策略研究的概念范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的13篇策略研究的概念范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

指代或指称概念在英语和中文中均普遍存在,在英语语言中,为了尽可能避免重复,大量使用指代,其表示方法多种多样。例如:

Kate had been away from her birthplace for several years,therefore,even her close friends could not tell whether she was alive or dead at that time,let alone her old students.

在本句中,作者使用了形容词性物主代词“her”和人称代词主格“she”来指称“Kate”,既避免了重复,又表达了意思。在航海英语中,同样存在大量对指代现象,有必要对其进行比较系统对研究,找出其规律,从而促进英语教学。

一、航海英语指代概念的应用特点

1.语法

从语法角度看,即从英语语言传统语法角度研究,观察其“合法性”,通常,在书面语言中,指代的“grammaticality”是第一原则。例如:

Many navigational warnings are of a temporary nature,but others remain in force for several months or may be succeeded by Notices to Marines.

本句中,作者很明显地使用了代词“others”来指代“other navigational warnings”以避免重复。

语法性主要体现了句法本身的要求,是一种惯例的,上升为语言法则,起着语言合法性的卫道士的作用。尽管有时对其的偏离或违规并不对某种意义的理解带来困难,但有时鉴于其口语特征可给予豁免权。在航海英语中,同样适用基本语法规则,不同的是,由于航海英语的某些特点,无需或不能使用指代。例如口令的回复,必须原文不动地复述所听到的命令,例如:

All wheel orders given should be repeated by the helmsman and the officer on watch should ensure that they are carried out correctly and immediately.

所有的舵令必须由舵工复诵,值班驾驶员应该确保所有的舵令得到正确和及时的执行。

2.语意

若说语法解释了语言对规则,语意则说明了说话人的“intended meanings”。在航海英语中,可能会出现这样对情况,即听话人和说话人各自对语言有着不同的理解,主要原因可能如下:

(1)说话人英语发音不准确或发音错误。这一点在有多国背景的海员的海船上情况尤其突出。

(2)说话人的表述不规范。例如指称概念含糊。

(3)听话人英语听力较差。这一点主要表现在那些英语基础较薄弱的船员身上。

(4)听话人的误解。例如理解指称概念有误。

(5)背景噪音或其他非主观原因。

改善策略:

(1)加强基础英语听说训练,尤其是不同口音的英语的听力理解。

(2)加强航海英语的专业知识巩固强化,尤其是加强专业语汇的发音操练和在口语中的熟练应用。

(3)加强指称和重复用法的操练。尤其需要加强典型指称的语汇的操练。

3.语境

语境揭示了所有影响当时的语言的传递和理解的所有因素的集合,尤其表现为听话人从语言信息中所获得的“finalized meanings after complex transmission”。在航海英语中,背景噪音、当事人的心境、当事人的身体状况、船舶安全状况等各种因素均会对英语的理解产生困难。以指称概念为例:在船舶发生严重安全事故,必须弃船逃生时,所有口令均需简洁清楚及时地传达,指称概念的使用应以通用、简短、易懂为主。

4.功能

功能是一个综合体,语言有多种功能,视其具体情况,可以分为陈述型、命令型、劝说型、感叹型等各种表述功能。但无论如何,指称用法同样比比皆是。在航海英语中,经常需要使用代词或类似词汇短语来表述所述对象。例如:

The surface of the globe has therefore been divided into a number of zones,each comprising 15 degrees of longitude and thus representing one hour of time.

A ship’s movements are determined by the forces acting upon her.Some of these forces are controllable,others are not.

Agent:Captain,please let me have a set of import manifests and two copies of stowage plans,one for me and the other I’ll pass to the stevedoring company.

Officer:Just a moment,I’ll get the apprentice officer to bring the papers.

上述例句中的斜体单词均指代了各种相应的概念,起到了很好的指称效果。

二、策略

1.重复法

重复法,即在汉语中重复代词所指代的概念已避免歧义。例如:

(1)Merchant ships can be designed as cargo ships and passenger ones.

商船按其设计用途可分为货船和客船。

(2)Many ferries carry vehicles;therefore,these have doors at the sterns or bows.

许多渡船运输车辆,因此,这些渡船在船尾或船首有门。

2.省略法

省略法,在不产生歧义的情况下,可以省略的指称概念予以省略。例如:

(1)Merchant ships can be classified according to what they carry.

商船可根据所载运的内容来分类。

(2)Because of their large clear holds,single-deck vessels make for easy stowage.

因为单层甲板船有宽敞的货舱,所以有助于货物的快速装卸作业。

3.对应法

对应法,即同样译成适合的代词。例如:

(1)The careful stowage of cargo is of great importance in order to keep the vessel safe and their easy handling。

货物的正确积载对船舶安全和对其的高效卸载非常重要。

(2)GP system of manning has a number of advantages,these can be divided into advantages for the company and ones for the GP rating.

多用途人员编制有许多优点,它们可以分为对公司的优点和对员工评定的优点。

在本句译文中,译者对代词“these”采用对等译法,同时注意到对代词“ones”采用了重复译法。

4.转换法

转换法,即通过增词、减词或改变词性达到准确流畅的效果。例如:

There are many types of paint available nowadays in a wide variety of colors and it is no longer necessary for the boatswain to mix on his own.

现在可供使用的油漆种类众多,颜色丰富,因此不再需要水手长亲自调配油漆色彩。

在本句中,译者使用变换法把“on his own”翻译成“亲自”,同时我们看到,译者重复了英文中缺省的信息“油漆色彩”,达到语法的准确性和表达的完整性。

5.注释法

注释法,当为了保证语意转达的流畅正确,有可能需要在译文中对原句中的指称概念进行注释或解释,补充说明一些信息接受者因为各种原因可能误解或不明白的意义。

三、指称概念在英文和汉语中的典型语汇及其特征

1.在英文中,下列单词和词组出现得较为频繁:

“Which”,该词经常用作非限制性定语从句,指代前面主句的宾语或整句,同时充当本句的主语。

“one(s)”,该词经常指称前句中某一些名词概念。

“vessel”,该词频繁出现指代各种类型的船舶或船舶总称概念。

“condition”,该词通常用来指代船舶行驶、天气、主机和辅机,或货物作业本身的运行状况。

“this/these”,这两个近指代词通常指称最近的语汇,简明扼要,避免重复。

“system/equipment/fitting/facilities”,这几个名词通常指称上文提到的系统或设备,抑或泛指船上某一种系统或设备,或者船上所有系统设备的总称。

“she/her”,通常用这两个代词指称船舶,具有一定的拟人用法,当然,有时也会使用“it”指代船舶。

2.在汉语中,我们通常使用下列语汇:

“货物”,该词组经常指代前文所表示的某种具体货物。

“装卸”,该词组既可能表示抽象的装卸概念或具体的装卸作业。

“至于,关于……”,这些词组通常加上某一名词指称英文中的具体概念。

“运输”,经常指代下列英文:carrying,carriage,transport,transportation,shipping等概念。

当然,上面仅仅列举了一些最普通、最基本的典型词语,实际中,我们可以发现大量这样的语汇来表达指称概念。除此之外,指称中的零指现象、回指现象、远指现象和特指现象仍应予以关注。

总之,本文通过对航海英语中的指称概念的研究,找出其特点,进而归纳出部分常见的翻译策略和典型用法,从而更好地促进航海英语的教学和翻译。

参考文献:

[1]刘岗.船务英语[M].南通航运职业技术学院,2009.

篇2

概念教学在数学教学中一直是一个备受关注的问题，概念教学的目标就是能让学生学会学习方法，并用所学的概念学会解决问题。数学概念是学生学习数学的前提和基础，学生对概念的理解和掌握在一定程度上影响着学生的计算能力和逻辑思维能力，影响其对具体实际问题的解决能力以及对数学这门课程的学习兴趣。所以，深入分析和研究小学数学概念教学策略，对学生的学业水平发展具有重要意义。数学概念的形成过程中蕴含着丰富的育人资源。小学数学概念教学不仅能使小学生形成概念内涵的丰富认识，还能得到思维能力的发展提升等。本文聚焦小学数学概念教学，从教学理论和教学实践入手，探究小学数学概念教学的有效策略。

一、注重概念的引入方式

小学阶段是学生对数学认识的基础阶段，学生数学方面的知识积淀绝大部分都来源于这个时期，所以，数学概念的学习就显得尤为重要。在数学概念的学习中，概念引入是特别关键的一环。良好的课堂引入不仅能够激发学生的学习兴趣，吸引学生的注意力，而且还具有承上启下的作用，使学生有准备、有目的地进入新课的学习。概念的引入方法得当，学生理解和掌握得就较好，也会节省教师讲授新知识的时间，易于教学活动的顺利进行。

小学数学教材中，根据小学生不同阶段的认知水平，数学概念采取了不同的呈现形式，具体来说有图画式、描述式、定义式三中。数学概念呈现形式的多样性，决定了概念的引入要做到“对症下药”。常用的行之有效的概念引入方法有设置疑问和创设情境法，简单概念直接引入法，直观概念观察引入法，复杂概念剖析引入法，易混淆概念类比引入，抽象概念图解引入法，规律概念归纳引入法等。好的概念引入发能在学生开始接触这门学科的时候激发起学生的学习兴趣，使学生更好地掌握数学的学习方法。

二、根据小学数学概念的不同呈现形式采取相应的教学策略，使学生准确理解概念

虽然小学数学概念的呈现方式不同，不同阶段概念的特点也各异，但是数学概念教学最基本的要求就是概念明确。这就要求教师要根据小学数学概念的不同呈现形式采取相应的教学策略。以图画式的小学数学概念内涵为例，其揭示策略就要根据图画式概念的特点及教学要求，教师在教学过程中应注意引导学生挖掘图画的深层涵义，揭示概念的本质。在学生能够理解图画的基础上鼓励学生用自己的语言表述概念的定义，并引导学生尽量使用数学语言中的名词、术语。以圆的概念为例，教师在教学过程中要适时引导学生揭示圆的本质特征，将圆的表象抽象成数学语言。通过这样的方式，一方面学生能够认识到数学是一门严谨的学科，数学用语要规范、贴切；另一方面，学生通过用自己理解的语言来表达数学概念，还可以锻炼语言表达能力。

三、加强直观教学，帮助学生建立概念，把握概念的本质

在小学数学教学中，不论是直接经验还是间接经验，都离不开生活。现代教学论强调，要让学生动手做科学，而不是用耳朵去听科学。因此，在小学数学概念教学中，要增加直观操作的比重，让学生在动手操作的过程中感受学习数学的乐趣，辅以教具、学具，让学生感知概念表象、理解概念内涵。在数学概念教学中，教师可以借助多媒体、录像机、模型、实物等各种直观教具，以及运用观察、比较、触摸、演示、测量等直观方式，使学生形成正确的数学模型，使抽象的数学概念得以具体化，使学生更容易理解、把握概念的内涵。例如，在教学概念“米、分米、厘米”时，教师可将提前准备好的长度分别为1米、1分米、1厘米的若干小棒分发给各小组，每个小组都有3 种长度不同的小棒。在教学过程中，教师可先让学生亲自动手摸一摸不同小棒的实际长度，再让学生用1分米的小棒量一量1米包含几个1分米，用1厘米的小棒量一量1分米包含几个1厘米。在教学“毫米”时，直接利用直尺上的刻度，数一数1厘米包含几个1毫米。同样，可以用类似的方法教学“千米”，教师可带领学生实地考察，走一走1千米到底是多长的距离。这样手、脚、眼、脑并用，不仅让学生亲身感受到了概念，也让学生在实际生活中找到了概念的原型，有助于学生把握概念的本质。

四、结合生活经验理解数学概念

小学数学教学中有很多知识都来源于生活，有许多数量关系都是从具体生活情景中抽象出来的，因此，在教学中我们可以充分利用学生已有的生活经验，积极创设学生熟悉的生活情境，运用合理的方式帮助学生理解数学概念。例如，教学乘法分配律时，我们可以通过创设商场购物的生活情景来帮助学生理解：学校文艺汇演需要购买服装，老师到商场里了解到一件上衣 65元，一条裤子35元，然后向学生提出问题：买这样的6套衣服需要多少元？在学生独立解答的基础上组织交流，学生会出现两种不同的解答方法：一种是先求出6件上衣的钱数和6条裤子的钱数，再用6件上衣的钱数加6条裤子的钱数求出总数，算式是 65×6+35×6；另一种是先求出1套衣服的钱数，再求出6套衣服一共的钱数，算式是（65+35）×6。引导学生观察这两个算式。由于这两个算式都是求6套衣服共花费的总数，所以它们是相等的，即（65+35）×6=65×6+35×6。接着引导学生观察算式就很容易理解乘法分配律的含义。

五、注重学生对概念知识的“内化”，强化学以致用，促进概念知识的升华

将概念知识融合在例题的讲解与分析中，是教师惯用的教学方式，但是值得注意的是，我们往往过分注重学生对于例题的表面理解，而忽略了他们运用概念知识解题能力的培养。大部分小学生对数学概念不擅长从记忆储备中提取知识并应用于实际，为了解决这个问题，我在实际的教学中十分注重学生对概念知识的“内化”，常常利用变式解题、解题竞赛、互动解题等多种形式，让学生在直观、生动的教学语言与互动、丰富的独立体验及感知、亲的实践和应用中充分掌握概念，学会灵活运用知识，强化概念知识与解题应用之间的联系，强化学生知识应用与转化的自主学习意识，促进概念知识的升华。

篇3

随着新课程改革理念的不断深入，新课标要求，教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程.数学教学活动，特别是课堂教学应该激发学生兴趣，调动学生积极性，鼓励学生的创造性思维；要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法.而且学生也不满足于以教师为中心的课堂教学，绝大多数学生希望课堂能以他们为主体，使课堂教学成为他们自主探究学习的过程.这便启示我们对当今课堂教学进行思考，使我们认识到，课堂教学不仅使学生掌握一些基本的数学结论，更重要的是要让学生理解数学问题是怎样提出来的，概念是如何在具体背景中形成的，结论是怎样探究和猜想得到的，证明的思路和计算技巧是怎样得到的.真正的课堂教学已不是学生的配合以适应老师，而是老师积极探求适合学生自主发展的教学方法.

