德育课程实施策略范文

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一、引言

在小学体育课程中，德育教育非常重要，它能够使学生在体育实践过程中由被动变为主动。体育教学改革的推进，使得体育技能的考查与体育知识的掌握不再是体育教学的重点，而是更加注重对德育教育在体育教研工作中的融入。这种从理论到实践的教学方式转变，要求学生不仅要掌握体育知识、技能，还要培养良好的思想品德，注重在体育教学过程中培养学生对于体育的学习兴趣，并培养学生的团队合作意识。因此，小学体育教学应该与德育教育相结合，与时俱进，更新教学观念，促进孩子全面优质的发展。

二、德育教育在小学体育中的渗透策略

在小学生的思想中，体育课是有趣好玩的，因为小学生的性格特点是好动、贪玩、好奇心强，因而体育教育就应该生动有趣。教师在渗透德育教育时，应该与传统体育教学相呼应，使课堂回归到孩子的生活中，使学生更加放松自如。教师应在充分尊重学生身心发展规律的前提下，把德育目标与体育教育有机地结合起来。传统的说教理论、应试教育无法使学生真正意义上理解体育学科的目的性，因而传统教学模式也无法让学生接受品德教育，也就更不能发挥体育教学的优越性。然而，在体育教学中渗透德育理念，可以让学生在学习理论知识与实践的同时，树立正确的体育价值观，培养良好的社会公德。教师在与学生进行互动时，要善于发现学生的独特性格和特长爱好，为学生的个性发展提供空间。在具体实践中，教师可以让学生模拟真实情景，进行小品演示：将身边生活中的道德行为、一些举手之劳的善举等当作德育素材，学生们自由发挥，进行小品演示。教师也可以让学生们通过站队形的形式，培养他们的组织纪律性和严谨的风貌，锻炼学生们的反应速度、动作准确性以及肢体协调能力。通过这种学生与学生之间互动的方式，可以在实践娱乐的过程中使德育教育深深烙印在学生思想中，使学生对于品行教育理解更深，从而规范学生的思想道德意识，培养学生的道德品质。

三、德育教育在体育教学领域中的具体实施方式

（一）增强德育教学的社会交往性

德育教学在体育学科中的实施方式与其他科目不同。体育课堂上，学生的活动范围更大，自由度更高，师生之间、同学之间在体育课堂上有更多接触和交流的机会，因而教师在传授体育知识的同时，能够通过更多的实践活动培养学生的体育精神。例如，教师可以让学生们分组进行接力跑步比赛，在竞逐的过程中培养学生的团队合作精神，在小组赢得比赛胜利时，学生更能够体会到合作的重要性，从而增进学生之间的友情；而对于失利的小组，教师可以教导学生们要勇于接受失败结果，不气馁，不埋怨队友，培养学生面对失败时的坚强品格和身处逆境时的积极乐观心态。另外，体育教学社会性的一面，是指在体育活动特定范围环境下，学生可以选择适合自己的项目，发挥自身的优势，从而更好地认知自己在体育项目中的定位，在参与活动更自信，更富有责任感。

（二）增强德育教学在体育中的开放直观性

体育教学的活动场地一般在室外，学生的参与度和视野开阔度相对较高。由于在室外进行，天气状况以及相应的设备设施都会影响学生上课的心情。因此，在较为开放的场所进行体育授课，学生的直观情绪、思想状态都会较为直观地表现出来。教师在这样的情况下进行授课更能传播德育精神，引导鼓励学生克服外界环境干扰，培养吃苦耐劳的品质。在户外做一些体育项目更能培养学生的意志，如中长跑、立定跳远、俯卧撑等。

（三）开展体育课程中德育教学研究的影响

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中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2007)04-0006-05

体育课程实施是体育课程付诸实践的过程，它是体育课程价值得以生成和体育课程目标赖以实现的实质性环节。经由体育课程实施这一关键环节，学生的健康水平、身体素质及体育文化素养才能得到真正提高。然而，如果仅仅热衷于研制体育课程改革的美好蓝图，而不关注体育课程实施的策略，那么，体育课程改革的理想就很难转变为教师实际运作的课程和学生真正体验的课程，学生的身心健康就难以得到有效的发展。因此，从不同层面研究体育课程实施的策略，无疑具有较强的理论意义和实践价值。

