到所在工作单位等相关部门的资金支持。例如CEVAEP，这是一个远程帮助人们申请VAE的机构。这一机构的成员都有过从事VAE材料评审的经验，他们熟知各项材料的收集、整合和评审过程，可以陪同申请者完成整个过程。（3）材料审核。材料提交后，审查委员会将会组织人员对申请者的材料进行评估，以及与申请者的面试。（4）评审决定。评审可以对其职业资格给予全面的确认或者部分的确认。得到全面确认的，就能直接获得与其实际工作技能相对应的文凭；对于部分确认的，评审将会对申请者缺失的知识和能力进行补充检查。申请者可以自主选择继续在工作岗位上积累经验，重新申请评审或者申请回到学校进行脱产学习。

3.简要思考。“职业经验认证”政策让那些具备实践经验却因为缺少文凭而将面临失业的人群保住了工作，也帮助了那些具备实践经验却因为缺少文凭而无法晋升的人找到了出路，鼓励了更多的成人申请获得高等学校文凭。法国成人硕士文凭从2002年起，在10年间翻倍增长，从22%涨到了44%，在颁发的所有国家文凭中，有超过十万个文凭是来自“职业经验认证”。

二、法国成人教育立法对我国成人教育的启示

成人高等教育是国家推行“终生教育”、发展综合国力的有效抓手，既能提升个人能力、实现自我升值，又能促进企业实施人才策略、强化竞争水平。法国依靠立法和财政的支持，充分调动了国家、地方、企业和教育机构等多方参与，推动了成人高等教育的迅速发展，已形成比较完善的办学体系，造就了个人成长、企业进步和国家发展的多赢局面。我国也应借鉴法国成人高等教育经验，推进成人高等教育改革，扭转“有能力、缺文凭”和“有学历、缺能力”的尴尬局面，实现从“劳动力大国”向“劳动力强国”的转变。

（一）重视成人教育

为保障成人教育顺利发展，法国负责成人教育的各部门（青年体育部、教育部和劳动及职业培训部）互相合作，制定出了各类行之有效的政策。这些政策涉及成人教育的各个方面，从学习经费到学习时间，全方位的考虑到参加成人教育的国民的需求。同时，根据社会经济等外部环境的改变，适时完善相应政策制度，使其成为法国成人教育发展的“助推器”，而非“绊脚石”。我国的成人教育还仅仅停留在个人关注的地步，政府未全面满足成人教育各方面的需求，成人教育的发展受到了限制。因此，我国的成人教育的发展不能仅仅依赖政府的一个部门，而应该各部门分工协作、相互协调，充分关注每个阶段成人教育发展的需求，及时给予切实可行、行之有效的措施。

（二）加强制度建设

法国通过立法形式对有关成人高等教育及其培训的时间、费用、雇佣方的权利义务和员工的义务作了明文规定，切实做到有法可依。我国目前还未有明确的法律法规保障在职员工受教育的权利。因国家机构和事业单位对员工有学历要求，接受成人高等教育的大多是政府部门和事业单位，很少甚至不会出现在企业：（1）企业对员工参加成人高等教育限制较多，盲目追求短期效益，忽略人才培养和生产力的提升；（2）员工由于参加成人高等教育的各种费用压力，甚至失去现有工作。因此，应进一步完善成人高等教育的制度建设，从国家、企业和个人通过成人高等教育取得的长远利益出发，国家职能部门可参照法国制定实施相关保障制度，从法律层面赋予员工自主参与培训的权利，明确企事业单位等必须依法保障职工这项权利，同时，对技术人才多、专业业务强的企事业单位给予适当补贴，提升企事业单位参与这项工作的积极性；企事业单位也要建立相应的奖励机制，将员工主动参加成人高等教育、增强自身能力的情况与其业绩考核、职称晋升、评优考核等相挂钩，更多地鼓励在职员工参加成人高等教育，解决其后顾之忧。