二、探究式教学对数学概念课的启发

数学概念在一定程度上是对现实对象的基本数量关系和空间形式的本质特征的一种反映形式，它包含着数学家的思维，是导出数学定理和数学法则的逻辑基础[3].数学概念的教学要坚持从学生的认知规律出发，根据学生已有的知识水平，教授给学生相应的知识，而探究式教学正好可以满足数学概念的教学，通过一定量的实际生活中的素材让学生从感知到理解，从一般到特殊，让学生自主探索与合作交流，理解和掌握数学概念，通过数学概念的探究式教学，使学生初步认识概念，真正理解概念，学会运用概念，促使学生感受数学知识的形成过程，但实例引入时要注意抓住概念的本质特征，让学生真正理解概念的本质属性.

1.巧设问题情境，引发学生积极思考

概念的引入设计要考虑学生的已有知识水平和认知规律，概念的形成是一个循序渐进的过程，教师在上课开始如果设置一个有意义的问题情景，提出一个有一定思考路径的问题，制造一个悬念，激发学生的兴趣，从而引发学生探究的动机，问题情境的设置有很多方式，比如，从学生身边接触的实际生活、生产等方式，通过从学生已学知识引发新问题的方式等.教师所设置的问题情境要紧密联系所学的概念，对学生提出的问题也有梯度，学生沿着所提的问题去思考，逐步理解概念的产生过程，譬如函数就是高中学生很难理解的一个概念，它是贯穿整个高中数学学习的枢纽，是高中数学的核心，必须让学生对函数概念理解透彻，在教师引入函数概念之前，先写几名学生在初中就已经学习的函数，一次函数、正比例函数、反比例函数，让学生觉得函数不是陌生的知识，是初中已经接触过的，教师再提出问题，让学生回顾高中函数概念的定义.

2.学生自主、合作探究

教师设置问题之后，引导学生对问题进行探究和思考，认知理论认为，学习者经过对“活动”的思考，经历思维的内化、压缩、解压缩过程，在头脑中对活动进行描述和反思，从而抽象出特定概念所特有的性质，即概念的概括表述“过程”.从图像、数值、声音、语言等多元表征方式展现数学概念，不同的表征能够传达不同的信息，整合的表征所获得的信息远远大于从各个单一表征中获取的信息.[4]作为教师一定要根据学生的认知水平与数学知识之间的逻辑联系，让学生有一定时间和空间探究问题，从不同角度展现问题，学生根据教师所设置的问题分组展开探究和思考，随后教师要观察和了解学生在探究过程中遇到的困难和需要，引导学生选择最佳的探究方法、快捷有效地获取有价值的课题信息，等到大部分学生都基本了解概念的特点和内容等，教师抽取各个小组的代表回答他们的探究结果.

篇4

通过“研读课程标准和考试说明――调查学情――多种版本教材的对比分析整合――近五年高考题研究――细化教学目标――目标评价设计――确定教学方法――设计教学过程――实施课堂教学――教学反思总结”十个环节进行备课，为老师备课找到了最有力的依据，为学生的学习制定了最有效的策略与措施，

（以下是参加威海市名师巡讲《摩擦力》课例十环备课法思维导图（图1）展示）

下面就我执讲的一节概念课《重力势能》为例加以解释【细化教学目标】环节：

（1）通过观看小魔术、视频、图片等，大胆猜想重力势能与哪些因素有关，并能利用生活中信手拈来的物品，自行设计出实验方案，进行熟练的动手操作、展示等，验证猜想，通过观察分析，在通过动脑思考、动手体验、动眼观察、动口表述等，正确归纳并科学表达出结论；

（2）能利用已储备的功的概念，熟练计算物体做直线运动时重力所做的功，在老师设计的问题引导下，通过小组的合作交流，探究出曲线运动下的物体重力所做功的科学方法，并能正确概括出任意情况下重力做功的特点，且能正确的表述，熟练地计算；

（3）通过分析重力做功的表达式，经历重力势能的建立过程，在此基础上通过阅读课本，自主获取与重力势能这一概念相关的定义、表达式、矢标性、单位等；

（4）能熟练地将生活情景，抽象并建立出物理模型，通过熟练计算重力做功和重力势能，观察、分析、归纳、总结出重力做功与重力势能的关系，进一步理解重力势能的概念；

（5）通过类比的方法与生活情景的引入，体会重力势能的外延――相对性和系统性，尝试解释魔术的奥妙，养成善于思考，敢于发言的习惯.

2创新了高效愉悦课堂实施策略的上课方法――课中“四线上课法”

课堂实施过程中以“知识线――情景线――问题线――活动线”四线交融的方法进行课堂实施，实施过程中紧紧把握住知识线，随手可取的情景线，开发学生思维的问题线，师生互动的活动线，积极推进教学理念、方法的创新，完善教师主导，学生主体，教学资源协同.最大限度激发学生活力、最大限度挖掘学生潜力，最大限度增加课程资源的效应，最大限度减小无效课堂，打造高效愉悦魅力课堂.在课堂上教师有意识、有步骤地培养学生的自主学习能力，让学生体验到学习物理的乐趣；激发学生思维，养成善于质疑、勤于思考、深入钻研的好习惯，从而实现思维的深化.通过学生积极主动地参与（如：讨论、交流、质疑、答问）优等生得到发挥，中等生得到锻炼，学困生得到帮助，实现了将“多讲、多记、多练和多考”培养“考生”型课堂教学模式，到“多看、多想、多问和多探究” 培养“学生”型课堂教学模式.

【问题线示例】在引入重力势能概念过程中设计的问题线是这样的：

（1）你观察到什么现象？

（2）这是怎么回事呢？

（3）提出问题：从刚才的画面中，同学们想到了什么？从做功和能量转化的角度分析问题，这个能量是什么呢？

（4）请同学们根据已有的知识和生活经验，大胆猜想重力势能大小与哪些因素有关呢？并说明猜想的理由.

（5）提出问题：研究一个量与两个物理量的关系可以利用什么方法？

（6）通过这么多不同的实验我们都可以定性得到一个相同的规律，请你总结一下？

重力势能与质量和高度有关，它们之间有什么定量关系呢？

在探究重力做功的特点时设计了如下问题线：

（1）你能设计一个物理过程来从理论上定量推导重力所做的功吗？可以从简单的入手.

（2）请同学们根据功的计算公式分别计算图2中甲、乙、丙三种情况中小球由A到B过程中重力所做的功.

（3）请大胆猜想一下，第三个图中重力做的功和前两个是否相等呢？有没有依据，还是一种感觉？

（4）丙图中物体沿曲线运动，就已有的知识，重力做功能求出吗？

（5）想一想我们能够容易解决的是什么样的情况？

（6）回忆前面学习过的方法，可不可以变曲为直呢？怎么变？

（7）怎么样来进一步计算重力的做功？请写出计算过程.

（8）通过以上三个情景的探究，你能得出重力做功有什么特点呢？

（9）以上研究过程采用了哪些科学方法？

【活动线示例】

教师活动学生活动小魔术：双锥体爬坡

1.道具介绍：自制双圆锥和自制斜面

请猜想：锥体分别放在斜面上端和下端将会如何运动？

猜想的依据是什么？

2.演示，见证奇迹的时刻到了.1.猜想后认真观察小魔术

发现：双锥体放在上端时没有向下运动，放在下端时锥体也没有沿着沿斜面向下运动，而是向上运动，很疑惑.

篇5

伴随着知识经济时代的来临，“科学素养”成为当今教育的独特风景，排在科学素养首位的即是构成现代科学体系的概念性知识。地理概念性知识是地理科学发展的成果，容括了人类对地理现象与地理事实的理性思考，是剥离地理表象的高级思维形态，因此掌握地理概念的过程是理性认知地理的过程，决定着学生分析、推理、判断地理事物的科学素养。作为地理原理、地理经验、地理规律，以及地理践行的基础，强化高中地理概念性知识教学势在必行。

一、高中地理概念性知识的相关概要

（一）高中地理概念性知识的内涵及其特征

地理概念性知识是依据相同地理特征组织而成的对地理事物本质属性的抽象概括，一般具有两层含义，一是客观描述地理事物的现象与演变过程，比如地震波、台风、气旋等地理学概念；二是反映地理事物共同特征，并进行同类事物的差异化界定，比如同为湖泊，有淡水湖与咸水湖之分，高海拔湖泊与低海拔湖泊之分。值得注意的是，高中地理概念性知识与初中地理概念性知识相比，是融合与渗透了其他学科的综合性地理概念，比如高中地理的行星运动知识与核聚变反应知识分别涉及高中物理的万有引力定律与原子、原子核概念。同时，高中地理概念性知识往往不是分散独立的，概念与概念之间还存在着鲜明的逻辑关系，比如岩石与沉积岩的属种关系，冷锋与暖恒的反对关系。基于以上分析，高中地理概念性知识表现出抽象化、阶段化、系统化特征。其中，抽象化特征主要表现为对地理事物的本质属性的提取，比如宇宙天文等地理概念均无法具象，理解这类概念需要鲜明的空间想象思维；阶段化特征方面，由于地理概念基于同类地理事物的细化指标，决定了高中地理教材对概念性知识的螺旋式编排，比如太阳高度角的概念产生后，才会出现正午太阳高度角的概念，这种概念编排分阶段分目的地进行概念延伸，符合学生的认知发展规律；系统化特征指向概念与概念之间直接或间接的关联性，比如概念交叉现象、概念同一现象，以及概念相反现象。

（二）高中地理必修课程的概念性知识体系

高中地理课程由必修一、必修二、必修三构成既相对独立又紧密联系的知识系统。必修一课程设计立足于自然地理的知识内容，其概念性知识包括宇宙及宇宙中的星体概念、自然环境中的物质及运动概念、各地理要素的演变概念、自然资源及自然灾害概念等总共36个地理基础概念性知识，主要以揭示个体地理属性的零散性、单独性概念为主。必修二课程设计立足于人文地理的知识内容，倾向体现人类活动与地理现象的人地关系，比如人口的聚落现象、人类社会行为活动中的地理因素等等，该模块的概念性知识以特定的概念系统存在，表现为以一个核心概念为中心的概念发散形式。比如工业概念衍生出工业类型、工业区、工业地域三个子概念，工业区概念衍生出传统工业区概念和新工业区概念，工业地域概念衍生出工业聚集与工业分散概念，工业类型则衍生出如原料导向型工业、劳动力导向型工业等不同工业类型的概念，因此必修二的概念性知识具有鲜明的辐射性与层次性。必修三课程设计立足于区域地理的知识内容，在必修二的基础上进一步探讨区域环境中的人地关系，包括地理信息技术、区域地理环境、区域地理环境中的人类活动与发展现象，其概念性知识呈现出区域性与过程性特征，比如地理信息技术发展的专有概念（例：全球定位系统）以及揭示地理事物发展过程和规律的综合性概念（例：荒漠化）。

二、高中地理概念性知识的教学策略

（一）高中地理必修一课程的概念性知识教学

高中地理必修课程一的概念性知识多为零散的单独的地理概念，未形成概念系统，概念之间的逻辑性不强，学生在初中地理阶段也并没有获得相关概念的知识储备，因此高中必修课程一的概念性知识不便于记忆，学生对于陌生的抽象概念容易出现理解障碍，需要主动建构全新的认知系统，这就需要教师调动一切感性材料丰富概念形象，借助情境创设拉近学生与新知识的距离，刺激学生的求知欲望。首先，教师需要找到此类概念的准确切入口，有效展示抽象概念的动态过程。比如必修一课程的“台风”概念，教师可以利用多媒体手段播放台风形成与发生的视频影像，强化学生的感性体验；又比如必修一课程的“地球自转”部分的概念学习，教师利用简单的圆珠笔和水杯分别演示北极和南极上空的地球自转方向，便可轻松创设概念性知识的空间想象情境。除了创设具象情境外，以学生的生活体验切入实际教学，是引起学生知识共鸣的重要途径，比如必修一课程的“冷锋”概念，教师可以在与学生谈论气温与降水的日常感受中引入“冷锋”概念，促使学生的生活常识上升为理性认识；又比如必修一课程的“地震”、“火山”等概念，以学生能接触到的灾害性新闻事实为一手教学材料最好不过，真实的新闻现场可加深学生对地理灾害的深切体会。