1 高起点低重心的宏观策略

1.1 国家仍然是体育课程实施的发起者

美国课程专家麦克尼尔(J.D.McNeil)认为课程实施的策略分为3种，即自上而下策略、自下而上策略和自中而上策略。自上至下的策略(Top-DownStrategies)是以国家和地区为中心的。采取这种策略来实施课程变革，要求学校中的其它因素要与改革相一致。否则，改革将会受到阻碍或只是暂时得到实施。自下至上的策略(Bottom-Up Strategies)是作为自上至下策略的对立面提出来的。该策略是以当地或以教师所关心的问题为起点来进行变革的。自中间向上的策略(Middle-Up Strategy)是基于对前两种策略的扬弃而产生的。从中间向上的策略认为，自上至下的策略过于依赖附带的奖赏，如别人的认可、事业的进步和对不依从者的威胁。而自下至上的策略以个人或群体对改革的倾向为先决条件，如果学校文化本身是传统的、守旧的，就不容易进行改革，而且将教师作为改革的行动者，由于教师自身素质的限制，他们往往选择低质量的改革。在这种背景下，产生了自中间向上的策略，该策略认为学校是改革的最适当的单位。上述3种课程实施策略强调的主体是不同的：自上至下的策略强调以国家或地方为中心；自下至上的策略主张以教师所关心的问题为起点；自中间向上的策略作为二者的折衷，认为以学校为改革的基本单位是最适当的。

长期以来，我国实行的是集权式课程管理体制，全国使用统一的体育课程计划和体育教学大纲，学校、教师缺乏开发、实施课程的自；教师形成了根深蒂固的观念，即体育课程实施是忠实地执行课程计划的过程。因此，我国的课程实施策略一直是单一的、发生在国家水平的自上而下的策略。事实也是如此，很难想象在应试教育挤迫下教师或学校会成为体育课程改革的发起者。尽管目前我国体育课程管理呈现出共享课程决策、共同参与课程开发的民主化趋向，尽管自上至下的策略难以顾及学校的具体情境和教师的能力和看法，但在实施一个目标明确而一致、设计精确而清晰的体育课程计划时，这种策略无疑是最有效的。

需要指出的是，虽然自上而下策略更适合我国体育课程的具体情境，但并非惟一的选择，因为每一种课程实施策略都有其存在的价值，但同时又有其局限性。例如，在开发校本体育课程的过程中，就需要调动学校、教师、学生的积极参与，采取自下至上或自中间向上的策略显然更恰当。

从宏观上讲，国家仍然应该是我国体育课程实施的发起者，在强调自上而下策略中心地位的同时，需要兼顾其它两种策略，利用各种实施策略之间的互相取长补短来实施变革，往往能取得更好的效果。

1.2忠实取向仍然是体育课程实施的主流取向

美国课程学者辛德尔、波林和所姆沃特(J.Snyder，F.Bolin.&K.Zumwah)认为，课程实施的价值取向主要有3种，即忠实取向(fidelity orientation)、相互适应取向(mutual adaptation orientation)和课程创生取向(enactment orientation)。忠实取向把课程实施过程视为忠实地、一丝不苟地实现课程计划的过程，强调课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用，有助于国家课程意志的贯彻，保证了国家课程计划的严肃性，采取自上而下的课程实施方式有助于确保国家课程改革的有效落实。相互适应取向把课程改革视为决策者和计划者与执行者和实施者之间相互改变、相互适应的过程，认为根据特殊情境的需要把“计划的课程”变为“修改的课程”是成功的课程实施的基本要求。课程创生取向把课程实施视为教师和学生个性发展和成长的过程，是教师和学生共同创造适合其发展需要的经验的过程。

