课程体系的构成要素范文

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篇1

首先，对学校办学而言，要处理好“制器”和“育人”的关系。财经类高校主要培养面向现代服务业领域的各类技术技能人才，学生首先应掌握过硬的专业技能知识，唯此才能在初次就业中具备求职优势。但是，基于现实主义和功利主义的影响，学校会过度强化专业技能训练在人才培养中的作用，不重视专门从事校本素质教育师资力量的引进和培训，对长期坚守素质教育一线教学的优秀教师缺少激励措施，素质教育课程的育人价值逐步被淡化。教育学专家高宝认为，“院校的职业人文教育，要注意校内资源和多种社会资源的整合”。为此，财经类高校应放眼未来，认真处理好“制器”和“育人”的辩证关系，把素质教育课程和专业教育课程的育人价值同等对待，重视校内外两种教学资源的整合，科学规划核心素质教育课程目录，打造一批校内外专兼职相结合的素质教育名师大师，完善素质教育课程的学习考核评价机制，提升财经类高校人才培养的品位和软实力。   

其次，对教师教学而言，要处理好学校教育“有限性”和终身教育“无限性”的关系。在当前日趋激烈的全球经济竞争环境中，知名跨国公司纷纷把企业社会责任上升到标准化高度，为了应对这种趋势，浙江工商大学商学院易开刚教授呼吁:“跨国公司将人文色彩浓厚的道德行为衍变成为市场经济强有力的竞争工具，因此财经类高校在人才培养过程中应将教育形式由‘技能培养型’转向‘职业素养提升型”’。在一定意义上，财经类高校素质教育的主讲教师承担着文化育人的历史责任，应该改变传统的满堂灌教学方式，创新课堂教学模式，在学生有限的学校教育期间增加一定比例的课堂对话交流时间，重视学生对社会功利主义和市场商业文化的个体体验反省训练，重点塑造学生职业生涯发展需要的诚信素养、人格品质和社会责任能力，适应学生日后在职自主学习、培训、进修等方面的“无限性”终身教育诉求，提升学生职场的可持续竞争力和生活幸福感。   

再次，对学生而言，要处理好“智商”和“情商”的关系。根据美国心理学家麦克利兰提出“冰山素质模型理论”，浮出水面的冰山相当于一个人的知识技能，跟智商(IQ)的关联度密切;隐藏在水面以下的冰山部分则相当于一个人内在的情绪、品格、意志和人际关系，跟情商((EQ)的关联度密切。社会心理学家研究发现，一个人能否取得成功，智商只起到20%的作用，剩下的80%则来自情商。财经类专业与社会真实工作情景对接的实践教学条件较为薄弱，无法像医学类、工科类专业学生那样直接获取可以被实验验证的专业技能。正因为如此，财经类高校应该鼓励学生养成正确的课程学习观，要深刻领悟“冰山素质模型理论”对个体学习的方向指引性，不要把精力全部放在专业技能学习和追捧职业资格证书的考试上，而要充分重视素质教育课程对培养个人“情商”的潜移默化作用，在物质主义追求和功利主义抬头的商业化社会现实中，注重人格、品格和内心精神的塑造，具备对人生境界进行哲学理性的反思能力。    

篇2

基金项目：黑龙江省教育科学“十二五”规划2012年度重点课题（GZB1212001）

一、 研究背景

2000年10月，美国麻省理工学院、瑞典皇家工学院、瑞典查尔莫斯工业大学和瑞典林雪平大学四所大学以美国工程院院士Edward F.Crawley教授为首合作组成跨国研究组，经过四年的深入研究、探索和实践，于2004年共同创立的工程教育改革模式，并同时成立了CDIO国际合作组织[1]。从2000年开始，CDIO模式在全球以麻省理工大学为首的几十所大学中实施以来，已经取得了非常好的成效。在国内，汕头大学首先结合自身人才培养模式的现状，加入CDIO计划，开创了EIP-CDIO模式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中明确提出大力发展职业教育[2]，鼓励实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式，这给CDIO 在职业教育领域中的应用提供了指引[3]。