（二）高中地理必修二课程的概念性知识教学

高中地理必修二课程的概念性知识具有明显的概念集群特征，表现为由一个核心概念进行衍生辐射，概念与概念间的逻辑性较强，层次感明显。此类概念学习的关键是把握概念间的层次区分，建立概念依据。首先，辨析概念外延。概念的外延相对概念的内涵而言，是指概念内涵所容括的具体对象，教师可通过向学生展示概念外延，帮助学生辨析概念与概念的区别。比如必修二课程中的原料导向型工业、市场导向型工业、动力导向型工业、技术导向型工业等各工业类型概念的层次区分便可联系对比概念外延的异同，进行系统归类。其次，有效应用概念图。概念图是一种图示化网络结构，适合用以表达概念与概念间的逻辑归属关系，教师用利用概念图的连接线和连接语，生成学生理解概念的清晰脉络，从而建立概念系统的可视化模式，帮助学生完善知识记忆。比如必修二课程中关于城市的结构概念，可作概念图如下：

三、高中地理必修三课程的概念性知识教学

高中地理必修三课程的概念性知识呈现出区域性与过程性特征，该模块知识多以案例形式展现地理事物和地理环境的变化，因此必修三的课程教学应重点关注地理发生发展过程的分析，重视学生的学习策略运用，促进概念理解。比如必修三课程的工业区域的形成概念，教师需要向学生提供有力的案例支持，以德国著名的鲁尔工业区为例，教师应具体分析鲁尔区怎么从20世纪50年代以前的资源型生产基地转变为高新技术产业为中心的新型经济区，揭示20世纪60年代以来的地理因素变化在其中发挥的决定性作用，即强调变化发生的原因所在。另外，元认知策略的运用在过程性概念教学中效果明显，过程性概念的学习是学生基于信息加工重组，综合理解知识的过程，要求学生参与并解决概念中的问题，探究概念形成的根源，因此教师可在必修三课程的概念性知识教学中融入合作学习与研究性学习模式。合作学习模式是指教师给出围绕概念的中心议题，开展小组谈论，促使学生取长补短，反思自己的思维过程，比如以“煤炭和天然气能源的特征”为论题，进行煤炭和天然气能源的优势与劣势比较，再引入西气东输工程，帮助学生理解工业类型的变化与发展；研究性学习则需要教师从课程中提取研究性课题，比如让学生搜集所在城市的土地资源、劳动力资源、能源优势等综合信息，获取相关概念的感性材料，形成独立的研究案例，促使学生在实际教学中的概念理解更深刻，更到位。

【参考文献】

[1]陈澄.《地理表象、概念、原理及其层级关系》.《地理教育》.2008年第09期。

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认识论原理指出，人们对事物本质的认识不可能一次性完成，需要经历一个由感性认识到理性认识的循环往复的过程；同时，由于事物不可能孤立地存在，因此必须用联系的观点才能认清事物的本质。鉴于此，对于概念教学的规律，教师应该从过程和联系两个角度进行考察，也就是把概念放到相应的概念体系中去，考察它的来龙去脉，不仅要知道学习这一概念需要怎样的基础，还要知道掌握它以后能干什么，这样才能帮助学生形成结构更强大的概念体系。

在概念教学的过程中，教师可以适当地对教材进行重组，构建一个良好的知识体系框架，进行高结构化的概念教学，有基础、有铺垫、有延伸，充分运用知识迁移的原理来进行概念教学。例如，在教学《信息的概念》一课时，教材只是简单地给出信息的特征：信息是用来消除不确定性的东西。如果教师就此一笔带过，学生对信息及香农都不会有太多了解，但如果引入如何量化地度量信息量这个问题，不仅能让学生对信息论创始人香农有感性认识，也能让他们对“比特”这个信息量的度量单位有初步认识。因此，笔者先通过让学生猜硬币的正反面游戏（硬币的正面用1表示，反面用0表示），使学生明确猜一枚硬币的正反面需要的信息量就是1bit，这时再引出二进制数字，原来bit来自binary digit（二进制数字），二进制数系统中每个0或1就是一位（bit）。接着，笔者趁热打铁，以图表的形式请学生填写：一盏灯泡的状态（如果开用1，关用0表示），可用多少位存放；两盏灯泡的状态，可用多少位存放……四盏灯泡的状态，可用多少位存放。然后，笔者再反问：“4bit是几位二进制数，有多少种状态？可以存放从几到几的十进制数？”学生们马上得出4bit即4位二进制数，有16种状态，可以存放0到15的十进制数字，8bit即8位二进制数，有256种状态，可以存放0到255的十进制数字。最后，笔者又给出字节与比特的关系，原来8bit就是1字节，1字节可以存放0到255间的任意一个整数……通过这样的知识联系，学生对信息的概念有了清晰的认识。

对下载速度的单位bps，学生的理解也是存在偏差的。笔者设置了这样一个情境：电信局在你家的安装协议上写的是10Mbps，但是大家下载文件的时候，真能达到这个速度吗？为什么呢？这时候再把B和b的区别告诉学生，经过这样的概念引入，学生通过建立、巩固、深化的过程，然后对新概念和已学概念进行整理、归类，就形成了自己的概念体系。

另外，按照教育学理论，当知识构成一个网络时，人们对知识的理解和记忆将会更为有效与深刻。所以，教师开展概念教学时，应尽可能地将原有知识体系与新的知识点结合起来，制作出相应的思维导图，这对体系化的知识点教学是相当有用的。例如，在学习计算机软硬件系统时，将整个计算机系统软硬件体系进行分层分类，形成一张思维导图，这也是一种相当有效的手段。

采取多种教学方法，形成认知体系

对概念的学习，光靠死记硬背没用，忘记它仅仅是时间问题。但是在理解的基础上，要记住概念就容易多了，也只有在理解的基础上，才能进一步实现概念的灵活运用和深化。所以，笔者认为在概念教学中的关键问题还在于教师如何有效地引导和帮助学生理解概念。

例如，IP地址是一个比较抽象的概念，理论性较强，这就需要教师创设情境，引导学生动手实践认识及理解IP地址的相关概念。笔者创设了如下情境：每位学生都有一个身份证号码，来标识自己的身份，网络中的计算机也需要一个身份证号码，这个身份证号码就是IP地址。现在我们来看一下这个IP地址是什么样的？有什么格式？之后，学生查看自己本机的IP地址并记录下来。师生共同归纳IP地址的基本格式。接着，请学生比较一下自己的IP地址和周围同学的IP地址有什么异同？比较后，学生发现前三段网络地址相同，最后一段主机地址不同，教师随即引入网络地址和主机地址的概念。最后，教师介绍三类IP地址。

在教学计算机网络的内容时，各网络设备的作用、协议的特点是较难理解的，尤其是在讲解网络中数据的分组、传输和应用时，如果学生在日常生活中没有技术基础，认识理解这些概念是相当困难的。

在具体的教学中，教师可以做一系列形象的类比，从用户在浏览器点击某个超链接开始，从本地计算机开始到因特网，这个过程中发生了什么。例如，货物（http请求的数据）被倾倒入小车（数据包）中，贴上发件人地址（源IP）和收件人地址（目的IP），进入到家门外的路上（局域网），经过主干道路（交换机）和枢纽路口（路由器），离开海关口岸（防火墙核验数据）后，来到广阔的交通网络（互联网）中。

至此，教师将数据发送至互联网的过程描述了一遍，接下来交给学生，让他们完成从数据到服务器并回传的过程，并将教材中出现的各个概念一一筛选，在生活中寻找合适的类比。

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中图分类号：G424 文献标识码：A

Teaching Strategies to Lead Students to Construct Scientific Concepts

YE Xianmei

（Chun'an Qiandaohu Qingxi Primary School， Hangzhou， Zhejiang 311706）

Abstract This paper describes the construction of a three-point strategy of scientific concepts. The first strategy， adopted "equal exchange" and "a variety of ways to characterize" are two ways to enable students to fully apparent "before the concept of" pave the way for the construction of scientific concepts of strategy. The second strategy， provide students with structured materials and give meaningful activities for students to form independent scientific concepts strategy in the classroom. The third strategy， take "application development" and "often comb" approach， to deepen and consolidate the scientific concepts have been established.

Key words scientific concept； cognitive subject； construction

1 探查学生大脑中的“前概念”

众所周知，学生不是空着脑袋走进课堂，学生大脑也不是一张白纸，任凭教师涂画。他们在接受正式的科学概念之前，对日常生活中感知的东西，已有很多的经验积累和非本质的认识。这就是通常人们所说的“前概念”。如何探查呢？方法有以下两种：

1.1 营造宽松民主的学习氛围，让前概念充分展现

学生头脑中的前概念不仅普遍存在，而且差异较大，即他们对要探究的内容会有五花八门的认识。所以，教师必须营造一个师生平等的探究氛围。采取对话教学的方式，让学生在课堂上没有拘束地发表见解。这种对话教学，教师尽量少“预设”或“不预设”，舍得花时间，尽量让学生多发言，而且要做到不干涉；生生之间的交流，也不当裁判，并且允许学生之间互相争论和评价。此环节教师的任务是“耐心倾听”和“认真分析”。

案例：在上四年级《水能溶解一些物质》这一课之前，首先请学生说说平时经常用到“溶解”这个词是什么意思？

师：同学们，你们认为“溶解”是指什么？

生：老师，溶解了就是没有了。

生：不是“没有”，是消失了。

生：老师，看不见了就是溶解了。

生：老师，如果水里加入白糖，水变甜了就说明溶解了。

生：老师，他说得不对，水多糖少的话，水也不会甜。

生：如果水里加其他东西又怎么说？

生：老师，是糖融化在水里就是溶解。

……

经过学生的充分对话后，发现80%的学生的前概念是：像白糖那样在水中慢慢消失了，不见了就是所谓的“溶解”。

这样的教学，教师就能得到生成性的教学资源，建构科学概念如何“下手”，就有了针对性。

1.2 倡导运用多种方式表征，以求前概念展示既全又深

虽然表达最主要的方式是语言，但有些问题，单靠语言表达，有时会不明晰，这也给揭示前概念带来了障碍。所以，教师应提倡多种方式表达。美国认知心理学家布鲁纳研究认为，儿童在认知发展和表征方面共经历了三个阶段：一是“动作性表征”，即儿童通过做一些活动来学习新知识并表征事物。二是“映像性表征”，即儿童开始形成图像或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。三是“符号性表征”，即儿童能通过符号再现他们的世界。例如：“怎样正确使用温度计来测物体的温度？” 与其让学生用语言来表述，不如让他动手演示一下更明了。还有些前概念不仅差异较大，而且隐蔽性很强，一般对话流，不易暴露，采用图示法更明晰。如学完“液体的热胀冷缩”之后，接着学习“空气是否具有热胀冷缩”的性质时，老师先在烧瓶口套紧一个气球皮，然后放入热水中，利用热水可以清楚地看到气球皮鼓起来。当问及学生是什么原因气球皮会鼓起来？学生都说到：瓶子里的空气受热上升，把气球皮鼓起来的……老师再请学生用图画表示出来时，想不到学生画图表示出来的意思是：瓶中的空气受热上升后，瓶子的下部就没有空气了（见图1）。这是老师万万没有想到的。这样，通过图示的方法使学生的思维可视化，老师就可以更清晰、更全面地了解学生的前概念。

因而，倡导学生运用多种方式表达，就能达到既全又深地揭示“前概念”的目的。

总之，揭示前概念的目的是研究前概念。研究前概念的最终目标是清除前概念，为建构科学概念做好铺垫。

2 在活动中建构科学概念

建构主义认为，知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。皮亚杰的“同化和顺应”理论，更明白地说明了建构科学概念机制。同化是指主体将其所遇到的外界信息直接纳入自己现有的认知结构中去的过程；顺应是主体通过调节自己的认知结构，以使其与外界信息相适应的过程。同化和顺应的结果，使一个个正确认识储存于认知大脑中，从而调整了学生的原有的认知结构，即改变了原有“图式”。

基于上述认识，笔者在建构科学概念的教学中，设计有结构层次的探究活动，让学生在事实依据面前纠正错误概念，在活动中形成正确的科学概念。

比如：引领学生建构“磁性”概念的时候，先提供给学生一些回形针、小钢珠、小石块、铁螺母、铁钉、铜片、铝片、纸片、木片、布片、橡皮筋、玻璃珠等材料，让学生分组活动：哪些物体能被磁铁吸引？哪些物体不能被磁铁吸引？通过自主探究发现：回形针、小钢珠、铁钉、铁螺母能被磁铁吸引，得出磁铁能吸引铁材料做的物体，而不是所有金属。然后又不失时机地提供另一组材料让学生探究：一角新币、一角旧币、五角荷花币、五角梅花币、一元硬币等。{注：硬币材料：1元钢芯（主要成分是铁）镀镍 5角（荷花）铜锌合金5角（梅花）钢芯（主要成分是铁）镀黄铜 1角（旧币）铝镁合金 1角（新币）不锈钢（主要成分是铁）}结果经过探究后，最终发现：磁铁还能吸钴、镍材料做的物体。

这样，经过层层推进的探究活动的基础上，学生才真正建构“磁性”这一科学概念。

3 深化和巩固建构起来的科学概念

认知心理学家维果茨基指出，学生的学习一定会受到社会的影响。在学习科学过程中，部分学生由于受到应试教育的影响，往往对科学概念不求甚解，死记硬背，遇到具体问题，又会回到“前概念”老路上去。