（三）改革培养模式

“职业经验认证”制度在“工作经验”和“文凭证书”之间搭起了一座快捷转换桥梁，改变了成人高等教育“混文凭、水平低”现象，从源头保证了参加学习的生源质量，意味着工作岗位上的技能磨练，在一定程度上代替了校园的学习，相对于中国成人高等教育，体现出更多的灵活性和实用性。目前，我国成人高等教育培养模式固定，都采用课程+论文的形式，这种模式过份强调理论的培养，而忽视实践能力，更无法满足从事技能等相关工作的人员对文凭的要求，也导致我国目前存在有胜任工作岗位的技能，却没有上岗需要的文凭，而有文凭的却不一定掌握实际工作技能，出现人才浪费和企业招不到人的现象。借鉴法国的做法，提供“职业经验认证”，给众多一线“蓝领”提供合适的培养模式，帮助具备实际经验而缺少文凭的职工跨过企业招工的“文凭门槛”。

（四）突破时间限制

法国成人高等教育赋予了个人培训假期这一自主学习权，员工可根据自己在工作中的不足或者自身爱好来选择学习方向，达到补专业技能不足或拓展学习自身爱好的目的，既在某种程度上杜绝了混文凭装点门面的现象，也有助于提高个人综合素养，创造更多的就业机会。目前，我国成人教育的主要形式是成人在职教育，参加在职教育的员工主要利用周末、节假日或者寒暑假时间参加学习，部分员工还需要向单位请假，时间上的局限性导致大部分有意向接受高等教育的人员无奈退缩，甚至出现旷课事件。“个人培训假期”可有效解决这一问题，为成人高等教育的开展给予时间保障。

参考文献：

［1］马超.法国的成人教育［J］.北京成人教育，1996（12）：33-34.

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中图分类号：D033

《孙子兵法》和《战争论》是不同历史时期、不同战争环境和不同文化土壤下产生的两部经久不衰的军事理论名著。2500多年前，作为东方兵圣的孙武，透过对冷兵器时代战争规律的敏锐观察，以独特的视角思维从用兵之道、追求全胜思想、以情带兵、重间用间等，写下了《孙子兵法》这篇历史光辉巨作。而作为19世纪有西方兵圣之称的军事理论家克劳塞维茨，则根据从古代到拿破仑战争的历史经验，以及自己亲历战争的体会，写下了《战争论》这部近代西方军事思想的奠基之作。作为不同军事理论体系的代表作，《孙子兵法》与《战争论》都不同程度的提到了战争与政治的关系，中西方两位兵圣孙子和克劳塞维茨都也各自在自己军事著作中进行了阐述，两人对政治对战争的影响认识既有相同点，也有不同点，孙子和克劳塞维茨对战争对政治影响的认识异同竟究表现在什么地方？本文将从多视角来看待这个问题，说明两者在认识政治对战争影响方面的异同，为今后研究与认识、指导战争提供有益的借鉴。

一、孙子和克劳塞维茨都把政治作为影响战争进程的首位因素，认为政治是战争中最为重要的元素

所谓的政治就是：政府、政党、社会团体和个人在内政及国际关系方面的活动。政治是经济的集中表现，它产生于一定的经济基础，并为经济基础服务，同时极大的影响经济的发展。而在《孙子兵法》里孙子把政治讲成是“道”，也就是平常我们所说的政治，讲的是从政治上使民众与君主的思想一致，这样，民众就能与君主生死共患难，誓死效命，毫无二心，孙子把政治作为影响战争胜负五个方面不可缺少的重要因素来论述，并把它位于影响战争进程几个因素之首。而克劳塞维茨在《战争论》中则第一次明确提出了“争战无非是政治通过另一种手段的继续”，指出政治决定战争、产生战争、操纵战争，并贯穿于战争始终。同时战争也会反作用于政治。如果政治向战争提出违背其性质的要求，那么一切作战计划和企图都会招致失败。在分析政治对战争的影响时候，孙子始终把所谓的政治“道”贯穿全文，上至全局的安军固国思想，下到将帅带兵之道，把战争中含道（政治）的多少，而决定作战应采取伐谋、伐交、还是伐攻等，从而影响战争的进程。而克劳塞维茨从唯物辩证法入手，文中多次从事物的绝对性谈到相对性，反复阐明为什么战争不能走向绝对战争，归根结底政治是战争的幕后操纵手，影响战争的进程，才有了我们现在所说的具有现实意义的战争。