二、课程体系构建的内涵

课程体系是指在一定的教育价值理念和教育原理的指导下，确定课程的构成要素并将其加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向培养目标实现的系统。国内学者对高等教育课程体系有三种看法：一是专业设置，即由各个专业分别设置而形成一个完整的系统；二是专业为学生培养目标而设置的一切课程，具体包括课程体系的目标、内容、结构，顺序等。第三是教材体系，即专业内某一门课程的教学内容，它包括这门课程目标的确定，教学内容的的选择、组织及最后的评价。在系统论中一般认为一个完整的系统应包括它的目标、内容及过程。可将课程体系构成要素应认定为：课程体系目标要素、课程体系内容要素、课程体系过程要素[4]。

1.课程体系目标要素。课程体系的目标要素中具体应括三方面的目标：一是课程体系的总目标即培养目标；二是课程目标即具体一门课程的目标；三是课程体系的结构目标即一般学校制度的培养方案中的目标。

2.课程体系内容要素。课程体系的组成成份也就是一个专业应开设哪些课程；课程的联系方式、课程的组织形式、各类课程的比例关系等。其中组成成分也就是应该开设什么样课程，这是整个课程体系设计的基础。而课程联系及组织形式、各类课程的比例关系则是课程体系能否达到目标的重要体现。组织形式主要涉及所有课程开设的前后顺序。各类课程比例关系主要涉及到基础课与专业课，理论课与实践课，必修课与选修课之间的比例关系上。

3.课程体系过程要素。课程体系的过程要素更主要是从动态变化的视角来观察课程体系构建好以后如何对其进行评价及对不恰当或随社会发展变化需要调整的部分进行有效的调整，以保证整个课程体系适应时展的需求。

三、基于CDIO的高职课程体系构建

构建课程体系，设置课程时要遵循：以就业为导向，课程的设置上以企业岗位需求为基础；以实用技能为培养核心；以案例为教学主线，采用贯穿案例的方式组织课程内容，一个案例几乎贯穿整门课程，通过贯穿案例，学生将深刻体会技能点的应用场合，同时积累更多的行业知识和项目经验；以动手能力为突破点；以项目经验为学习目标，解决问题为目的，能力为前提，将分散的、孤立的课程有机地结合在一起，以项目带动专业核心课程的设置和课程内容的完善。如下图所示为课程体系构建的过程：学校根据市场对人才的需求、本身的资源依据CDIO大纲对课程计划标准进行确立，然后确定课程结构即课程的组合、编排顺序，最后形成一个完整的课程体系。通过项目法和案例法进行教授，同时对结果进行评价，依据评价结果对课程计划标准进行修订和完善。

无论是什么专业，课程都是重中之重的，一个好的课程体系能够使学生掌握好专业基础知识理论和技术实践能力，同时能培养学生的团队合作、人际交往的能力，发现问题、分析问题、解决问题的能力，批判创新、系统的逻辑思维能力，自我认知、自我批评、自我提升的能力，良好的职场能力、职业道德和职业态度等等方面的诸多能力。设立以强化应用创新能力的项目课程和现有课程形成互补，构建一个综合性的课程体系。课程体系重在强调实践环节，强调课程内容的动态性。

四、总结。基于CDIO 的课程体系构建与实践课题围绕工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个方面开展工作，能够创新人才培养模式，提高高职人才培养质量，这是CDIO 教育模式的本土化，为促进工程教育模式的改革和创新、卓越工程师的培养和现代职教体系的建设提供借鉴。

参考文献：

[1] 肖莉. 基于CDIO理念的应用型创新人才培养模式研究[D].云南：云南民族大学，2012.