从体育课程实施的价值取向看，忠实取向、相互适应取向和创生取向分别有着各自的特点和适用之处，3种价值取向并不是绝对排斥和对立的关系。忠实取向强调忠实执行新的课程方案和课程标准，注重按部就班；相互适应取向强调课程实施不是单向的传达和接受，而是双向的相互影响与改变，注重体育课程实施与具体课程情境的结合；创生取向强调真实的课程情境，注重教师和学生的主体性和创造性。在深受建构主义课程观影响下的体育课程改革，越来越强调教师和学生在体育课程实施过程中的主体参与价值，这无疑是一种进步，但如果就此走向另一个极端，片面否认忠实取向的价值，那势必滑向矫枉过正的误区。事实上，相互适应取向本身并不是十分清晰，带有折衷主义色彩，它在兼有忠实取向和创生取向优点的同时，也不可避免地具有它们的局限性，而课程创生取向带有浓厚的理想主义色彩。因此，忠实取向仍然是我国体育课程实施的主流取向。

忠实取向作为体育课程实施的主流取向，有助于体育课程在“尚文轻武”传统文化与“应试教育”双重夹击之下的贯彻落实，有助于提高体育课程的地位。但不能因此把体育课程变革理解为一种单向度的线性过程，即课程专家在课堂外制定课程变革计划，教师在课堂中实施课程变革计划。在强调忠实取向主流地位的同时，要兼容相互适应取向和课程创生取向的优点，要善于扬长避短，取长补短。

1.3学校是体育课程实施的基本单位

强调国家是体育课程实施的发起者，强调忠实取向是我国体育课程实施的主流取向，意味着体育课程实施的高起点。不过，无论采取哪一种课程实施策略，也不管采用哪一种价值取向，由于学校在教育中所处的特殊位置，决定了任何一次体育课程改革，都必须经由学校这一环节，体育课程的理想才可能转变为现实。这一点是不以采取的课程实施策略和价值取向为

转移的。如果说体育课程改革的起点在国家，那么，体育课程实施的重心无疑在学校。

2追求实际效果的中观策略

2.1 抓住体育课程的本质目标

体育课程目标是体育课程实施期望达到的预期结果，它是开展计划、实施、评价体育课程实践活动等的重要依据，是衡量体育课程实施效果的重要标准。随着人们对学校体育认识的不断深化，体育课程目标也呈现出多元化的发展趋势，主要包括健康、体质的目标，教育的目标，运动技能的目标，体育文化素养的目标，竞技的目标，休闲娱乐的目标，终身体育的目标，学生个性发展的目标，也有学者提出“生物体育的淡出和人文体育的渐入”。

面对日渐泛化的体育课程目标，越来越多的人开始感到无所适从，因为他们不明白究竟哪个才是体育课程的核心追求。特别是“三维健康观”的提出和实践，似乎淡化了体育课程“强身健体”的本质功能。实际上，促进学生的体能发展，才是社会发展对体育课程的时代诉求。不要动辄以“生物体育观”来否定体能发展的重要性，否则就会陷入舍本逐末的误区。从中观层面来看，体育课程的实施应该牢牢抓住“强身健体”这一本质目标。

强调体育课程目标要高度关注学生身体健康的发展，并不意味着要淡化运动技能的教学和漠视学生的情感体验。身体健康水平的提高与运动技能的学习和掌握及体育兴趣和能力的培养是一种相辅相成、相互促进的关系。体育课程目标的制定应该重点突出、主次分明，体育课程实施应该力求做到“汗、会、乐”。“汗”即强调体育课程实施活动必须具有一定的运动负荷，有利于促进学生的身体健康；“会”即强调要促进学生运动技能的掌握和体育文化素养的提升及终身体育能力的培养；“乐”即要做到寓教于乐，使学生充分体验体育课程的乐趣，进而培养学生的体育兴趣。

2.2体育课教学要讲究实际效果

在新课程的实验中有人提出，传统的体育教学方法重视教师的教，忽视学生的情感体验，最终导致许多学生不喜欢体育课。因此，体育教师要注重激发学生的体育学习兴趣，使学生在有趣的气氛中和愉快的体验中获得更多的知识和技能，指导学生进行有效的学习。只有这样，体育教学才能取得最大的效益。于是，变革传统的接受式学习，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，实现学习方式的多样化，成了体育新课程实施中的一大特色。