二、孙子和克劳塞维茨都提出了“战争无非是政治通过另一手段的继续”，政治的目的决定了战争的方式

“战争无非是通过另一种手段的继续”这个观点，虽然克劳塞维茨率先提出了这个观点，这个观点成为经久不灭的话语。战争不仅是一种政治行为，而且是一种政治工具，是政治交往的继续，是政治交往通过另一种手段的实现。如果说战争有特殊的地方，那只是它的手段而已。“政治意图是目的，战争是手段，没有目的的手段永远是不可想象的。一切战争都可看作是政治行为。”这是克劳塞维茨对“战争无非通过另一手段的继续”意思的表述，政治目的决定了战争的方式。然而在具有几千年的《孙子兵法》经典著作里，对战争无非是通过另一种手段的继续，政治目的决定了战争的方式，更是表现的淋漓尽致。《谋攻》篇里经典名句“故上兵伐谋，其次伐交，其次伐兵，其下攻城。攻城之法为不得已”。说的是最好的用兵策略是以谋略胜敌，其次是以外交手段胜敌，再其次是通过野战交兵胜敌，最下等的是攻城。攻城是在不得已的情况下才采取的（办法）。战争的最终取胜与政治的关系十分密切，阐明了开明的政治主张、能得到大多数人民群众的拥护，会为战争的胜利奠定坚实基础。

作为中西方两部具有较高成就的兵书，中西方两位兵圣在对政治对战争影响的认识时，也表现出两者在这一认识上截然的不同：

一、孙子和克劳塞维茨对政治影响战争程度认识不一致，前者把政治因素看作战争胜负决定因素，后者把政治看作战争胜负的从属因素

《孙子兵法》中孙子把政治看作战争胜负决定因素，孙子曰：“道者，令民与上同意也，故可以与之死，可以与之生，而不畏危”，可以说把“道”（政治）看作举足轻重的地位，老百姓的政治意愿与帝王的意愿是否一致决定国家的安危和战争的民心士气。接着又把“道”（政治）列为五事之首，以及后续篇章里提到“修到而保法，故能为胜败之正”，不言而喻指明了平时注重加强政治建设方面对战争胜负均有决定性作用。而克劳塞塞维茨在看待政治对战争影响的认识上，把政治作为战争的从属因素，而不是决定因素。认为战争只不过是政治手段表现形式，当政治进行不下去的时候才开始了战争。甚至克劳塞维茨在文中提到“在战争中，任何源于慈悲的错误思想都是有害的。在提到民众战争时，克劳塞茨也把民众战争，即使具有较强政治因素的民众战争，也只是作为统治阶级服务的辅助作战手段，没有把民众战争提高到一个较高的程度来认识，把民众进行战争中所包含的政治因素也只是作为影响战争的一个从属因素，没有看到像所说的战争的伟力在于民众之间。