篇3

论文关键词：创新理念 应用型创新人才 构成要素 培养体系

一、明确应用型创新人才培养体系的构成要素

从应用型创新人才的培养实践来看，其人才的培养体系应主要由四大板块的内容要素构成。其一，创新素质的教师队伍，其二，应用型创新人才的培养目标，其三，应用型创新人才培养的手段，其四，应用型创新人才的培养平台。

在由以上四大板块构成的人才培养体系中，具有创新素质的教师队伍建设是核心，是关系到创新型人才培养的基础性、全局性工作。教师在应用型创新人才培养的体系中，作为人才培养的承担者和实施者，必须具备良好的创新素质，一旦这个根本性基础缺失，就无法实现应用型创新人才培养的目标。因此，如何改变教师的传统教学观念，为其营造良好的教育环境和成长环境，是推动应用型高校创新型人才培养的第一要务。人才培养体系中的第二板块是应用型创新人才培养的目标，其特征是复合型人才的培养；第三、四板块分别是人才培养手段和校企合作平台，是对于第二板块的有力支撑。该应用型创新人才培养体系中的四大板块构成了统一的联系体，相互支撑、影响和联系，任何一个板块的缺失，都会影响和制约该人才培养体系的实施和培养目标的实现。

二、明晰应用型创新人才的培养目标

随着社会的不断发展，关于人才的定义与需求也发生着变化，实际的培养目标呈现出多元化的局面。文秋芳教授认为，创新型人才必须具有复合型的知识结构。就应用型高校应用型创新人才的培养而言，学生首先需要具备较强的实践动手能力这个基本点、具备较为复合的知识体系这个中心，并在“基本点”和“中心点”的基础上，融入创新素质的培养。因此，应用型创新人才的培养目标就是在强化学生实践能力的基础上，构建其较为复合的知识结构，培育其基本的创新素质，以满足社会对人才多元化的需求。依据文秋芳教授的观点，复合型人才的创新素质如同正三角形，也就是说其应具备“三棱”创新素质，即创新人格、创新精神、创新能力。其中创新能力和创新精神是支撑，而创新人格是调节，以促使人才朝着更完备的方向发展。

1.创新精神的培养

对事物的求新与求知欲望，是创新精神的内在体现。求新，是对事物的敏感捕捉。在好奇心的引导下，促发学生强大的求知欲望且能引导学生在普遍关系中寻异，能在司空见惯的元素中，探索出新发现，在求新寻异中，使学生蓄积创新精神。

2.创新人格的培养

稳定健康的人格是创新所必须的内在因素：尤其是心理素质和思想品性；自信、自强、责任心、毅力等，都是创新人才所必须具备的特质。

3.创新能力培养

能力在很大程度上源于精神与人格的双重确定，并以此为契机而形成发展起来的。应用型创新人才应该具备以创新思维能力和实践能力为要素的“双重能力”。在人才培养体系中，作为创新能力培养的载体，其培养平台的建设至关重要。

以此来看，应用型创新人才的培养是多元化的，不同于单一的"32具型人才”的培养，它需要在强化学生实践能力的基础上，帮助其构建较为复合的知识体系，对其创新精神、人格和能力进行培育。在这样的目标和机制下，才能培养出真正意义上的应用型创新人才，这样的人才即是高素质的应用型创新人才。

三、培育具有创新特质的教师队伍

教师队伍建设作为人才培养体系中的核心板块，承担着创新元素的引进以及创新内容的实施重任。然而，由于以“高素质应用型人才培养”为宗旨的民办高校和独立学院的办学历史较短，师资力量普遍比较薄弱。因此，创新型的教师队伍建设，应遵循“激励、引进、培养”等诸多措施并举的方针，培育和塑造教师队伍的创新特质，提升师资质量。