另外，由于学生接受新知识日益增多，往往对前一段所学的知识容易遗忘，或者说，对已经形成的科学概念记不清楚，特别是相近的概念容易混淆。

上述情况出现，倘若不采取措施，原已建构起来的科学概念最终将所剩无几。所以，教师要根据“最近发展区”的理论进行施教，了解学生目前的认知状况，不断地诊治和弥补，切勿赶进度。

应采用下列两种方法，予以深化和巩固。

第一种方法：应用拓展、及时评估。应用拓展是指对刚获得的科学概念，放在新的环境或问题中去实践、验证。及时评估是对学生反馈的信息的评估。

在教学五上科学《运动与摩擦力》一课时，学生经过探究，已经知道“物体轻重、物体间接触面光滑粗糙程度与摩擦力大小”的关系。在实验探究结束后，笔者抛出了一个问题：同学们在趣味运动会上要举行拔河比赛了，若想赢的话，你有什么“法宝”？同学们开始发表各自的“高见”：

生：老师，挑选大个子就行了。

生：胖子上场更好。

师：拔河比赛要讲公平，体重要一样。

生：噢，老师，我明白了，最好选粗糙的场地。

师： 场地是受限定的，双方场地不可能有太大差异。

生：嗯，我有“制胜法宝”了，穿一双崭新的、花纹深的运动鞋。

生：老师，我们都戴上棉手套上场。

生：我还有一个好办法，不戴手套，在手心蘸点水。

师：这是啥道理？

生：老师，我帮妈妈挖过地，妈妈教我在手心里吐点口水握住锄头再挖，应该是增大摩擦力吧。那么，在拔河时，在手心里蘸点水，抓绳就更牢了。

师：同学们，这位同学很善于观察和联系身边的生活学科学，掌声鼓励一下！不过，请思考：手上蘸点水是不是增大摩擦力？

生：老师，我想应该是减少摩擦力吧！比如，踩在有水的地板上易滑倒，摩擦力就减小了。（这时同学们纷纷点头表示赞成）

师：这位同学说得非常有道理。

“一石激起千层浪”，一个小问题使学生巩固了已形成的关于“摩擦力”的科学概念，更重要的是学生还会用建构起来的科学概念辩证地分析问题、解决问题。

第二种方法：经常进行阶段性梳理，使科学概念体系化，让学生大脑中形成概念网络结构。经验表明，有序摆放的物品，很容易找到，乱放的物品不易找到。同样，零碎的知识容易遗忘，有结构、成系统的知识不易遗忘。梳理的方法可以用文字，也可以用图形。如六年级学生学完《种类繁多的动物》一课以后，可以用概念图来梳理动物的分类（图2）。

图2

如此，每一个单元，梳理一次或几次。几经反复，学生头脑的“知识树”或“科学体系”就建立起来了，其中的科学概念也就进一步理解和巩固了。

总之，小学生接受科学知识有一定的难度，所以进行建构科学概念教学时，必须讲究一些策略，做到循序渐进，逐步巩固和发展。

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引言

作为民族语言的一种习惯用法和特殊表达方式，习语（idiom）是英语语言体系中的重要组成部分，是人们在长期语言应用过程中积淀而成的简明扼要、寓意深刻、表达形象的复合词汇单位。习语类型繁多、种类复杂、文化内涵丰富、应用普遍及语义特殊，因此它不仅反映英语民族的文化价值观、思维方式和认知模式，而且在使用中蕴涵着丰富的语用意义和多元的语用功能。然而由于习语本身所具有的语义统一性（semantic unity）、结构完整性（structural stability）及表达形式复杂多样的典型特征，往往使学生感到习语很难掌握，在实际应用过程中经常出现表达失误或语用障碍的现象。而大多数英语教师还是沿用传统的教学方法讲授习语，忽视对习语认知理据的观察及隐含于习语背后的文化知识和背景的讲解，导致教学效果不甚理想。本文以概念隐喻理论为依托，从培养学生的隐喻认知能力入手，通过分析目前习语教学中存在的共性问题及成因，探索一种在概念隐喻理论指导下的、更加符合人类认知规律且行之有效的习语教学模式，帮助学生采用相对具体、结构相对清晰的概念去理解那些相对抽象、貌似缺乏内部关联意义的英语习语，进而为促进习语教学质量向更高水平迈进拓展新途径。

一、概念隐喻理论

1.概念隐喻的定义。许多书都对概念隐喻下了较为明确的定义，Lakoff 和Johnson（1980）是从认知科学角度研究概念隐喻的代表人物。其研究结果表明概念隐喻（conceptual metaphor or metaphorical concept）在本质上不是一种修辞现象，而是一种重要的认知活动，在这一过程中，认知主体通过推理将一个概念域映射到另一个概念域，从而使语句具有隐喻性。也就是说，概念隐喻是借助已知事物认识、理解、思考和表达未知事物的普遍性思维方式和认知手段，同时概念隐喻也是新的语言意义产生的根源，应该说几乎所有语言都具有隐喻性，概念隐喻植根于语言、思维和文化之中。

2.概念隐喻的特征。概念隐喻不仅渗透于语言及日常生活中，更渗透于人们的思维活动中，人类思维的基本特征就是隐喻，因此只有从“认知方式”和“推理机制”的高度才能较好地理解概念隐喻的特征。概念隐喻与隐喻之间既有联系又有区别：联系——概念隐喻建立在隐喻基础之上，将隐喻分析的结果（认知功能）用于一般语言的研究中才产生概念隐喻；区别——概念隐喻是内在的，而隐喻是外在的。

概念隐喻的特征：（1）概念隐喻只有在具体的概念化过程中才能体会到；（2）概念隐喻是从一般日常用语中总结归纳出来的；（3）概念隐喻本身并不是直接的语言表达方式；（4）概念隐喻本身具有语言的繁殖能力。在概念隐喻形成过程中，两种表面上看似没有联系的事物之所以被相提并论是因为它们具有某些共同的特征，这些特征使人们在认知方面产生了相似的联想，于是人们可以用较为熟悉的事物特点去解释、评价和表达相对陌生的事物。

二、概念隐喻与习语的关系

概念隐喻与习语之间有着密切的关联性，具体体现在以下几个方面。

1.认知语言学认为大部分习语是概念性的，它的意义是有理据且可分析的，而非任意的，概念隐喻及人们的经验为习语的认知提供了相应的依据。在语言使用过程中，人们最初创造和使用的词汇都是用来表达具体事物的，然而当人们从这些具体概念中逐步获得抽象思维能力后，则往往会借助这类词汇来表达较抽象的概念，如burn one’s boat（破釜沉舟），hit the roof.（暴跳如雷），可见习语的认知隐含着概念隐喻这一机制。

2.习语语义较为特殊，往往难以预测，这是因为它们总是借助一个概念去表达另一个概念，既通过源域（source domain）和目的域（target domain）之间的跨域映射来表达更清楚、更形象的事物或用熟悉的、具体的事物去表达新的语言意义，人们对习语意义的理解借助的是头脑中日积月累的隐喻知识、生活常识和经验，如turn one’s back on sb.（不理睬某人）；the name of the game字面意义似乎是“游戏的名称”，但其真正意义是“主要意思，确切意义”。

3.习语的表达形式复杂多样，有时直译意义难明，意译虽易懂，但难以做到准确。实际应用过程中多数习语的释义并不能准确地表达其内涵，而习语隐含的概念隐喻则在理解习语意义时起着重要作用。Hand（手）在英语中是一个极为常见的概念，很多习语都涉及这个词，如在get out of hand（失控）中，hand被用于理解control（控制）这一概念；在bite the hand that feeds one（恩将仇报）中，hand所代表的则是person（人）。

三、习语教学中存在的问题与成因

鉴于概念隐喻与习语的关系及习语的某些特征，往往使学生感到习语基本没有规律可循，不易掌握，难以理解，即便“死记硬背”还是收效甚微，于是在实际应用过程中多把习语作为一种固定结构来模仿、记忆，因此经常出现表达失误或语用障碍；而大多数英语教师一般还是沿用传统的教学方法讲授习语，课堂上通常直接告知学生某个习语的意思，举例讲解该习语的用法，进行一定程度的应用练习等，教学形式呆板，枯燥乏味，较少从概念隐喻理论的角度来认识和研究习语教学，或仅将习语作为一种修辞现象进行讲授，忽视了对习语认知理据的观察及隐含于习语背后的文化知识和背景的讲解，其结果导致习语学习者对隐喻及其相关习语的理解和运用极为有限，学习效果不佳。

四、隐喻理论指导下的习语教学策略

1.习语隐含的文化背景

语言和文化有着密切的关系，语言是文化的载体，对语言的理解过程折射出语言使用者的思维方式和文化背景，而反过来文化促进和影响语言概念的形成。隐喻是语言在文化中的集中体现，是语言与文化之间的一个契合点。隐喻的运用是在民族文化环境和历史文化背景中进行的，母语使用者因为长期生活在这种环境中，耳濡目染，潜移默化地习得了本民族的文化，然而不同的民族文化可能会用不同的概念隐喻去理解人类的知识或经验，因此掌握目标语的概念隐喻也是对目标语文化的一种学习。例如英国是一个四面环海的岛国，航海业自古以来非常发达，所以英语中出现许多与水、海、船及与自然环境相关的习语，如all at sea（不知所措），to keep one’s head above the water（奋力图存）；又如英语中“dog”多用于褒义，如Love me，love my dog（爱屋及乌），a lucky dog（幸运儿）；而汉语中“狗”多用于贬义，如狗急跳墙、狗仗人势等，这是因为不同的语言具有不同的文化渊源。这就要求教师在讲授这类习语时不仅将语言中的文化背景及相关隐喻解读给学生，还引导学生自己剖析，充分发挥学生的积极主动性，帮助他们掌握隐喻的分析方法，自觉地通过表面的语言现象发现和整理深层次的文化内容，在比较母语与目标语使用隐喻时所凸显的文化、历史、民族、政治等方面差异的同时灵活掌握习语的运用。

2.隐喻能力的培养

隐喻能力是指在目标语中通过隐喻性结构和其他认知机制对概念进行映射或编码的高级语言能力。隐喻能力是人们熟练掌握一种语言的标志，它包括使用隐喻的创造性、理解隐喻的熟练度、掌握新的隐喻词汇的能力，以及运用隐喻的速度。隐喻能力在教学法上等同于第二语言教学所注重的语言能力和交际能力。英语教学中培养学生的隐喻能力可以进一步提高其语言表达的流利性和地道性，并为提高教学质量夯实相应的基础，应该说学生缺乏英语本族语者语言流利性的根本原因在于其隐喻意识的缺失及隐喻能力的不足，进而导致其英语直白表述所占比例过大，所以教师在习语教学中应将强化学生的隐喻意识及培养学生的隐喻能力作为教学的一项重要内容予以充分重视，应认真考虑教学中如何体现概念隐喻理论的最新观点及隐喻能力培养的具体方案、内容、举措，包括教材中如何体现概念隐喻理论、教学中如何实施这一观点、授课时的教案如何编写、考试中怎样反映学生隐喻能力的掌握程度等，从不同侧面及多个角度加强学生隐喻能力的培训。

3.概念重组的引导

以往的教学实践表明二语习得者语言能力的发展“瓶颈”是概念性的，而不是语法性的，由于学生缺乏对外语概念系统的基本认识，常常用母语的概念系统套用外语表达，致使他们在应用过程中常常出现许多生硬无趣、不合规范的语句，这种现象在习语学习时表现得更为突出。由于二语习得者不同程度的缺乏精确理解并高效生成隐喻表达的能力，因此在很大程度上依赖于母语的概念基础，并将母语概念化过程想当然地映射到目标语形式上面，结果目标语表达得很直白，即使有的学生在语言表达时使用了一些概念隐喻，也多半是从母语中照搬过来的。严世清（2001）指出，中国学生在输出英语时有一种求稳心理，他们很少敢冒险用隐喻表达式，这样不可避免地会造成其英语表达生硬、抽象、不地道；董宏乐（2002）指出，造成这种现象的原因就是中国学生往往用汉语的概念系统来学习英语。习语学习者需要进行概念重组，让自己能够像外语母语者一样感受、认识和表述这个世界，进而用目标语概念系统来支配目标语的表达。当然进行概念重组需要相应的过程，因此教师在日常授课时应该有意识地引导学生明确母语和目的语之间在认知方式上的差异，帮助学生建立目标语认知框架，以代替原有的母语认知和表述方式；同时在英语课堂教学中应着重引导学生把注意力放在语言形式上，在指导学生学习习语词汇基本意义的基础上掌握丰富的引申意义，转变观念，逐步过渡，最终达到真正意义上的概念重组。

4.隐喻认知经验的积累

概念隐喻的认知功能包括两大方面：一是创造新的语言意义，二是提供看待问题的新视角。Schon等学者同样认为概念隐喻能提供观察世界的新方法，提供看待事物的新角度，表达出新的思想。在日常生活和语言学习中，很多新奇隐喻都是人们创造性思维和隐喻认知经验积累的结果。然而隐喻认知经验的积累是一个长期的过程，因此在习语教学中教师应有意识地培养学生加强自身文学修养，多读一些文学作品或诗歌、寓言、散文等，包括一些影视作品中的经典对白，特别是那些充满哲理、内涵丰富的语句，从中得以启迪；同时注意收集日常生活中的隐喻性表达及闪烁着智慧光芒的语句，启发思路，拓宽视野，发展思维，较大幅度地积累隐喻认知经验。