二、孙子和克劳塞维茨对政治决定战争性质认识不一致，前者通过政治来判断战争的正义性与非正义性，而后者几乎没有涉及到

在《孙子兵法》和《战争论》中，孙子和克劳塞维茨两者都提到了政治贯穿于战争的始终，但两者考虑的角度不同。在《孙子兵法》中，孙子通篇几乎考虑的是对待战争要慎战、备战、重战，考虑较多是以谋取胜，几乎是得民心者得天下的思想，认为作战既要符合本国的利益，又要不使敌国生灵涂炭，所以在其作战方式上，考虑的是伐谋、伐交等智慧的运用，最终的结果都要是安国全军（注：安定国家，保全军队），双方百姓都能够正常生活。虽然古代多数战争是为帝王之战，但孙子始终把政治贯穿战争始终，阐明了敌对双方都不要随随便便对一个国家开战，对战争的性质，战争正义性还是非正义性均有个清醒的认识，认为战争要考虑战争的正义性，才会得到民众支持，否则的话只会给国家、人民带来巨大的灾难。而克劳塞维茨在认识政治决定战争性质的过程中，可以说几乎没有提到战争的正义性与非正义性，虽然他也把政治作为影响战争的结局因素来考虑，但只是认为政治影响战争的局部，考虑最多的是政治对战争的胜负的影响，而没有通过对政治的考察去认识一下战争背后的正义性与非正义性，而考虑最多的是通过政治怎样去为统治阶段服务。观其《战争论》著作，几乎没有提及到战争的正义性与非正义性问题。

参考文献

[1]张德勤石宝江，细品《孙子》，军事科学出版社，2009，6（1）

[2]邱崇丙，《孙子兵法》，中国社会出版社，2005，7（1）

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一、引言

改革开放以来，随着我国经济建设的不断深入，国际贸易交流日益频繁，引进国外先进技术的活动逐渐增多，国内企业产品走向世界的愿望越来越迫切，社会对外语人才的需求不断增强。30年来，外语人才在对外贸易和经济合作中做出了巨大贡献，这支队伍中就包括了一批又一批高职高专院校培养的外语人才。为了适应经济发展和社会对外语人才的需求技能型，高职高专的外语教学改革经历了从注重“语言知识”培养到注重“语言应用能力”培养，从“单一培养模式”到“复合培养模式”的转变、发展过程。[1]

二、高职高专英专业语教学的发展与改革

在20世纪，受到传统本科院校精英教育的影响，高职高专外语人才培养中过度追求对语言知识的讲解，忽略了语言应用能力的训练，学生走上工作岗位后无法满足用人单位的要求，缺乏与岗位要求相适应的语言技能，无法突显高职教育的特色，在人才市场上缺少了竞争力。进入21世纪后，随着改革开放的不断深入，国际贸易交流活动中角色分工更细，同时受到德国等发达国家的职业教育理念的影响，“语言+职业能力”的高职学生培养模式越来越明确，人才需求出现“复合型”趋势，语言的学习和训练不能再是单一的技能，一专多能的复合型外语人才成了需求的主流。

针对如此的变化技能型，高职高专的外语教学及时做出反应。而作为外语教学中最主要的一部分，高职高专英语教学更是密切联系实际，在专业设置、课程开发、教学方式调整等诸多方面进行了改革，培养出一批批适应不同工作岗位的合格的高职高专英语人才。

(1) 专业设置多元化

据一项问卷调查显示，目前市场对纯外语人才的需求在逐年下降，“外语+技能型”人才需求比例上升至66%。[1] 因此，以适应市场需求为办学宗旨的高职院校外语教育迅速调整了培养目标，专业设置上涵盖了商务英语、应用英语、旅游英语和外语教育四大类。其中应用英语专业方向设置，更是紧跟时展的步伐，呈现出多元化趋势，先后出现了空乘方向、IT方向、国际金融方向、物流方向、国际会计方向和会展方向等。

(2) 课程开发程序化

上述定位清晰的专业设置，在课程开发上也密切联系相应岗位需求，出现了针对性很强的“职业英语”或“行业英语”。区别于传统的“专业英语”，“行业英语”打破了以知识传授为主要特征的课程模式，建立基于工作过程导向的课程体系。十分注重语言实践交流能力和运用能力，更强调一个人在现代工作环境下的综合语言能力技能型，为高职学生开发最“职业”的英语，进入职场时可以拿来就用，例如旅游英语、商务英语、医用英语、物流英语、空乘英语、会展英语等。