1.“培养”与“引进”相结合

目前，教师的培养，多以“走出去”的方式进行，并在“走”的过程中，对新元素、尤其是改革创新元索进行引进。例如创造条件，让教师利用寒暑假进企业或工厂开展“顶岗实习”，培养教师的实践能力，在实践中培育教师的创新意识和创新素质。另外，派教师外出学习，对新的教学理念、模式进行交流学习，也为教学改革提供了实质性的策略。同时，还应该加大“双师型”教师的引进力度，这种理论和实践俱佳的教师，更易进发出创新意识，具有创新的潜质。

2.“鼓励”与“创新”相协调

鼓励是创新的动力，创新是鼓励下的行动表现，两者的协调发力，势必会进发强大的创新突破。所以，年轻的民办高校和独立院校要切实做好对教师尤其是青年教师的鼓励工作，鼓励其打破常规，开发新课，围绕应用型创新人才培养开展教学改革。为此，教师需要不断更新知识、更新理念，用新知识和新理念来改革教学。这是培养教师创新素质的重要举措。 "

3.“教研”与“教学”相结合

就高校教师主要的科研面向一是教学科研，二是与学科相关的科研。第一类科研，主要指与其专业课程内容和专业理论相关的研究；第二种科研主要指与专业人才培养相关的研究。所以，在教师教学能力提高的同时，可以通过建立教学团队和教研团队的方式，对于不同的教师群体，要基于其实际的教学能力和科研经验，安排其进入不同的教学和教研园队，组织其进行相关的教学改革和科研工作；要注意尽快地锻炼青年教师，促使青年教师自身的潜能和才能得到快速的发挥和培养。

四、课程改革和新课程体系构建

1.以学生实践能力培养为基点

在对社会人才需求特征和学生未来发展需求调研的基础上，细化各个专业的培养目标，分解实践能力的构成要素，围绕能力要素对课程设置和课程内容进行“削枝强干”。同时，围绕各专业的专业能力培养，设置“核心课程”和确定每门课程的“核心能力”培养目标，开展课程设置改革和教学内容改革。在课程体系的构建中，既要关照学生专业核心能力的培养，也要兼顾学生复合型知识体系的构建。

2.以构建学生复合的知识体系为主线

在课程体系的构建中，既要以学生实践能力培养为基点，也要关照到与学生实践能力拓展相关的复合性知识体系，以帮助学生适应未来多元化的社会需求，为其实践能力的增强和创新能力的培育奠定基础。

3.关注学生创新能力的培育

在课程内容改革和课程体系的构建中，要关注学生创新精神、创新人格和创新能力的培育，并设置必要的课程，认真实施。

五、搭建应用型创新人才培养的平台

实践是检验真理的唯一标准，是深化学生综合素质、强化其实践能力和培育创新素质的重要举措。基于应用型创新人才培养的需求，搭建人才培养的平台，是落实学生实践能力和创新能力的培养目标、践行创新理念下教育改革和课程改革的最好体现。

校企合作被视为目前最为实用的应用型创新人才的培养平台，它将理论教学与学生实践能力拓展有效结合，是学生全方位发展的舞台。结合不同专业的特点，其校企合作平台下的教学形态可用“分步走、分步教、分步提升”的方式进行。学校基于学生的专业方向与个人职业能力发展需要，分配学生深入到企业一线中实习，这样不仅强化了学生的基础知识，而且使学生的实践动手能力和创新能力得到切实的培养，是对应用型创新人才培养的有力推进。

首先，要进行实践教学的预热，也就是通过实践活动对学生的基础能力进行检验，并强化学生的积极性；其次，把校企合作的事宜在第六或第七学期纳入教学范畴之内，在实践教学中就职业岗位性质、道德、专业能力进行最后的融合教学；最后，在第七或第八学期，以顶岗实习的模式，让学生参与到校企合作的实践平台中。在此环节，学生可以深入企业，在顶岗的职位上切实锻炼自己，检查自身知识与实践能力是否适应岗位需求，实现课内和课外、校内与校外、理论和实践的双向互动。