5.隐喻创新能力的提高

隐喻创新能力有其深刻的背景和含义，属于一种面向未来的重要举措，对于如何摆脱传统观念的束缚、跳出旧式思维方式的框架具有至关重要的意义。在未来的英语教学中必须高度重视创新思维，鼓励学生发挥自己的想象力，运用概念隐喻来表达自己的思想，例如鼓励学生用英语进行诗歌创作，增加适当分量的、寓意深刻的文学作品、哲学文章的对译练习，编排一些英语短话剧、小品等，既有利于提高学生的语言水平，增加文学修养，陶冶情操，又可从中学到很多创新思路。此外可尝试启发式教学方法，如可以某个习语为例，鼓励学生尽量多地用各种隐喻表达来对其加以描述，大胆表达，展开讨论，各抒己见，在活跃课堂氛围的基础上起到拓宽思维的效果。

6.习语教学的建议

（1）教师要适当介绍习语的来源，这有助于学生掌握其深刻涵义。很多英语习语源于历史事件、圣经、神话、寓言故事及文学名著。如the spirit is willing（心有余力不足）源于圣经，meet one’s Waterloo（遭到惨败）源于滑铁卢战役。

（2）教师应准确、明白地讲授习语的意义，尤其是那些反映中西方不同价值观的习语。

Many hands make light work（人多好办事。）反映中国人集体主义价值取向，而Too many cooks spoil the broth（人多误事。）折射出西方强调个体的价值观。

（3）有些习语由于使用年代久远或日常交流中的过度应用，导致其表现力十分有限，如white as snow，fish in the troubled waters（浑水摸鱼）等，教师在讲授这类习语时应告知学生可采用扩展、拆用、套用等方法增强习语的修辞效果。

（4）由于习语类型繁多，种类复杂，因此教学中教师要说明习语的风格特点。例如off one’s cats（胃口不好）是口语，big bug（大亨）是俚语，land of milk and honey（富饶之国）是雅语，Homer sometimes nods（最聪明的人也有糊涂时）是谚语。

（5）在讲习语时教师可以同时给出该习语的同义语和反义语，从而增加学生的习语数量，例如in one’s favor（得某人欢心）和out of one’s favor（失宠）。

（6）教师要清楚讲解习语的特点，一般结构较固定、意义统一，不能随意把细习语的成分替换。如not turn a hair（不动声色），不能翻译成头发没变白。

总之，文化的内容包罗万象，单靠老师在课堂上的介绍是不够的。因此文化的学习不应只限于课内，课堂外的文化教学是一个很好的延续和补充，它能为学习者提供从量变到质变的过程。对西方文化的教和学是一个长期且见效慢的过程。因此，在充分利用大学英语教材的同时还要加强课外的学习和补充。英语原版的文学作品、影视资料都是非常直观的文化教材。要鼓励学生大量阅读与文化有关的书籍、报纸和杂志，注意其中的人文地理、历史传说、风俗习惯、典故和社会风尚。

结语

概念隐喻理论与习语教学之间有着密切的关联性，从认知语言学的角度深入研究概念隐喻理论不仅可以加深对习语认知理据的理解，而且对解决以往习语教学过程中存在的某些棘手问题具有积极的指导意义。英语习语学习在二语习得中起着重要的作用，它是学生学好英语和流利、恰当地运用英语的主要学习内容，因此不能简单地把习语归类为次要的、不符合规则的异常语言现象，而应科学地分析习语的本质及认知理论并将其融入语言教学中，进而提高习语教学的效率和质量。

参考文献：

[1]林书武.国外隐喻研究综述[J].外国教学与研究，1997，1.

[2]彭庆华.英语习语研究[M].社会科学文献出版社，2007.

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一、问题的提出

笔者通过对近几年来数学中考试题的分析，以及本校学生在中考试卷中相关概念题中的得分情况的统计，越来越深刻地发现学生在考试中的一些与概念相关题的失分，这与我们数学教师对概念教学理解上的偏差和教学方式的不当有直接原因。笔者结合初中数学课堂教学实践，认为在当前初中数学概念教学中存在着这样一些问题：1.不注重学生的兴趣需要，不以学生为本，只为教学需要讲解枯燥乏味的数学概念，不能激发学生学习概念的动机；2.对概念的形成过程关注不够，学生对概念学习缺乏参与和体验，只是“记忆式的学习”；3.对概念的内涵缺乏重要的感性支撑，学生对概念的认识单一；4.学生缺乏对概念的准确表述的机会，缺少辨别和比较，教师直接给定义或逐步引导、添加词语来进行定义的现象普遍；5.数学教学中存在“重计算和证明，轻概念”、“重形式，轻实质”的观念，不重视对数学概念的教学。以上一些思想认识上的偏差应引起我们全体初中数学教师的关注。因此，研究和探索“初中数学概念教学创新的途径与策略”是十分必要的。

二、数学概念创新教学的实施策略

课堂教学是创新学习的主渠道，是开展教学创新的主阵地。初中数学概念教学应突出在如下几个方面实现创新。

（一）概念教学观念的创新――以学生为本，创设适学情境，激发学习动机。

传统的初中数学教学忽视了学生在学习过程中“兴趣需要”作用。在进行概念教学时，以学生为本，就是围绕着学生的“兴趣需要”，把学生当作学习的主体，创设一个良好的教学情境，形成积极思维的环境气氛，以引发学生学习兴趣，引导他们专注于课堂教学内容。当学生有兴趣，并对整个课堂教学内容抱着希望时，就为课堂教学顺利进行做好了心理奠基工作。因此，传统的初中数学概念教学中，那些机械性地为学生堆积知识，简单地强记硬背与学生思维创新毫无意义的教学观念，应彻底改变。

1.在初中数学概念教学时正确处理好“形式”与“实质”的关系。

“形式”即概念、法则、定理及其纯文字叙述，“实质”即以上对象的本质与应用。根据新教材特点与初中学生学习数学的认识规律，应淡化“形式”，注重“实质”。具体地说，教师在教学中对一些概念的定义形式不必花力气去钻，对一些纯文字叙述较繁的法则、定义不必要求学生背诵，对一些较深的理论不必去深究，但对其实质性理解，如问题的发生方式、过程应用等则需多用时间与精力，要引导学生多练习，多思考。下面举4例加以说明：

（1）代数式教学。教材采用了列举方式定义代数式，教学时教师不必去下繁琐的代数式定义，而应该从不同形式的式子中，引导学生认识什么是代数式。

（2）方程教学。新教材从两个方面实行了淡化处理：一是定义，二是方程同解原理。教学中，教师应注意让学生从解方程中理解方程的有关概念，而不必在解方程时强调解的理论依据及解方程的实际操作程序。

（3）乘法公式教学。只要加强对字母a、b的理解，而不必花大力气去记纯文字叙述。如平方差公式（a+b）（a-b）=a2-b2，教师要引导学生观察左边两个括号内项的特征：两个相同项，一对相反项；而右边是相同项的平方减相反项的平方。抓住了这个实质，就透彻地理解了这个公式。学生对形如（a+b-c）（a-b+c）等形式的题，也会灵活运用平方差公式解答。

（4）平行线判定的教学。新教材将“同位角相等，两直线平行”作为公理，删去原教材中的同一法证明，代之为“实验几何”的操作。教学中教师要设计较多的填空、说理题进行实质性训练，强化学生对这一较深理论知识的认识。

2.抓住初中数学概念特点，创设适学情境，激发学习兴趣。

初中数学概念往往是由一些实际实例和具体的数学材料抽象概括而成的，学生总感到枯燥无味，因此，在初中数学概念教学的起始阶段，教师宜根据教材和学生实情选择素材设疑置景。数学概念课的教学导入很重要，导入恰当，就能将学生的注意力牢牢地吸引住，激发学生的求知欲望。许多教师在这方面做出了有益的工作，创新出了以下一些具有积极意义的方法。

（1）利用数学史、数学家的故事和数学趣闻，创设愉快的乐学情境。许多数学概念在形成和发展的过程中，发生了许多有趣的故事：诸如祖冲之求圆周率，我国古代数学家杨辉发现二项式系数的规律得出“杨辉三角形”比外国数学家巴斯卡发现这规律要早得多，古印度国王社拉姆奖赏国际象棋发明者塞萨的故事，菲波那契数列（兔子数列）、费尔玛猜想、哥德巴赫猜想、数域的扩大、非欧几何……这些实例能够开阔学生的视野，培养他们的爱国主义精神，使他们懂得数学的海洋是浩瀚无垠的，激励他们为科学而献身。这些实例也能够激发学生的学习兴趣，加深他们对科学知识的理解。适当地给学生讲一些数学史、数学家的故事及数学趣闻，不仅可以集中学生注意力，活跃课堂气氛，而且能使学生看到数学是一门有趣的学科。

例如在讲“平面直角坐标系”时，某位教师是这样开场的。师：今天，我给大家讲一个故事。（一句适合学生兴趣需要的开场话，把学生深深吸引着）伟大的数学家笛卡儿对数学的发展作出了巨大的贡献。（板书：笛卡儿）笛卡儿潜心研究能否用代数中的计算来代替几何中的证明时，有一天，在梦境中他用金钥匙打开了数学宫殿的大门，遍地的珠子光彩夺目。他看见窗框角上有一只蜘蛛正忙着结网，顺着吐出的丝在空中飘动，一个念头闪过脑际，眼前这一条条的经线和纬线不正是全力研究的直线和曲线吗？惊醒后，灵感终于来了，那只蜘蛛的位置不是可以由它到窗框两边的距离来确定吗？蜘蛛在爬行过程中结下的网不正是说明直线和曲线可以由点的运动而产生吗？由此，笛卡儿发明了直角坐标系。（板书：平面直角坐标系）就是这一梦境的作用，又一门新型数学――解析几何诞生了。（学生被这个故事深深吸引着，急切地想知道什么是平面直角坐标系，达到创设适学情境这一目的。）

（2）利用实际问题，启发概念原型，创设教学情境。数学概念大多从实际问题抽象而来，因而多可寻到实际背景。现行教材中大多也从实际事例引入概念，所选的素材以数学对象为主，在教学中若能从学生的生活经验、身边熟知的现象入手，挖掘出更切合学生认知规律，更能反映概念本质的内容，让学生去体验、去发现、去概括，甚至去创造，不仅可以激发学生的求知欲和兴趣，更适合素质教育的需要。如下列这些例子：

例1：平行线的概念，可先列举学生已有感性认识的日常生活中诸多不相交线的实例，找出它们的共性，使学生形成初步印象后，再抽象成两条直线，由相交时逐渐移动一直线变成不相交，从而概括出平行线的概念。

例2：初中《代数》的第一章《有理数》某位教师是这样引入的：一辆汽车从东方大厦出发，沿公路向南行驶3千米，接着掉转车头向北行驶3千米，问现在这辆汽车在什么位置？对于这个简单问题，学生当然不难作出回答。但问及如何用数学式表达这辆汽车的位置变化过程，学生就感到茫然了。这个实例像小辣椒，诱发学生的胃口。教师趁学生已构成急于求知的心理状态之时切入新课课题：“为了满足实际需要，我们必须把已经学习过的算术数扩充到有理数。”

3.正确地处理好“做与说的关系”，在做数学实验中，创设教学情境。

“做”就是结合数学概念的特征，通过做一些简单的数学模型，做一些演示实验，学生们在教师引导下观察，分析实验中暴露的问题，目的在于激发学生学习概念的兴趣，在“做”中自然形成数学概念。“说”包括两个方面：一是教师的“说”，二是学生的“说”。教师“说”在知识的发生点、疑难处；学生“说”则在解题思路，概念、法则的理解。“做”是为了“说”，“说”是对“做”的升华。教学中，应强调“做”了再“说”，先“做”后“说”。但实际上教师往往轻视“做”，常常是教师滔滔不绝地“说”了之后，学生才有机会“做”；而在“说”上，教师又最容易忽视学生的“说”。这是我们在教学中应注意克服的两种现象。

例如：“轴对称与轴对称图形”这一节，通过让学生分析三角形、圆及平行四边形等活动后适时提出问题：“对折后两边的图形完全重合吗？完全重合意味着什么？它有什么特点？”使学生集中注意力，全身心地投入到问题的探究之中。在操作和答问中自然地引入“轴对称的概念”。

（二）概念教学内容的创新――依托教材，取舍有度，落实双基。

初中数学教材中的教学内容和教学要求，只能是教学和学习的依托，而并非教与学的全部。长期以来，课堂教学以纲为纲，以本为本，整齐划一，过于系统严谨的教学内容体系，制约着教师“教”与学生“学”的创新。因此，教师在课堂教学中必须改变那种对教材的完全依赖及照本宣科的做法。

1.重视教材，提倡“咬文嚼字”，避免“概念不清”，反对强记硬背。

初中数学教材十分重视知识叙述的严谨性，强调逻辑顺序，后文知识的陈述多以前文知识为基础，环环紧扣，层层递进，特别是数学概念每一字一句都十分严谨。提倡“咬文嚼字”，并不等于提倡死钻牛角尖。学生对教材的充分利用应当以宏观把握为主，即掌握落实教材中的基本知识及方法，只有这样才不至于“拣了芝麻丢了西瓜”。