课程开发过程中，英语教师深入行业一线进行专业调研，对某一职业或岗位(群)进行工作任务分析，形成按工作过程构建项目化课程。突出表现为：用职业技能表述课程目标、将工作任务转化为教学内容、以工作内容为载体设计“学习项目”。[1]

(3) 教学方式技能化

结合行业英语的教学，必然要求探索发展出适合培养学生语言英语应用能力的教学方法与手段。近年来，高职英语的教学中出现了一系列注重实践的教学方式：如案例教学法、项目教学法、模拟教学法等，这些教学方式与传统的交际法、任务型教学法等相结合，获得巨大成功。

其中，高职高专英语教学中精品课程的建设则将专业设置、课程开发和教学方法的发展有效结合起来。例如，深圳职业技术学院在从2006年至2008年连续三年分别有三种英语类课程成功申报为国家级精品课程，包括商务现场口译、商务英语和会展英语。[2] 学院充分利用了深圳特区经济发展的天时、地利、人和的诸多优势，针对性地培养了一大批适应市场需求、深受用人单位欢迎的毕业生。

三、公共英语教学的发展探索

在高职高专英语专业迅速发展的背景下，公共英语教学同样经历了从本科“压缩型”向培养英语应用能力转变的曲折过程。[1] 随着高等职业教育规模的扩大，公共英语的教学任务猛增技能型，教学理念需要不断更新，教学模式和考核模式逐渐转轨，需要努力探索有效的高职高专公共英语教学体系。

在20世纪90年代，随着多层次教育体系的成熟发展，高职英语脱离了普通高校的大学英语教学和中等专科学校的公共英语教学体系。在2000年，根据教育部“三教统筹”的部署，制定完成了《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》，对高职高专英语课程的性质和任务、教学目标、教学要求、语言知识和技能等重大问题进行了说明，进一步深化教学改革。根据《基本要求》的阐述，要求以培养学生实际运用语言的能力为目标，突出教学摘要求、分级指导的原则。[3]

《基本要求》的出现，从多方面统一了对高职高专公共英语课程教学的认识：

1. 对使用对象、教学目的、教学要求、测试等做出明确的说明。尤其是在教学目的和要求上提出了跟具体化的标准，增加了“具有一定的听、说、读、写、译的能力”的教学目的，将教学要求细分为A、B两级，用“高等学校英语应用能力考试A、B级”的语言测试方式更规范化地指导语言教学。

2. 提出了语言教学中需要注意的几个问题，对日常的教学工作有很大的指导意义技能型，其中，下列问题应该时刻成为公共英语教师思考和探索的问题。

(1) 打好语言基础是英语教学的重要目标，需要遵循“实用为主，够用为度”的原则，强调打好语言基础和培养语言应用能力并重。

(2) 正确处理测试与教学的关系，防止应试教育。

(3) 在完成《基本要求》规定的教学任务后，应结合专业学习，开设专业英语课程。但一定要注重教学的连续性，时刻关注“基础英语”和“行业英语”的衔接，行业英语逐渐渗透到基础英语的教学中，同时防止“专业英语”或“行业英语”的教学完全处于无铺垫、无准备状态。

(4) 积极引进和使用计算机多媒体、网络技术等现代化的教学手段，改善学校的英语教学条件。组织学生参加丰富的英语课外活动，设法营造良好的语言学习氛围，激发学生学习英语的自觉性和积极性。[3]

为了能够按照《基本要求》的精神更好地完成高职公共英语教学，在实践教学中需要学习高职“行业英语”发展的成功经验，结合公共英语教学的特点技能型，注重探索解决上述疑难问题的办法，对高职高专公共英语教师和他们具体的实践教学提出更多的要求：

(1) 认识公共英语教学在高职教育中的地位和作用，一切低估和高估公共英语教学的做法都是不可取的。公共英语教学需要培养高职学生基本的职场环境下的语言应用能力，能够在一定程度上帮助学生建立起与今后“行业英语”学习相关的语言学习能力，逐步将公共英语教学为专业学习服务的精神落到实处。