然而，任何学习方式的运用都不是毫无限制的，再好的学习方式也不能滥用。例如，自主学习在活跃教学气氛，激发学生的学习兴趣，帮助学生体验教材的乐趣等方面有其特殊的作用。但是，就是这种好方法如果使用无度，整堂课甚至整个学期都让学生自主学习，就可能淡化教师的主导作用，降低教学的效率。再有，如果过度使用探究学习，就可能使教学效率大打折扣，甚至可能把体育课上成了科研课。此外，自主学习、探究学习、合作学习在促进学生的体能发展和技能掌握方面的作用并不十分明显，这也是体育课教学需要正视的问题。美国课程论学者加里・D・鲍里奇曾经指出，正像木匠、电工和水暖工必须为特定的任务选择合适的工具一样，教师必须为某一学习结果选择合适的教学策略。只有充分认识各种学习方式的利弊，根据教学目标、教材特点等合理选用学习方式，才能扬长避短，才能真正提高教学效果。

要想提高体育课教学的实际效果，不仅要注意体育教学方式的实效性，更要强调体育课的运动负荷和练习密度。体育课的运动负荷和练习密度是实现体育课程目标的重要因素，是促进学生体能发展和技能提高的必要保证。因此，体育教师从事体育课教学必须重视运动负荷。课前，在了解学生与钻研教材、教法的基础上，认真设计课的练习密度和练习强度。课中，对学生承受运动负荷的情况，应随时作出正确的判断，并根据教学的实际情况，及时加以调整，以保证教学的顺利进行和学生的身体安全。但是，不能把体育课的运动负荷设计与实施绝对化、机械化。重视和合理安排体育课的运动负荷，是为学生更加有效地学习和掌握运动技能与锻炼身体服务的。

2.3重视课外体育活动的重要作用

体育课教学与课外体育活动是体育课程实施的两条主要途径，这两条途径相辅相成。对于体育课程的有效实施来说，体育课固然重要，但课外体育活动也必不可少。不能狭隘地把体育课程改革理解为体育课的改革，因为仅仅通过每周2－3节体育课很难实现体育课程目标。

关于中小学生体育活动的时间和负荷，英国规定儿童和青少年每天要有60 min中等强度的体育活动；美国建议儿童和青少年每天要有30 min中等强度的体育活动，另外每周至少3次，每次至少20min的较大强度的体育活动；加拿大则主张儿童和青少年每天要有60min中等强度、30min较大强度的体育活动；台湾教育部门制定的体适能333计划则规定学生每周3次，每次30 min，心率达到130次的运动负荷。只有扎扎实实抓好课外体育活动工作，教育部倡导的“每天锻炼1小时，健康工作50年，幸福生活一辈子”才有可能得到落实。总之，课外体育活动是体育课程实施途径的必要补充，也是实现体育课程目标不可或缺的重要途径，必须采取有效措施保证课外体育活动时间的落实。

3　注重课程情境差异的微观策略

3.1充分考虑具体的课程情境，课程目标要切实可行

从自上而下策略和忠实取向来看，体育课程实施的过程似乎是一个简单的、忠实执行的过程。实则不然，体育课程的实施是一个需要发挥体育教师课程智慧的创造过程，是一种创造性活动。体育课程在学校这一微观层面的落实，以及体育课程目标的制定和课程内容的选用，都必须充分考虑具体的课程情境。

2005年全国学生体质与健康调研结果显示，我国学生健康状况还存在着许多不容忽视的问题，特别是耐力、速度、爆发力、力量素质呈进一步下降趋势……针对这一状况，有学者分析认为，造成学生体育锻炼不足的主要原因是受到了现阶段社会发展的客观制约，即随着现代化进程的加快，人们出行坐汽车、上楼乘电梯、工作自动化、家务社会化、生活电器化等诸如此类的情况，使身体活动机会大大减少。这一分析恐怕更适合城市学生，因为绝大多数农村学生上学无需坐汽车，上楼也无需乘电梯，家务更是无法社会化。事实上，城市学生与农村学生不仅在体能方面存在着较大的差异，对体育运动项目的兴趣爱好也可能迥然不同，在心理品质和社会适应能力方面也差异明显。因此，作为体育课程实施基本单位的学校在制定体育课程目标时必须综合考虑本地、本学校在经济、文化、气候、地理环境、生活方式等方面的具体情况，尽量做到有的放矢，切实可行。