数学概念是建立法则、定理的基础，自然也是计算和证明的基础。学生在数学学习上的许多毛病和错误常常与“概念不清”有缘。为了把概念讲清、讲活，使学生能理解、能表达、能应用，可采取“欲进则退”的策略，先把概念讲授的起点退到学生的生活经验或已有知识上去，然后，在这个坚实的基础上，引导学生逐步抽象概括，上升到理性，使学生看到活生生的概念的形成过程，同时掌握住活生生的概念。再在这个基础上强化本质属性，注意概念间的区分，加强概念的直接应用，使其坚固。相反，如果就概念讲概念，不肯后退一步，就只能使教学过程变得枯燥无味，得到的概念也只能是枯木朽枝。在这个基础上，过早地过渡到法则和运算，数学学习就将失去生机，概念不清的情况必将随时出现。

2.依托教材，取舍有度，边学边用，应用到位。

学习的目的全在于应用。学生学习数学概念和规律，在初步理解的基础上，要尽快地运用，不是完全学好了再用，而是边学边用，在学的基础上用，在用的过程中学，不断循环，加深对所学知识的理解，逐步培养起运用知识的能力，进而形成熟练的技巧。

有的教师讲课时，喜欢面面俱到。比如说，才讲了因式分解的概念，学生还没做练习，就对学生讲：因式分解要分到底，不能半途而废，比如……；因式分解要分成几个因式的积的形式，不能再有和差形式，比如……；因式分解要看在什么数系的范围内进行，比如……。期望在一开始就想把因式分解各方面问题都交代清楚，毕其功于一役，这是违反学生认识规律的。就像学生学游泳，事先讲点注意事项是需要的，但讲多了没用。最重要的是让他们早点下水，在游泳中学会游泳。也许会喝两口水，这时再叫上岸来，强调一下要注意什么，再让他们去实践。总之，学生没有实践，你讲得太多，他根本没有体会。吃一堑，长一智，只有在学生练习的基础上逐步引导，才能把他们的认识真正引向深化。

3.钻研教材，总揽全局，把握概念的层次性，层层推进。

由于人们的认识总是逐步深入，由低级向高级发展的，因此初中数学教材对这些概念的阐述不是一次展开而是螺旋式上升的。有些概念需要深入钻研教材，总揽全局，才能把握这种层次性。

例如：绝对值的概念，在初中由于学习有理数运算法则的需要，引入了有理数绝对值的概念：正数的绝对值是它的本身，零的绝对值是零，负数的绝对值是它的相反数。这是一种规定性的定义，初中学生由于抽象思维能力较差，很难理解它的意义。所以课本接着指出：“一个数的绝对值就是表示这个数的点离开原点的距离。”学生通过数轴检验后，确信了这个断言的正确性，从而也就明白了绝对值的几何意义，对于绝对值的概念获得初步的理解。

到二次根式这一章，课文又指出，把绝对值与开平方运算联系起来：“一个数的绝对值就是这个数二次幂的算术平方根”；在学过平面直角坐标系后，学生又看到，这不过是两点距离公式的特例。这样学生便由浅入深地认识到绝对值概念的层次性和多侧面性，从而领会了它的实质。

相反，如果我们在教学中缺乏层次结构原则的指导，一个一个孤立地介绍概念，结果学生会在头脑里不分层次地罗列一大堆概念，把从属关系的概念看成并列关系。这样的认知结构不便于知识的存储和提取，从而阻碍解题能力的提高。

因此我们在教学中应该按照概念的层次性组织教学，使学生逐步认清概念的等级性和多侧面性，既掌握概念的内涵又掌握概念的外延，从而在头脑中形成一个概念体系，使学生的认知结构网络化。

（三）概念教学方法的创新――完善课堂结构，优化思维过程，培养创新意识。

实施素质教育的关键之一就是要加强对学生的创新教育，而初中数学的创新教育，重点定位于培养创新意识。课堂教学是培养学生创新意识的主渠道，事实证明，呆板、一成不变、过于陈旧的课堂教学模式已经没有生命力了。只有通过在教学方法上的创新，通过创设宽松和谐、主动自觉的学习环境，改善课堂结构，优化学生思维品质，才能使学生的聪明才智最大限度地展现出来，从而展现教学上的高效率、高质量。

概念教学要避免“满堂灌”、“注入式”的陈旧教学模式，就要在概念教学方法上创新。在教学方法上创新，应突出体现在问题提出和解决的方法上，即：教师提出问题的方法和引导学生善于提出质疑的思维方法。概念教学的首要环节不是向学生展示概念，而是结合概念自身的特征为学生创设一系列巧妙问题情景，最大限度地调动学生的参与意识，训练其思维能力。下面从以下几个方面进行说明：

1.挖掘原型，提出问题，自然导入。

数学概念大多从实际问题抽象出来，因而多可寻到实际背景。在概念教学中若能从学生的生活经验、身边熟知的现象入手，挖掘出更切合学生认知规律，更能反映概念本质的内容原形，让学生去体验、去发现、去概括，不但可以激发学生的求知欲和兴趣，而且是适应教育创新的需要。下面就初中数学第四册“函数”这一节的教学案例来进一步说明。

对“函数”这节课，某位教师是这样导入新课的：先说明两个变量之间具有某种对应关系，除课本中两个对应的例子外，增加一个身边的实例：你坐过摩天轮吗？想一想，如果你坐在摩天轮上，随着时间的变化，你离开地面的高度是如何变化的？如图反映了旋转时间t（分）与摩天轮上一点的高度h（米）之间的关系。

（1）据图填表

（2）对于给定的时间t，相应的高度h确定吗？针对实例问：在运动过程中：①对于给定的时间t是否一定有一个高度h与之对应？②任何一个时间都有几个高度与之对应？学生对于这种身边的现象，会带着浓厚的兴趣来回答，且显得轻松愉快。然后指出这是一个自然现象，就像牛顿看到苹果落地而发明万有引力定理一样，我们也可从这一自然现象中得出一个十分有用的重要数学概念――“函数”。（至此“函数”有了一个生活中的原形，何为函数？又如何从实例中得出这一概念呢？学生们带着问题，在期盼中进入下一阶段。）

2.揭示本质，自然联系，培养直觉思维能力。

在概念教学中，对素材的选择或处理不当往往会造成简单的堆积，使联系也显得勉强，自然会影响到效果。对何为函数，不妨先从下面几个角度来认识：（1）从字面看是设某变化过程中有两个变量x，y，如果对于x在某一范围内的每一个确定的值，y都有唯一确定的值与它对应，那么就说y是x的函数，x叫做自变量。（2）用直观教具演示，如用多媒体课件演示刚才的实例。用直观教具可增加数学的趣味性，加深对概念的印象，并使抽象的数学概念与生活接近了一大步，在潜移默化中，学生的直觉思维能力也得以培养。但需明确，直观仅是过渡的工具。（3）从摩天轮运动的特点看，它是一种具有①②特征的特殊对应，特殊在哪里？怎样把实例的特征用数学语言表述出来而形成数学概念呢？促使学生去分析，去寻找适当的数学语言表述，使学生去分析，去寻找适当的数学语言表述，使学生从直觉印象逐渐向抽象化、数学化过渡，培养良好的数学意识。

3.聚焦信息，自然形成，培养概括能力。

概念反映事物一般的本质特征，把感觉到的事物的共同特点抽象出来，舍去事物及其发展规律中与一般性无关紧要的具体内容特征，再加以概括，便成为概念。让学生参与分析问题，学习如何抓住本质特征，使其身临其境地感受实际生活现象数学概念化的过程，品尝数学家发明创新般地喜悦，有利于切实发展概括能力，增强应用意识及抓关键意识。

在教师适当引导下，让学生对实例数学语言化：记t=（时间），h=（高度），“在摩天轮旋转过程中”，记作“一种对应方式”。再由问①②概括本质特征：在摩天轮旋转过程中，（时间）中“任何一个”，（高度）中“都有唯一”。让学生表述，教师引导整理出正确完整的函数概念（培养概括的准确性），并及时引导学生分析概念的结构，找出关键字眼：在摩天轮旋转过程作用下，A中“任何一个”，B中“都有唯一”（有利于培养概括的敏捷性）。由此分析函数的特点并使学生看到数学概念可从现实生活中提炼而来，它离我们的生活并非太遥远，使概念的到来不会觉得大突然，也使概念成为可以感受到的，具有“真实”意义的、可自然接受的概念。

（四）概念教学手段创新――“投”“机”取巧，常见常新，营造创新环境。

传统的教学手段已经很难有效辅助实现教学创新。投影仪、多媒体微机等在辅助教学中也已经不再新奇，这些电化教学手段的使用，具有声、光、形、色同时再现的特点，能变枯燥为生动，变静态为动态，能够对知识加以形象化、主体化展开，在培养学生思维能力方面起着独特作用。

1.利用多媒体设备，进行直观演示和过程模拟，培养学生抽象思维能力。

教育心理学指出：直观教学是培养学生抽象思维能力的重要手段，要建立牢固的数学概念和数学知识结构，必须重视形象直观在数学教学中的作用。传统的课堂教学中，绝大多数教具不能灵活变化，缺乏形象直观，可感性差，而计算机具有很高的运算速度和高分辨率以及完善的彩色绘图功能，并可发音。利用计算机绘图，可以通过计算机输入设备向机器输入各种图形参数，使图形千变万化，这一点是任何其他直观教具所无法比拟的。例如，在初中数学平面几何教学中，利用微机的绘图的功能的过程宏观化，直观可感，有助于加深对数学知识的理解。

2.自己动手，亲身体验，学生在实践中形成数学概念。

多媒体辅助教学分课堂演示和学生实践两种教学模式。课堂演示以教师操作为主，教师将已编好的教学内容通过教学网络传送到各终端屏幕，边演示边讲解，边提问边验证学生回答的结果正确与否。学生的实践在教师指导下依照“学习数学教材内容―建立数学模型―上机操作―归纳小结”的模式进行。教师通过教学网监测各学生的操作情况，对做得好的通过教学网络将其结果传送到其他同学的屏幕上让大家学习，对做得差的及时给予个别辅导。

下面是巩固初三平面几何“圆”的概念的一次多媒体课件展示课：教师先通过校园教学网让学生复习画定圆（已知圆心、半径）的过程，在屏幕上画出一个以O为圆心，R为半径的圆。然后，通过提问，请学生用所学的数学概念指出画法，并通过由教师操作验证的方式在圆上作下列图形：（1）过圆上一点A作圆的一条切线AM。教师按学生的回答（让图标到达A点并转向与过A点的半径垂直，然后前进，再后退）操作即得到所求的切线。（2）过点A作圆的一条弦，使之与所作的切线成60°角。这个问题开始使学生感到为难，“成角”这个问题好解决，只须让图标再前进到达A点，然后转60°角就行了，关键是要图标再走多远才刚好到达圆周上，即弦长应如何计算？在教师的启发下，学生自己在本子上画草图，在假设已画出来的图中，若过圆心O作OE垂直弦AB于E，则根据圆的性质可知弦长AB=2AE，而∠AOE等于弦AB所对圆心角的一半刚好等于弦切角，则在直角三角形AOE中，AE=AO，当教师按这一结果操作在屏幕上果然画出了所求的弦时，学生们显得格外兴奋。（3）连结BO。此时学生们积极思考，各提“连法”。有的提议用定位命令让图标到达图形中的相应位置；有的主张用转角再前进的方法。教师按其中一种方法操作，令图标顺时针转角后，再前进R，图标刚好到达圆心位置，连结成功！其余办法留给学生们自己去实践。（4）作出以AB为一边的半圆上的圆周角。学生又开始思考，一种办法是让图标前进R回到B点，反时针转角，即指向与AB垂直，然后按假设已画好的图中直角三角形ABC的直角边长的算法，令图标前进R即达到C点，再令其顺时针转角，图标即指向圆心，只须令其再前进R，即可大功告成。另一种办法是让图标先从圆心到达C点，再连结CB，当然算法与前一种又有所不同，留给学生自己去作。教师演示完毕后让学生自己实践，要求画出同样的图形，在学生操作过程中，教师通过校园教学网监视各人的操作情况，对完成得好的及时将其结果传送到大屏幕上让大家观赏。

三、实施的效果分析

1.通过实践探索，我们探索出了一些有效的初中数学概念教学的途径与策略，培养了学生学习初中数学基本概念的能力，促进了学生数学概念、数学计算和几何证明学习的和谐发展。我们通过开设概念教学专题课程渗透，进行概念教学课外辅导、学生讨论、师生讨论等多种概念教学活动形式，有效地开展学生对初中数学基本概念的学习，促进了学生数学概念、数学计算和几何证明学习的和谐发展，使学生学习数学知识的能力得到均衡发展。

2.培养了学生对初中数学基本概念的理解和领悟能力，使他们意识到数学概念来源于实际生活又具有高度的抽象性，提高了学生学习数学概念的能力和学业成绩。通过近一年的实践，学生在考试中同数学概念题相关的题得分得到增强，下面是对初三（3）、（4）班学生2004学年数学中考中同概念相关题的得分情况的一个调查统计：

从表中可看出，笔者所任教班级学生的与概念相关题的得分率明显比年级平均水平高。在2008年的中考中，笔者所任教初三（3）班、（4）班在升学考中取得可喜成绩：上线的5人中，最高分达118分，最低分也有109分，并且100分以上者达20多人。中考数学成绩在同类学校中处于领先水平。

3.教师的概念教学观念得到了初步转变。经过近一年实践，教师的概念教学观念得到了初步转变。实践教师自觉学习相关的教育学、心理学理论，学习初中数学概念教学的相关知识，领会课改精神，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，更新自己的教育观念，在教学中，始终注意培养学生的参与意识和主体意识，打破传统的“重计算和证明，轻概念”的教学模式，着力改变学生的概念学习方式，让学生爱学、会学。同时，由于心理学与教育理论水平的提高，教师能不断地汲取相关的成功经验，不断地矫正自己的教学行为，从而为实现教学目标少走了许多弯路，减少了许多重复性的劳动。在实践中，教师不断地学习，更新自己的教育观念，客观上也为新课程的即将实施做好了理论和实践上的准备。

参考文献：

［1］顾冷沅.教学实验论.教育科学出版社.