(2) 体现“学生为中心”的教学理念。为此，教师应该有意识地了解学生的语言基础、语言学习能力、专业背景、就业岗位要求等，根据调查研究结果，适时调整教学方式和教学内容，以期真正服务于高职专业教育。

(3) 发挥多媒体等现代技术的教学优势。视频、音频、网络等丰富的资源充实了教学素材，直观刺激了学生的听觉、视觉等，能够激发学生的学习兴趣，提高语言学习的效率。

(4) 积极开发针对性较强，适应高职高专教育的公共英语教材，相配套的文字版、多媒体学习课件、电子教案、网络课程等在内的立体化系列材料，为学习者提供立体、互动的学习方式。

(5) 调动公共英语教师的积极性，主动学习相关专业的“行业英语”知识技能型，向“双师型”素质的教师发展。

(6) 充实自我，积极参加继续教育和研修培训等来提升教师的理论水平，了解最新的高职教育动态。登录相关网页，及时了解同类行业的发展，交流经验。[4]

对照高职高专英语专业的改革与发展，公共英语课程教学同样经历了很多曲折。同时，公共英语的教学能够从中学习经验，使基础阶段的公共英语教学服务于学生的高职专业学习，突显高职高专教育的特色，满足将来职场的要求。

参考文献：

[1]刘黛琳.高职高专外语教育发展报告[M].上海外语教育出版社,2008

[2]深圳职业技术学院网szpt.edu.cn

[3]教育部高等教育司.高职高专英语课程教学基本要求(试行).高等教育出版社,2000

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社会主义法治建设是我国现阶段大力提倡的一个发展方向，是‘依法治国’基本方略的重要体现，对社会人才提出了更高的要求，高职院校的人才培养同社会、国家有密切的联系，所以针对高职院校的法制教育改革势在必行，是增强毕业生社会竞争力的基础，目前大部分高职院校的法制教育模式以普及为主，学校对法制教育的重视程度较低，虽然能够在一定程度上为学生普及法律知识，但是随着社会的发展，这种教育模式已经无法满足社会的要去，需要进一步加强法制教育，在普及的基础上进行培养法制观念和素养，不断提升人才素质。

1 现阶段高职院校法制教育现状

法制教育的根本目的是培养学生成为一个知法懂法用法的社会主义人才，提升学生法律素养，同时也能在很大程度上降低大学生的犯罪率，目前的法制教育主要针对学生进行思想方面的教育，过于注重思想教育忽视了习惯和实践教育，我们应该明确，法制教育的最终目的，而过于注重思想教育无法实现知识到能力以及思维的转变，无法满足新时期的社会要求。

1.1 缺乏对法制教育的准确认识

法制教育作为高职院校教育的重要组成部分，应该是一个独立的教育目标，而大部分的高职院校仅仅是将法制教育作为德育教育的一部分，这是缺乏对法制教育的正确认识的体现，要明确思想素质是重要的，这仅仅只是学习法律的基础，德育教育不能涵盖法制教育，这样起不到法制教育应有的目的。目前的高职院校中，对学生的就业过于关注，忽视德育教育，更加忽视了法制教育的开展，弱化甚至是完全略去法制教育的存在。这种片面单一的法制教育的理解很难保证高职院校法制教育水平的提升，同时在师资力量上很匮乏，导致高职院校的法制教育开展状况堪忧。

1.2 法制教育重心偏移

现阶段的法制教育将重心放在法律的普及上，而不是法律意识的培养上，这种落后的法制教育重心是目前法制教育水平得不到提升的根本所在。随着国家和社会对人才要求的不断提升，对学生的法律素养有了很高的要求，而法律意识又是法律素养的基础，只有培养足够的法律意识才能使法律素养得到提升。这是法制教育的终极目标，同样也是我国法制教育努力的方向。大部分高职院校法制教育以课堂为学生灌输法律知识为主，缺乏对学生法律意识的培养，这很难将知识转变成能力，从而提升法律素养。繁重的课程内容让学生对法律知识失去了兴趣，同时课程设置的针对性较差，教学内容缺乏重点，缺乏实际的教学意义。