篇4

口腔医学技术专业主要培养口腔工艺技术人才,其核心工作岗位是口腔技师。近年来,随着人们对牙齿美容健康的重视,我国的口腔工艺技术得到快速的发展,医院技工室由于规模和工艺水平有限,已经远远不能满足社会的需要,义齿加工企业如雨后春笋般涌现出来,目前全球义齿加工企业主要集中于中国,因此,每年口腔技师人才缺口巨大。然而口腔医学技术专业的教学依然沿用传统医学教育的学科体系,无法满足行业企业的发展需要。如何通过课程改革,缩短学习与就业的距离成为大家研究的焦点问题。

二、基于行动体系课程改革的实践

一般来说,课程内容可分为两大类:一类是涉及事实、概念、原理方面的“陈述性知识”,一类是涉及经验、策略方面的“过程性知识”。由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系,以传授陈述性知识为主,主要解决“是什么”和“为什么”的问题。这是培养科学型人才的主要途径。而由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系,以获取过程性知识为主,主要解决“怎样做”和“怎样做更好”的问题。这是培养职业型人才的主要途径[1]。口腔医学技术专业主要培养口腔技师,属于侧重技能的职业型人才,因此对其培养主要应采用以过程逻辑为中心的行动体系。针对目前口腔医学技术专业的教学现状,为培养适应行业企业实际发展需要的人才,本专业自2008年开始,从课程体系、课程内容、教学模式、课程评价等方面进行了行动体系课程改革的探索与研究。

(一)依据培养目标,重建课程体系。针对口腔工艺技术人才培养的特点,通过深入行业企业调研、与毕业生座谈等方式,确定专业的核心工作岗位,根据核心岗位的典型工作任务与行业企业共同确立知识、能力、素质培养目标。在此基础上对原有的课程体系进行改革:删除部分与培养目标无关的医学基础理论课程;对部分口腔医学类课程的内容进行精简和整合;根据行业企业需要及学生可持续发展的要求,适当加强对学生有关雕塑、美学及口腔医学技术专业英语应用能力的培养。根据学生职业成长的内在逻辑,强化对学生实践能力的培养,以企业实际生产过程为主线,建构模块化的口腔医学技术专业课程体系:将专业课程依次分为基础职业能力、核心职业能力、拓展职业能力、岗位适应性训练四个模块;增加实训教学的课时及比重。改革后专业课程体系与原有课程体系相比较更强化学生职业实践能力的培养,关注的不再是学科体系及其构成要素,而是行动体系及其构成要素。

篇5

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 曾玲（1968—），女，江西九江人。副教授，博士，主要从事语义Web技术在教育中的应用及e-Learning研究。E-mail:。

一、引 言

本体是“共享的概念化的、明确的、形式化的规范说明。”[1]实现了对领域知识的本质概念、概念的特性和概念间关系的明确定义，[2]近年被广泛地应用于知识的组织与共享中，成为语义互联网的支撑技术，在高等教育研究领域，研究者使用“课程本体”表达一门课程或某一专业领域系列课程内容主要概念及其概念之间的关系。[3]在构建大学课程体系过程中，通过大学课程本体的构建，能够使大学教育的总目标、专业培养目标在课程体系以及每门课程中培养目标中取得一致，并解决专业内部不同课程在编制与实施过程中可能存在的内容重复、交叉、缺漏等问题。

随着本体的广泛应用，研究者提出并研发了大量本体开发工具，其中，TM4L是国外研究者开发的面向教育领域的本体构建工具，本文作者曾探讨将该工具应用于大学课程本体创建的方法与流程，[4]但在实际应用中，发现存在中文支持问题，其独立的图形显示工具完全不支持中文。目前已有的通用本体构建工具，通常面向具有本体相关概念的使用者，对于非计算机信息领域的大学课程编制者，具有较大应用难度，此外，通用本体工具缺乏领域本体框架。[5]