［2］李求来.初中数学课堂教学研究.湖南师范大学出版社.

［3］于永正.于永正课堂教学教例与经验.人民日报出版社.

篇10

在物理教学中，使学生形成概念、掌握规律、激发学习兴趣、提高学生的认识能力和人文素养、形成科学的价值观是物理教学的核心问题。物理教学的每一部分内容都是围绕着概念和规律而展开的，特别是物理基本概念。毋庸质疑，物理基本概念的教学就是物理教学的首要任务。在教学过程中由于部分教师受传统教育思想影响较重，教学过程中过分期待目标的实现，不能潜下心来研究教材的内容特点和学生实际，不对概念的教学目标有意识地依据“最近发展区”理论进行梯度适宜的层次化设计，教学效果常常不理想。本文依据自己的教学经验和教育科研体会，以物理概念教学为例，探究关于概念教学中目标实现的一般途径与方法，与同行们共同商榷，让我们在教学的实际操作层面上，努力构建体现素质教育理念的“双主体”教学平台，更加自觉地按照学生的认知规律和学生的心理特点更好地进行概念教学，让学生依靠优秀的物理学习素质游刃有余地应对各种考试，在学习过程中体验学习的乐趣，让教学充满盎然生机与活力，彰显个性、尽展创造的潜能。

在通常情况下，概念一般可分为两大类：一类是相对简单的概念，只有质的规定性，例如，光、声、静止、惯性等；另一类是相对较复杂的概念，不仅有质的规定性，也有量的规定性，这种概念也叫物理量，如速度、密度、压强、功等。简单概念的教学目标容易达到相对理想的教学效果，复杂概念的教学目标可按照学生的认知规律循序渐进、水到渠成地依次呈现。

实践证明，学生以思维能力为核心的各种能力和人文素养都是在交往与知识获得的过程中逐渐形成的。物理基本概念教学目标的呈现依据逻辑顺序可分为五个层次，现简单具体地叙述如下：①对概念提出必要性的认识。②初步认识概念并对概念进行实验探究。③对概念探究得到的信息、数据进行处理。④概念的形成，即把对概念的定义、定性描述同数学表达式相结合，分析概念的物理意义，加深理解概念。⑤概念学习的目的体现，即应用概念解决实际问题，训练学生运用概念的技能。

下面笔者就以九年级物理中力学部分中的压强概念为例来谈一谈概念五个层次教学目标实现的具体方法和实施策略。

一、提出概念名称、感知压强概念

如何引导学生提出问题应成为教学设计与教学实施关注的焦点。由于物理概念是对物理现象和物理过程抽象化和概括化的思维结果，它原本都存在于鲜活的自然、社会现象之中，因此，要学好概念就必须首先引领学生回到问题的原生态去，引导学生提出关于所要研究问题的话题，以此为切入点激发学生学习的热情和探究问题的冲动。为此，安广中学的许亚莉老师（物理教学《探究——发展模式研究》教育科研课题实验的承担者）在教授《压力和压强》一节时，首先用校园歌曲《脚印》创设了问题情境，同时结合通常情况下的人和滑雪橇的人在雪地上留下的足痕深浅不同的插图引导学生提出问题：人为什么在雪地上会留下脚印？脚印为什么会深浅不同？在教师引导互动式的对话中，阐释出了本节要学习的两个概念的名称，即第一层次目标。

1．脚印的产生——地面受到力的作用——压力概念。

2．脚印深浅不同的原因——压力作用的效果不同——压强概念，概念提出的时机恰到好处。

二、猜想、假设影响压强的因素，形成对压强概念的定性认识

这一环节最大化地为学生创造了自由想象的空间。教师以平等的身份和对话的方式参与学生的活动，也教会了学生如何接纳别人的不同意见，提高了学生科学、民主的意识和人文素养。在这一环节中，学生在充满探究的氛围中，很快就猜想到了影响压强的因素可能有压力、面积和受力面积，师生通过讨论以及利用演示等手段在排除非影响因素“面积”后，教师马上提出了如何设计实验方案验证猜想是否正确的问题。学生可通过自主设计及小组讨论达成方案，并尝试实施方案、验证假设等合作探究活动。教师以平等的伙伴身份参与，进行恰当地引导，确保探究活动顺利进行。之后，在教师的协调下，收集各组实验结果，为那些有代表性和独创性的小组提供展示实验方案以及实验成果的机会。最后，教师利用方桌与沙盘小桌实验再次强化、凸显了决定压强因素结论的正确性，通过让学生再亲自用手施加等大的力相对地按压笔尖和笔尾等联系生活中有关压强实例加深对定性结论的理解。

三、用科学的语言给概念下定义，建立、理解压强概念，写出压强的数学表达式

有了定性的结论是远远不够的，要揭示压强概念的本质属性还必须再回到实际的情境中去，进一步提出新问题，深化对压强概念的认识，建立概念。教师利用小方桌，在压力和受力面积都不同的情况下给出具体的数值后，提出如何精确地比较压强大小的问题。学生在学习过速度、密度等知识的基础上自然就想到了用比例计算的方法，通过计算即可得出正确结论。教师在充分肯定学生做法的基础上再次用实验的方法验证了学生结论的正确性，师生通过分析、计算压强的过程共同归纳出了压强的数学表达式，根据数学表达式用科学的语言描述出了压强定义，顺势而为地再分析压强的单位，进一步加深了对压强概念的理解。

四、研究压强公式的物理意义，加深理解压强概念

为了真正理解概念的本质，还应对概念建立过程中的情境、定性描述、概念的定义及公式等多因素进行有效整合，并讨论概念的内涵和外延及概念的用途等，从不同角度丰富对概念的认识。为此教者针对压强公式的应用过程，用纯数学观点提出了如下问题：是不是压力越大压强也越大呢？是不是受力面积越大压强就越小呢？并结合实例说明你的结论。让学生建立压强概念与实际问题的联系，进行思维发散与思维聚合的训练，在“概念——问题——概念”的辨析过程中认识压强概念的物理意义，加深对压强概念的理解。经过这一环节的探索，学生在头脑中形成了对压强概念立体网络式的认知结构，为概念的应用奠定了坚实的理论基础。

五、应用压强概念解决问题、训练运用概念的技能、加深理解压强概念

篇11

在高中生物教学过程中，教师一定会在开展教学工作之前，根据教学内容完成相应的教学设计，若将概念图作为辅备课工具，那么就能提前对生物知识进行整理，在学生学习的过程中也能使学生更快地理清学习思路。在高中生物中有很多知识是十分适合学生自主学习的，概念图策略下的高中生物自主学习能够充分展现学生的主体地位，而教师只需要做好引导作用即可，如教师可以引导学生让学生对高中生物每个章节的内容进行概念图的构建，在学生构建的过程中教师只需要对学生的学习进行观察，适当指点学生即可，这样才有利于学生之后的生物学习。

二、改变学生认知方式

在概念图策略下的高中生物自主学习实践过程中，教师可以利用概念图将生物知识进行适当的整合，这样就能有效地达到改变学生认知方式的目的，尤其是在新课程改革之后，教师可以更加直接地将生物知识展现在概念图中，并且还能充分利用概念图的层级关系，来帮助学生将生物知识与实际生活进行结合。以往在学生刚开始接触概念图时，学生往往过于依赖教师，若教师能够及时改变学生的认知方式，让学生理解概念图的构建方法，这样学生就能独立完成自主学习。

篇12

文章编号：1005－6629(2007)08－0003－04中图分类号：G633.8 文献标识码：B）

在初中化学新课程实施及上一轮高中化学新教材实施过程中，化学教育界积累了一定的研究落实新课程、推进新课程的经验，但也发现了一些问题。其中，对化学基本概念和基础理论的教学存在着以下问题：部分教师不注重联系实际创设情境，教学内容缺少时代性、人文性和教育性，教学模式僵化、方法单调，学生学习比较被动，缺少自主学习、合作学习和探究学习过程，思维层次低，学生觉得化学基本概念和基础理论枯燥无味，缺乏兴趣，难以生动、活泼、主动地学习和发展。

《普通高中化学课程标准（实验）》认为：教师不再是代表权威的指导者，而是学生学习化学的咨询者、引导者、帮助者和促进者。教师应该引导学生进行自主学习、探究学习和合作学习，帮助学生形成终身学习的意识和能力；引导学生像科学家那样去探究化学科学的真谛，像科学家那样去学习化学科学知识；培养学生的科学学习方法和创新意识；让课堂成为一个师生、生生互动交流、积极探讨、共同发展的场所，学生发现问题、分析问题、解决问题的场所，构建“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的场所。因此，我们在化学基本概念和基础理论教学设计时，要以学生为中心，尽可能地挖掘教材，帮助学生发现概念之美，感受理论之实，增加学生的认知体验，把学生能力的培养落到实处。

为此，我们设计采用了“化学史引入”等教学策略和方式。实践显示，合理使用多种策略和方式，可以较好地帮助学生发现概念之美，感受理论之实，进而激发学生学习化学基本概念和基础理论的兴趣，提高化学课堂教学的效益。

1 化学史引入 ：原来概念与理论是这样产生的

知道化学概念和理论的历史背景、来龙去脉，可以增进对化学知识的理解；化学史既是化学发展演变的历史，也是化学科学思想的演变和再现，有助于培养学生思想品德；运用化学家的故事、生平、轶事等，可以激发学生的学习兴趣，创设新异的情境，提高教学效果；化学家们坚持实践百折不挠的科学精神和勇于探索大胆创新的科学态度，还可以培养学生的科学精神。

如在介绍元素周期律的发现时，把老高中教材(人民教育出版社，下同)中关于从18世纪中叶到19世纪中叶的100年间，随着科学技术的发展，新的元素不断地被发现，有关元素分类的假设――三素组、八音律、门氏周期表的相关内容(详情略)打印在学案上供学生阅读与体会。

20世纪以来，随着科学技术的发展，人们对于原子的结构有了更深刻的认识。人们发现，引起元素性质周期性变化的本质原因不是相对原子质量的递增，而是核电荷数（原子序数）的递增，也就是核外电子排布的周期性变化。这样才把元素周期律修正为现在的形式，同时对于元素周期表也做了许多改进，如增加了0族。

学生通过以上阅读，明白了科学家也走过弯路，进而减轻了对概念和理论的陌生感和畏惧感。此时，再加上教师的讲解与提示提问，学生不仅能够了解到元素周期律的诞生发展的较完整的过程，更好地理解和把握元素周期律的实质，而且可以体会到前人在科学方法、创新意识方面的努力，进而激发自己的学习兴趣与动力。

2 实验“形象化”：原来概念与理论是形象实在的

在对元素周期律的“同周期元素的性质递变”进行教学时，我们不仅安排学生分组做了Na、Mg、Al及其化合物的常规实验，还设计了它们对应的最高价氧化物的水化物的pH值的测定实验。通过直观的现象的鲜明对比，学生了解了Na、Mg、Al的化学活泼性的差异。而通过定量的pH值的测量，学生感言“仿佛看到了逐渐活泼的Al、Mg、Na在以不同的速率跳动！”

在对氧化还原反应进行教学时，如何让学生真正理解其电子转移的实质，一直困惑着我们。在深入研究新教材的基础上，为了解决“通过实验来证明电子转移”的问题，我设计了Zn-Cu原电池的实验，电流表指针的偏转表明了电子转移的结果――电流的产生。再配上精心选取的FLASH动画演示。在此基础上，还补充了老教材上的“氧化还原指示剂”实验：“把4g葡萄糖和4g NaOH加入一个透明带盖的塑料瓶中，再加入大半瓶水和2~3滴亚甲基蓝试液（一种氧化还原指示剂）。加盖后振荡，溶液呈蓝色，静置后溶液变为无色，再振荡溶液又变为蓝色，静置后又变为无色，这个颜色变化过程可以多次重复。”学生很快就能分析出氧气是氧化剂，葡萄糖显还原性。

3 适时穿插练习：原来概念与理论的应用是有规律可循的

在讲授“元素周期表和元素周期律的应用”时，从教学目标的确定开始就注意贴近学生实际，注重知识的应用与做题的反思体会，使每一个教学目标都有对应的达成措施，把对学生的创新能力、创新意识的培养落到实处。