3.2全面分析课程资源，合理制定实施方案

课程资源，特别是课程实施的条件资源，如人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及人们对于课程的认识状况等因素，对于体育课程实施具有非常重要的意义，它们在很大程度上决定着

体育课程实施的范围和水平。因此，作为体育课程实施基本单位的学校，必须全面分析自身课程资源的基本情况，正确评估课程资源的优势和缺陷，才能制定切实可行的实施方案。

例如，地处经济发达地区、办学条件一流的深圳某重点高级中学，不仅篮球、足球、排球、羽毛球、乒乓球、健美操等“传统”体育项目成了学生们选项学习的内容，而且轮滑、街舞等新兴体育项目也进入了课堂，甚至那些平时只能在电视上见到的网球、棒球、橄榄球等西方主流体育项目也成为了可供学生们学习的课程内容。对于一所山区学校来说，这些绝对是可望而不可及的事情。然而，是不是山区学校也要“东施效颦”或者自叹弗如?恰恰相反，山区学校有山区学校的困难，但山区学校也有自身的优势。某山区小学结合自身特点进行的体育课程资源和校本体育课程开发方面的经验就值得学习和借鉴。他们利用学校周围独特的地理环境，让孩子们置身于山林、置身于田野、置身于广阔无垠的大自然中，使学生们对本山区矿产资源的丰富以及开发殆尽的现状有了耳濡目染的直接感受；对环境的维护意识有了常识课堂里难以言传的体验；对上下山时同伴之间下意识的互相帮助有了思想品德课堂里难以企及的实践效应。

3.3注重课程情境差异，关注学校层面的实施过程

从学校操作层面上来看，一个体育课程实施的完整过程包括这样3个阶段：理解与内化阶段、酝酿与准备阶段和运作与体验阶段。

(1)理解与内化阶段。无论是体育课程标准，还是体育课程方案和体育教科书，都需要体育教师去理解、去体认、去再造、去落实。虽然新课程强调课程决策者、课程计划制定者及课程实施者之间的相互理解和对话，但进入操作层面的理解，在很大程度上是指体育教师对体育课程改革的精神、体育课程标准的理念及体育课程计划制定者的意图的理解。体育教师对新课程的正确理解，是体育课程成功实施的前提条件。

体育教师作为联系学生与体育课程的桥梁，是体育课程实施的重要主体，是体育课程新理念能否成功实施的关键因素。无论体育课程改革的思想多么先进、计划多么周详，如果没有被体育教师很好地理解并推行下去，体育课程改革效果很可能事倍功半甚至无功而返。新课程的理念和实施方式，并不是体育教师在传统的体育教学中所熟悉和经常运用的，需要体育教师的重新学习、理解和内化。

(2)酝酿与准备阶段。经过理解和内化的课程理念要外化课程行为，要进入到教师运作和学生体验的阶段，还必须经过酝酿与准备这一中间环节。酝酿主要是指对具体的体育课程实践工作进行思考与协商，思考主要是教师的个体行为，而协商则是集思广益的集体行为。

体育课程实施的准备工作主要包括学校课程方案和体育教学工作计划的制订。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势以及学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。需要指出的是，新课程的实施方案和教学计划与传统意义上的体育教学工作计划，无论是形式上还是内容上都存在很大的区别。新课程强调课程方案与教学计划的制订要树立明确的目标意识，要根据学习目标的达成作为主线来安排教学，而不是以教学内容的系统性来设计教学方案。

(3)运作与体验阶段。教师运作的课程与学生体验的课程，既相互区别，又相辅相成。从体育课程实施的过程看，无论是以专家为主体设计开发的国家课程和地方课程，还是学校自行开发的校本课程，都必须经过教师的理解和运作才能转化为学生体验的课程。日本课程学者佐藤学教授认为：无论是作为“公共框架”的课程，还是作为学校“教育计划”的课程，在课堂环境中只能靠“教师的课程”――被每一个教师的意图、解释、构想、设计所演绎的课程――来发挥其现实的功能。