针对上述问题，提出开发一个大学课程本体合作创建工具（UCOCET），该工具面向来自课程研究与编制领域的广大研究者与应用者，提供大学课程领域高层本体框架，使课程编制相关人员能够在一个基于网络的统一平台上，借助工具在客户端人机交互层面使用高等教育领域熟悉的术语，在服务器端数据处理层面提供本体的一致性、相容性检查等支持功能，构建大学课程体系中一系列相关内容，为更好地实现高等教育的“培养人才”功能提供帮助，从而也间接地实现了高等教育“发展知识、服务社会”的功能。

二、大学课程编制相关研究

大学课程编制研究者主要来自高等教育学研究领域的大学课程理论研究者和学科领域专家。高等教育学领域研究者主要根据高等教育的价值取向，从人与社会角度探讨高等教育的主要功能，并进而形成相应的大学课程体系构成要素，如大学课程体系目标要素、内容要素和过程要素的研究，大学课程体系的个性化要素的研究，大学课程的生成制约因素的研究与建构要素的研究，以及课程知识的意义性研究等。[6][7][8]这些研究为我国大学课程改革提供了理论基础，整体上推进了我国高等教育改革。

学科领域专家主要研究从事本专业相关工作所需要具备的专业能力与专业知识的构成成分，并据此确定相应的专业课程。如计算机学科领域，美国计算机协会（ACM）从1968年开始，每隔一段时间便根据计算机学科领域的最新发展，召集包括计算机领域专家、教学专家等专业人士组成研究小组，进行计算机学科课程编制，大学本科计算机推荐课程。[9][10]而我国教育技术教学指导委员会也一直在开展有关教育技术本科培养目标、能力体系、教学规范等方面的研究。[11][12]

来自高等教育领域与专业学科领域有关大学课程构成的研究都不断有新进展。但研究表明，负责具体课程编制与实施的教师，在课程编制与实施过程中，首要考虑课程内容的选择，其次是自己已有知识与经验。不是像理论研究者所希望的那样先设定明确的目标，[13]结果导致在具体课程实施过程中可能偏离专业教学目标，出现同一专业内不同课程之间知识点重复、课程内容堆砌、一些重要知识点缺漏等问题。

此外，Meyer等针对当前高等教育中课程内容不断增加的问题，提出在任何一门学科中，都存在一些棘手但具有变革性、综合性、有界性、重构性、过渡性、认知不可逆转等特性的概念，称为该领域的阈值概念（Threshold Concept）。[14] 本文作者将阈值概念应用于软件编程课程本体构建中，提出了一个基于计算机领域阈值概念软件编程系列课程高层本体。[15]本研究将应用该研究的部分成果。

上述有关课程体系构成理论研究成果为本研究有关大学课程本体框架的构建提供了理论基础。

三、大学课程本体及大学课程本

体合作创建工具（UCOCET）

基于上述对大学课程编制存在的问题及其相关研究领域已有研究成果，下面将描述UCOCET的主要需求，提出一个大学课程本体框架，作为UCOCET的领域框架基础，进而给出UCOCET的界面原型与技术实现。

（一）UCOCET需求分析

构建内含大学课程编制相关的高层本体，作为课程体系生成框架，从而使任何新学科或新专业在编制大学课程体系的时候，都可以直接应用学科的课程体系生成框架，避免新学科或新专业在编制课程体系时可能存在的课程堆砌、课程设置目的不明确、专业培养目标模糊、知识点在多门课程中重复讲授或缺漏等问题。[16]

根据高等学校课程编制的层次性，UCOCET应具有多级权限管理功能，分别为学校级本体创建者，能够增加、删除与修改框架中的本体类，从而将最新的课程理论研究结果应用到课程体系编制中；学科或专业教学计划本体创建者，能够创建与维护课程体系中学科教育目标以及专业课程体系；学科任课教师仅能够创建与维护本课程知识点及其之间联系，作为课程本体，所创建的本体在前可以暂存；注册学生能浏览与评价已课程本体；非注册用户仅能浏览已的本体，在论坛提交建议。从而保证所创建与课程本体来源的科学性与广泛性，使学校、学科与课程教师等各级学科课程体系编制人员具有统一的目标指向。