为了讲解“位―构―性”的关系，我们设计了如下练习：

[练习1]：2004年，某甲宣布发现了一种比F2氧化性更强的单质，某乙宣布制得了一种比HF更稳定的气态氢化物。试判断其可信度并分析应用了什么知识？

[解答]：都不可信

[分析]：1. 第一周期元素中非金属性最强的是F，卤族元素中非金属性最强的也是F，因此F是所有元素中非金属性最强的。2. 元素的非金属性强弱体现在物质的化学性质上：①单质与氢气反应的难易；②气态氢化物的稳定性；③最高价氧化物对应的水化物的酸性强弱。

[练习2]：下列叙述中正确的是

A. 原子半径：O

B. 金属性：Na>Mg>Al

C. 稳定性：H2O>H2S>H2Se

D. 酸性:H3PO4>H2SO4>HClO4

分析：应用了什么知识？

[解答]：B、C

[分析]：A应用同周期、同主族元素原子半径的变化规律。B应用同周期元素金属性的变化规律。C、D应用同主族元素非金属性的变化规律。

[练习3]：填“ > ”、“=”、“

A.碱性：Mg（OH）2 __Ca（OH）2

B.酸性：H2CO3 __H3PO4

C.酸性：HF__HCl

D.溶解性：Ca（OH）2 __Ba（OH）2

体会：应用了什么知识？

[解答]：A、

[分析]：A、应用同主族元素金属性的变化规律。B、应用周期性知识无法解答，可从已知知识H2CO3是弱酸、H3PO4是中强酸解决。C、比较元素非金属性强弱应用最高价氧化物对应的水化物的酸性强弱，而不是无氧酸的酸性强弱；HF与HCl的酸性强弱不知，但可从第六主族氧与硫的氢化物的酸性强弱推出规律。D、在水中的溶解性不是元素金属性强弱的判断依据，但也有一定的规律性；已知Ca（OH）2 微溶， Mg（OH）2难溶， 即使不太知道Ba（OH）2可溶，也可以得出规律进而做出解答。

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[点评]：通过新旧知识的整合来解决问题，这也是一种创新。

[练习4]：下列可以说明硫的非金属性比氧弱的是

体会：应用了什么知识？

[解答]：A、B、C、D

[分析]：判断元素的性质强弱，不仅可以应用周期律知识，还可以应用氧化还原知识。

[练习5]：按半径从小到大排列下列微粒

A组：S、Cl、K、Ca

[解答]： Cl

[分析]：影响元素原子半径的因素

①电子层数。例：O < S

②核电荷数。例：S > Cl

应用以上得出的规律解答B组：

S－2、Cl-、K+、Ca2＋

[解答]：Ca2+

[分析]：先比较电子层数，电子层数相同再比较核电荷数。

[补充]：③(同一元素不同离子)电荷高半径小。例：Fe2+>Fe3+

通过对教师精选练习的解答与分析，再加上同伴和教师的补充，在不知不觉中，学生对相应知识点的掌握达到了预期的程度。

4联系STSE：原来概念与理论是实用的

科学（Science）、 技术（Technology）与社会（Society） 教育， 即“STS教育”是当代科学教育实践的重要理念， 环境（Environment）教育则是公民科学素养教育的一个重要组成方面。由科学、技术、社会、环境构成的STSE教育强调科学、技术与社会、环境的相互关系，重视科学技术在社会生产、生活环境和社会发展中的应用，是指导和实施学科教育的新理念。STSE教育的显著特征是把当今与科技相关的重大社会问题及具有地方影响的问题纳入教育特别是科学课程之中，包括科技的应用问题、科技发展动向问题和科技的社会伦理问题等。当学生看见所学知识在许多方面都有应用时，就会涌现出一股强烈的求知欲望，在化学学习中表现出前所未有的自觉性和主动性。

如在讲解氧化还原反应的应用时，我们选取了“石油化工科技网”上的一条信息作为素材：

用于汽车尾气处理的催化剂

专利申请号：03120993.9

授权公告日：2005.02.16

该催化剂是消除汽车尾气中 NOx(如NO)的催化剂，在不加任何其他物质的情况下，将污染物质氮氧化合物和一氧化碳转化为无毒气体，达到对氮氧化合物、一氧化碳综合处理的目的。该催化剂对NOx的转化率最高可达55.6％，而且稳定性好，寿命长，有良好的抗中毒特性。

思考：汽车尾气中含有CO和NO，它们在转化成无毒气体时，从氧化还原反应角度看分别表现了什么性质。

学生在顺利解答完之后，得出结论：可以利用物质中元素所处的价态,推测它可能具有的氧化还原性。同时，学生感慨：原来概念与理论真的是实用的！我一定要学它！

5联系对比：原来概念与理论是相联相通的

通过小结，学生“发现”了金属与非金属的对应规律：同周期从左向右，元素的金属性越来越弱，而非金属性则越来越强；同主族元素的性质也有一定的递变规律。不仅如此，元素对应的单质、化合物的物理化学性质也有各种各样的对应关系。受此启发，学生对下表的空格做出合理的解释。

学生解释为：Na是金属单质，能与非金属单质反应，Cl2是非金属单质，能与金属单质（与非金属单质相反）反应；Na能与酸反应，Cl2能与碱（与酸相反）反应；水、盐无相反概念，故Na、Cl2都与二者反应。唯一不对应的是非金属单质能与非金属单质反应，而金属单质与金属单质不反应，对应得似乎不够工整。实际上，两种非金属单质反应时，必有一种较弱的非金属单质显金属性，而两种金属单质不能反应的原因是因为金属单质不能显非金属性。

在此基础上，学生对金属的知识主线：

单质氧化物对应水化物对应盐

对应盐氢化物单质氧化物对应水化物对应盐

如:NaClHClCl2 Cl2OHClO NaClO

也就有了更深刻的理解和更深入的把握：由于Cl的正价较多，还可以把Cl2右边的知识主线写出更多的来。如：Cl2？？KClO3或Cl2ClO2？？等。从知识主线看，由于金属没有负价，金属知识主线比非金属知识主线少了左半边，对应得并不工整。虽然也有的题目中会出现金属氢化物如NaH，但Na仍为+1价，H为-1价，并不是通常意义上的氢化物（二元素组成，氢为+1价）。

6尝试创造：原来概念与理论是可以由我发展的

对于元素周期律的理解，教师不应满足于学生只掌握书本和教师提供的知识。在做题的实践与反思中，教师还应引导学生学习推导出“自己的规律”。如通过Mg、Ca、Ba对应的碱和硫酸盐的溶解性的比较，可以得出同一主族元素对应的碱在水中的溶解性从上往下越来越大，而硫酸盐的溶解性从

上往下越来越小；通过课本提供的“同主族元素非金属性从上往下越来越弱”，不仅可以推出课本上提供的“最高价含氧酸的酸性越来越弱”，还可以导出其对应的“无氧酸的酸性越来越强”，如HBr的酸性比HCl强；凡此等等，不一一赘述。通过这些尝试与创造的体验，学生感慨：原来概念与理论也可以由我提出由我发展！

化学实验新奇有趣，学生接触化学的初始阶段，教师要较多地用实验激发学生的学习兴趣，但随着学习的深入，教师更应及时揭示化学概念与理论的迷人魅力，帮助学生感受化学概念与理论的优美与实在。唯有如此，学生学习化学的兴趣才会持久，才能从化学学习中获得更多的乐趣！学习化学也就成了学生一种持久的乐趣、一种幸福的享受、一种自觉的追求。

参考文献:

[1]钟启泉,崔允,张华. 《基础教育课程改革纲要（试行）》解读.上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003.

篇13

概念图（concept map）是20世纪70年代美国康奈尔大学（Cornell University）的Joseph D.Novak教授提出的用于表征和揭示知识结构中的意义联系的图表，它是以视觉再现认知结构、外化概念和命题的一种方法，又称概念构图（concept mapping）、概念地图（concept maps）或概念网（concept webbing）①。这里的概念泛指存在于事件或对象中的知觉共性，它们可以是科学概念，也可以是思想、理论、符号、词汇等。研究表明，这种视觉图表容易被学习者快速识别并迅速掌握，有助于提高学习者对知识系统的梳理和整体理解力②。同时，由于概念图具有信息量大、内涵丰富、层次分明、可读性强、易于理解、延展性强、填补修复容易等特点，所以引起了人们的普遍关注。于是，人们尝试把它作为一种有效的工具应用于不同的研究领域，如评估工具、远程教学系统及网络课程的开发、计算机人工智能、企业管理等。本文拟用概念图策略进行高职《电工技术》课程项目教学的案例研究。

一、用概念图展示高职教育中项目教学的实施模式

项目教学是师生通过共同完成一个完整的项目而进行的教学活动。高职教育中的项目教学是指学生在教师的指导下通过完成工作任务（与学生的职业岗位紧密相连），进而提高综合职业知识、技能和职业能力的教学活动，具有内容职业化、实施一体化、结果具体化、评价开放化的特点。基于高职教育中项目教学的特点和概念图的优势，我们可用概念图策略对高职教育中的项目教学进行研究。用概念图策略实施的具体模式如文末附图1所示。

二、概念图应用于高职项目教学的案例

我们以某一房间日光灯的安装与调试为例，展示基于概念图策略下项目教学的实施过程。本教学案例实施时长90分钟，需2学时。

（一）布置项目任务（5分钟）

在该步骤中教师向学生展示项目任务概念图（如文末附图2所示），通过该图使学生明确本项目任务的四项子任务以及每项子任务应达到的目标。学生在该步骤中先自愿分组并推举出负责人，然后领取项目任务。

（二）完成工作任务（75分钟）

该步骤是我们教学过程中最重要的一环，这一环节中学生是主体，主要由学生自主完成。学生首先根据情境确立方案，然后制定计划，再实施计划，逐一完成各个子任务。教师在本环节中起辅助作用，主要是解决学生所遇到的困难。

子任务1（40分钟）：学生完成子任务1安装日光灯电路的过程如文末附图3所示。

明确任务：安装日光灯电路。

制定任务完成方案：小组研究成员一起讨论任务完成的步骤、时间进程、人员分工等，把所想到的问题用概念图展示出来，形成完备的研究方案，便于操作。学生制定的子任务1完成方案如文末附图4所示。

任务完成过程：按图4进行分工实施。在调试前，教师检查接线是否正确，注重接线工艺的指导，通过严格细致的检查以防烧坏元器件及意外事故的发生。

收集整理资料：收集整理任务完成过程中的资料，准备下一步交流讨论。

任务完成结果展示：在确保电路的正确安装、工作台安全的情况下，通电试验，通电展示电路安装结果。各组间相互讨论，为完成子任务2做好准备工作。

子任务2（15分钟）：了解日光灯电路各部分作用和工作原理。该任务主要以小组讨论、学生叙述、小组间互相补充更正的方式完成。

设计的问题有：

1.灯管中的水银蒸气是如何激活的？

2.启辉器内部的主要结构？是如何工作的？日光灯正常发光时，能否取出启辉器，为什么？

3.镇流器在日光灯点燃和正常发光时分别起什么作用？③

学生通过讨论以上问题，了解了日光灯电路各部分作用，并进一步掌握了日光灯工作原理。在整个过程中，教师引导学生小组间提问、互答，让学生自由发表见解，在充分交流中促进了学生对问题的深入理解。

另外，在该任务当中教师要适当介绍新型日光灯，并让学生课下搜集新型日光灯资料以调查报告形式上交汇报。

子任务3（20分钟）：日光灯电路常见故障分析并排除。该子任务先由教师设置故障，然后由学生检修。

设置的常见故障有：

故障现象Ⅰ：接通电源，灯管完全不发光。

故障现象Ⅱ：灯管两头发红，不启辉;灯管两端不断闪烁，中间不启挥;灯管两头发黑。

故障现象Ⅲ：断开电源，灯管能发微光。④

学生在了解日光灯工作原理的基础上，通过故障现象，分析故障原因，进而进行检修。在该子任务中主要以学生自主研讨的形式来完成。教师起引导作用，但要特别注意安全问题。学生根据故障现象找出原因后，先要跟教师进行交流，然后在教师的监督下完成检修。教师要对学生操作过程中的不当之处，及时给予指正，以防止意外的发生。

（三）反思工作过程（10分钟）

教师引导学生反思整个工作任务完成的过程，学生自主交流提出整改意见。学生自制的反思工作过程概念图如文末附图5所示。

三、结语

概念图是表征知识的有效工具，用它来解读高职教育中项目教学的模式，可以使我们轻松地理解其内涵。将概念图引入到项目教学的实践中去，可以使学生思路明确，轻松把握研究过程，最终提升自主学习能力。

注释：

①Joseph.D.Novak & D.B.Gowin（1984）.Learning How to Learn. New York and Cambridge ， UK： Cambridge University Press.

②Klein， S. P.， Kuh， G. D.， Chun， M.， Hamilton， L.， & Shavelson， R. （2005）. An approach to measuring cognitive outcomes across higher education institutions. Research in Higher Education， 46（3）：251-276.

③王金玉.“电工基础”项目教学课例开发与思考[J].科教文汇，2010（11）：55―57.

④陈绥.项目教学法在《电工基础》课程教学中的实践[J].福建轻纺，2008（4）：18―22 .