1.3 缺乏完善的法制教育体系

完善的法制教育体系是法制教育的基础，现阶段的法制教育体系还有待完善，尤其是针对法制教育的教学方式、教学目的等方面，虽然说学生就业对法律知识没有严格的要求，但是要明确法制社会中法律意识的重要性，一个健全的法律体系应该从基础的教育中心到教学方式上都有严格的规定，课程内容丰富，教学方式方法完善，学生应用实践能力强，有一定的法律思维。

2 高职院校法制教育的改进方向

2.1 明确法制教育重要性，认识和了解法制教育

高职院校是重要的社会人才培养基地，旨在培养全面发展的综合人才，法律素养是法制社会的基础，培养学生的法律意识是学生今后适应社会、不断提升个人素质的基础，学生的法律意识对学生今后的发展有着深渊的影响，高职院校一定要深刻认识到这一点，这样才能从根本上提升高职院校对法制教育的重视程度，将法制教育作为一个重要的教学任务，从而提升高职院校的法制教学水平。同时要结合当代社会需求和国家政策的改变，转变传统的法制教育观念，深入分析法制教育的深刻含义，围绕培养学生法制意识为核心进行法制教育研究，让学生在学校培养出一定的法律思维和法律素养，为社会培养更多优秀的人才。

2.2 将培养法律意识作为法制教育的根本

要明确法律素养是法制社会的有力保障，只有知法懂法用法的人，才能促进法制社会的不断发展，大学生是一个特使群体，他们具有很强的学习能力，同时也很容易受到外界的干扰，如果没有一定的法律意识，就很容易走向犯罪，这也是大学生犯罪率高的重要原因，所以高职院校的法制教育要摆脱知识灌输，而是法律意识的培养，让学生有一定能力和意识进行犯罪行为的判定，降低学生不如犯罪道路的同时为社会主义法制社会的发展做贡献。

2.3 教学模式改革创新

要不断完善教学模式的改革创新，摒弃传统的教学理念。在实际中要增强法律知识的针对性和专业性，结合学生所学专业在法律基础知识的基础上进行专业法律知识教育，提升法律的实用性以及学生的主动性。其次，在课程设置上要突出课程的重点和创新，教学内容新颖有趣，同时要符合实际，这样学生才能更好的参与到课堂中去，提升课堂效率。改变教学方式方法，注重案例分析和学生实践能力的培养，理论和实践相结合，例如，进行犯罪现场模拟、犯罪心理分析等，通过学生参与其中，更好帮助学生培养法律意识。

3 总结

法制教育在高职院校的教育中的作用越来越重要，我们要明确现阶段法制教育中存在的问题，将学生培养同社会、国家联系到一起，培养具有法律素养的全能型人才，培养知法懂法用法的优秀毕业生。

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G633.2

依法治国是我国的一项基本国策，初中阶段的政治教育对青少年思想意识形态的塑造具有重要意义。在初中的政治教学中，要把法制教育贯穿于政治课堂中，在培养学生对国家政治态度的正确认识和思想道德品质的同时，达到提高学生法律意识的目标。本文主要阐述了当前在初中政治教学中渗透法制教育存在的不足，并提出了在初中政治教学中渗透法制教育的措施。

一、当前法制教育中存在的不足

1.教师沿用传统的教学模式，学生缺乏学习兴趣

由于我国教育长期受应试教育的影响，很多教师在日常的教学中仍然以学生的成绩为重，教学过程以提高学生的成绩为主要目标，忽略了在政治教学中发挥学生的主体地位，激发学生的主观能动性。在法制教育教学中，教师只重视教科书中的重点知识，一味地让学生死记硬背，而不会对课本内容进行拓展和延伸，学生难免会觉得枯燥，对法制教育产生厌烦的心理，导致缺乏学习兴趣，最终使法制教育发挥不出其应有的作用，达不到预期的目标。