具有一定权限的用户登录后，能够根据本体框架与向导，创建类、实例以及关系，并能够添加约束。界面上呈现的用语均为高等教育教师能够理解与操作的词汇，用户无需知道自己所创建的是类、实例、关系还是约束。程序能够根据用户输入在框架中的位置进行类、实例、关系和约束的判断，并进行相应处理，从而将用户层逻辑与设计层逻辑区分，避免需要由用户理解本体专业术语导致的工具普及应用难，或者错误应用等问题。

保存所有用户操作历史记录，用户能够看到自己的操作历史，任何人都能够看到已本体的历史记录。

（二）大学课程本体高层框架构建

在大学课程本体构建过程中，有一些类与关系普遍存在于所有大学课程本体构建中，例如高等教育培养目的、专业培养目标、先修与后继课程关系等，这些类与关系构成了大学课程本体的高层框架，并内置于本研究所探讨的工具中，用于辅助大学课程编制者进行大学课程本体编制。本研究将利用高等教育课程理论研究者对大学课程构成要素的研究成果及课程本体相关研究成果构建大学课程本体高层框架。

高等教育培养目标按制定来源分国家高等教育培养目标、高等学校培养目标和专业培养目标三个层次，它们之间具有依次递进、依次具体化关系，是大学课程体系构建依据，然而在专业课程体系制定过程中，一些高校照抄照搬其他高校培养目标与课程体系，没有具体考虑所属学校层次与人才培养规格，最终导致所培养的学生缺乏竞争力。因此，本研究将高等教育培养的三个目标作为大学课程高层框架本体构成的关键部分，让每一级的课程编制者在进行具体课程编制过程中首先明确培养目标。

根据课程体系构建的树状模式理论、板块模式理论与球体模式理论研究成果，对单门课程而言，首先需要考虑课程在各级培养目标中的定位，包括职业定位、能力目标、知识目标、情感目标等，并据此确定该门课程在学科专业方向课程体系中的类型，包括：基础课程、专业课程、技术基础课程、通识教育课、专业基础课、主干课、专业选修课、人文社会科学课程、经济管理课程、相关技术课程、研究方法课程、核心课程、拓展性课程、理论课、实践课、必修课、选修课、讲授课、自修课、哲学和社会科学课程、人文科学课程、数学与自然科学课程、学科课程、能力课程、个性课程，其中，能力课程类型包括研究类能力课、科技类能力课、竞赛类能力课、礼仪类能力课、艺术类能力课、体育类能力课。其次，与一门课程相联系的有先修课程与后续课程等。[17]

一门课程通常由若干知识点构成，每个知识点包括明确的教学目的、若干概念、每个概念是否属于阈值概念等、相关概念以及相关知识点等。

（三）UCOCET界面原型设计

对于不同权限用户，在创建课程本体过程中，所获得的本体框架支持及其界面原型将有所不同，但课程本体的浏览界面则一致。图1-图3所示是以教育技术专业远程教育方向为例，生成的UCOCET浏览界面，下面对各部分设计分别予以简要介绍。

图1 目标体系浏览界面

图1为目标体系界面，通过该目标体系界面，可以完整浏览专业相关的宏观培养目标、专业培养目标、课程列表及课程概念列表。不同权限用户进入该界面有不同编辑权限，单门课程本体开发者能够编辑该门课程概念列表，包括增、删、改概念词条；课程模块负责人能够编辑模块下面的课程列表；专业负责人则有权更改专业培养目标与课程列表所有内容，但不可以编辑具体课程中概念列表项；学院负责人权限可以编辑宏观培养目标相关内容。

图2为课程简介界面，该界面内容根据目标体系界面中所选择的课程不同而改变，本例在目标体系界面课程列表中选择了“远程教育的技术”模块下的“网络教育编程基础”，课程知识点列表列出模块课程及其概念，该部分数据来自目标体系页面，在本页面中，任何权限用户均只能浏览，不能修改，从而保证数据一致性。页面中间部分为浏览者选中课程的先修课程、核心课程以及课程目标的简要介绍，对该部分内容单门课程权限的本体开发者可以编辑。右边部分“课程实现专业目标”内容来自“目标体系”页面，不能编辑，单门课程权限用户能够编辑选择项。

图2 课程简介浏览界面

图3 课程概念知识体系界面

图3为课程概念知识体系界面，其中左半部分内容来自于课程简介中选中课程的概念列表，任何权限用户都只能浏览，不能编辑。右半部分给出选中的具体概念的详细解释及其在本课程中的地位。本例中，选中的“事件驱动”概念在“远程教育编程基础”课程中具有核心地位，是“核心概念”，单门课程权限用户能够编辑这两部分内容。相关课程及概念在课程中的地位来自本专业所有课程简介中相关数据的自动获取，所有权限用户都只能浏览，不能编辑。选中概念的相关概念及其概念之间的关系由单门课程权限者进行编辑，包括增、删、改，其中概念间关系可以参考给出的概念间关系下拉列表内容，也可以自由添加新的关系内容。

（四）UCOCET实现技术

Adobe Flex、Laszlo和Microsoft Expression等富客户端（RIA）技术的出现与应用，使桌面程序的表现力与浏览器程序的方便、快捷极好地结合在一起，UCOCET客户端将使用RIA技术。

通过制定服务器端与客户端通信协议，将客户端传来的数据转换为本体相关数据，实现用户人机交互界面层的术语与本体处理专业术语分离，用户界面层使用高等教育领域课程编制相关术语。

服务器处理程序使用Jena工具，实现本体数据的写入、生成等操作，并利用本体推理功能，实现对来自不同课程的多人合作创建本体的包含关系与一致性检查。

四、结论与进一步研究

本研究设计了一个由大学学院教学负责人、专业负责人、课程模块负责人以及单门课程负责人合作创建大学课程本体的工具UCOCET，通过本体推理功能，能够发现专业课程内容构成方面存在的知识点重复与缺漏、课程先后修学关系混乱等问题，从而形成一个完整一致的大学专业课程视图，为本专业师生以及感兴趣的人群提供了该专业全面而详细的介绍，是进一步优化教学过程、开发优质教材、开展基于网络的专业课程教学的重要基础。

本研究后续研究工作包括大学课程本体的高层框架的细化、工具的实现、工具在教育技术专业远程教育方向本科课程编制中的应用等。

[参考文献]

[1] 宋炜，张铭. 语义网简明教程[M].北京：高等教育出版社，2004：6.

[2] Studer R, Benjamins V R, Fensel D. Knowledge Engineering,Principles and Methods[J].Data and Knowledge Engineering，1998，25（1-2）：161~197.

[3] [4] Ling Zeng,Tonglin Zhu, Xin Ding. Study on Construction of University Course Ontology-Content, Method and Process[C].Proceedings - 2009 International Conference on Computational Intelligence and Software Engineering, CiSE 2009.

[5] [17] 李景. 主要本体构建工具比较研究（下）[J].情报理论与实践，2006，（2）：222~226.

[6] 胡弼成. 高等学校课程体系现代化研究[D].厦门：厦门大学，2004：135.

[7] 欧阳文.大学课程的建构性研究[D].武汉：华中科技大学，2006：11.

[8] 李召存.课程知识的意义性研究[D].上海：华东师范大学，2007：3.

[9] The Joint Task Force on Computing Curricula: IEEE Computer Society & Association for Computing Machinery. Computing Curricula 2001: Computer Science [EB/OL].

[13] 王伟廉.高等学校课程编制理论建设的几个问题[J].江苏高教，2003，（5）：38~41