2.教师自身法律意识淡薄

很多初中的政治教师自身就缺乏法律意识，对必要的法律知识也没有经过系统地学习，在日常的政治教学活动中，由于教师对法律知识的掌握不足，很难在政治教学中合理而巧妙地渗透法制教育，这也是影响初中法制教育的一个重要因素。

3. 复杂的社会对法制教育的影响

随着经济和社会的不断发展，我国当前各种社会思想错综复杂，而初中生正处于人生观、世界观和价值观树立的关键时期，很容易受周围环境的影响。混乱的社会思想很容易对学生的三观产生影响，对学生辨别能力的提高产生不利影响。

二、在初中政治教学中渗透法制教育的措施

1.提高政治教师的专业素养

随着新课改的不断深入和素质教育的不断发展，教师作为新型课堂的主导者，在初中政治教学中必须改变传统的教学模式，认识到法制教育的重要性，在教学中不要一味地让学生死记硬背，让学生在理解和认同的基础上掌握知识，提高法律意识。此外，学校要有意识、有计划地组织政治教师进行法律知识的学习，提高教师的专业素养。例如，安排教师参加法律知识的相关培训活动，还可以邀请法律专家到学校举办法律讲座，为教师和学生提供学习法律的机会。另外，政治教师在日常的生活中，要注重法律知识的积累，通过网络技术和多媒体技术，不断丰富自己的法律知识，使自己对法律知识有一个较为系统的认识，并且对其充分理解，能够做到在政治课堂上能够灵活地渗透法律知识，吸引学生的学习兴趣，激发学生的主动性，提高法制教育的水平，同时也提高课堂效率。

2.充分运用多媒体技术，提高学生对法律法规的理解能力

随着我国科学技术的迅猛发展，教育领域的现代化也取得了很大的进步，在政治教学中也逐步引入了以多媒体技术为手段的现代信息技术。对初中生进行法制教育，由于法律知识和概念比较抽象，初中生理解起来会有一定的难度。教师在教学过程中可以运用多媒体技术来辅助教学，帮助学生对法律法规进行理解。例如在给学生传授宪法相关的知识的时候，可以运用多媒体技术把宪法的创立过程的专题片展现给学生，让学生认识到宪法的神圣地位，加深学生对宪法的起源、地位、特性、作用及法律效力等法律知识的理解。另外，教师还可以利用多媒体技术对教材内容进行拓展和延伸，为学生提供丰富的教学信息。此外，还可以运用多媒体技术带领学生进行案例分析。在用多媒体展示完相关的法律法规以后，从典型的案例着手，带领学生对法律知识进行分析，加深学生对法律知道的理解。运用多媒体技术，把理论知识和实际案例相结合，可以提高学生对法律知识的学习兴趣，提高学生的法律素养。

3.结合生活实际对学生进行法制教育

初中生正处于成长阶段，思维非常活跃，正确的人生观、世界观和价值观还未树立，分辨能力还不高，很难对社会上的不良现象进行抵制。初中阶段的政治教育对青少年三观的形成具有重要影响。政治教师在ρ生进行法制教育时，要遵循法律源于生活的观念，结合生活实际，引导学生观察生活中的小事，将法制教育和学生的生活实例结合起来进行讲解，让学生在掌握知识的同时学会关注生活，提高学习法律知识的自觉性，加深学生对法律概念的理解、认知和掌握，提高学生的法律意识。

三、结语

初中阶段的政治教育对学生人生观、世界观和价值观的树立具有重要意义。在初中的政治教学中渗透法制教育，既可以让学生遵守法律法规，不做逾越法律的事，还可以让学生学会运用法律来保护自身的合法权益。初中政治教师要重视对学生的法制教育，提高学生的法律意识。

【参考文献】