教师的运作与学生的体验是高度统一的，这种统一的实质是交往与互动。交往与互动意味着教师角色的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的体育知识与运动技能的传授者转向学生身心健康发展的促进者。当体育课程由高度统一走向民主共建，由封闭走向开放，‘由专家走向教师，由学科走向学生的时候，体育课程就不再只是“文本课程”，而是教师脚踏实地运作的课程，是学生实实在在体验到的课程。

4　结论与建议

(1)坚持自上而下策略和忠实取向的主流地位。

体育课程实施应该坚持自上而下策略和忠实取向的主流地位，因为这样有利于保证体育课程的真正落实。不能把体育课程实施理解为按图索骥式的单向度线性过程，在强调忠实执行国家体育课程计划的同时，各地、各学校也应发挥各自的主观能动性，因为学校是体育课程实施的基本单位。自下而上策略和自中而上策略是体育课程实施的有益补充，而相互适应取向与课程创生取向也有着各自的适用范围，尤其是对于校本体育课程的开发。

(2)体育课与课外体育活动都应关注学生的体能发展。

无论体育课程的目标泛化为多少个，其本质目标始终只有一个，那就是“强身健体”。体育课程实施应避免重形式而轻实效的现象，体育教学方式的选用要充分考虑各种体育教学方式的特点和作用，服务于实现促进学生体能发展和技能提高的需要。无论是体育课还是课外体育活动，都应该强调“汗”、“会”、“乐”。要切实提高体育课程实施的实际效果，就必须保障课外体育活动的时间，发挥课外体育活动的重要作用。

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随着课程改革的不断深化、知识更新速度的加快和教育价值取向的转变，课程统整的理念越来越被认同与提倡。然而要想让“梦想”照进现实，把课程统整落实到真实的教育情境之中，经常会因某些内外在因素而举步维艰。其原因固然是复杂的，但囿于学科思维制约，苦于课程统整载体难寻，应是其中的重要原因。

如何以具体的学校为主体将国家课程、地方课程和校本课程加以统整，使之成为一个有序而高效的整体，并使统整后的学校课程成为学校发展图景的一个重要方面？南油小学在学习和借鉴美国和中国香港等学校项目学习成功经验的基础上，尝试以项目学习作为课程统整的载体来破解这一难题。

南油小学用课程统整的理念重新观照项目学习，认为它是指师生围绕某一个具体的学习项目，共同搜集课程资源，开发课程内容，学生在教师的指导下，在综合运用所学的各科知识和技能的基础上，进行项目设计的实际操作，从而在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整而具体的知识。对于学生来说，项目学习应该是一种学习方式，而对教师来讲，则应该是一种教学策略。它与课程统整无论在目标上还是在实践路径上有内在的一致性，为课程统整提供了可操作的支撑。

基于以上认识，该校以“桥”作为项目学习的主题，在课程统整理念指导下，经过近半年的准备，集中一周时间，开展项目学习活动，整合各学科资源，集中各学科师资，开发课程并实施，探索出了可资借鉴的策略。

一、主题确定：顶层设计，富有张力

在基于项目学习的框架中，课程主题即学习项目（Projcet），它是在课程编制和实施过程中与分科内容和零散经验相对的概念，是整合儿童生活经验和学科知识，整合不同学科知识的桥梁和纽带。它具有如下特征：（1）项目有一个明确界定的目标――一个期望的结果或产品；（2）在项目形式之下“隐藏”着学科教学的基本内容、概念、原理等；（3）项目包含一定的综合性和完成的不确定性；（4）项目的执行需要通过完成一系列相互关联的任务；（5）项目完成的主体是项目参与者；（6）项目完成需要各种资源的支持，资源可能包括人力、设备、原材料、工具等；（7）有具体的完成时间和周期。

该校项目学习主题确定为“桥”，缘于学校作为发起单位，联合北京中关村三小、重庆巴蜀小学等一批国内名校成立的小学课改联盟。该联盟借力美国威斯康星大学、斯坦福大学，北京师范大学等高校资源，去年成功举行了小学教育国际会议。会上，大家了解到美国一些小学进行项目学习的成功实践。2013年，联盟校在国内外教育专家的指导下，经共同讨论，确定在全球教育共同体内共同开展以“桥”为主题的项目学习活动。

这一主题的确立，采用顶层设计路径，由专家和联盟学校的领导共同商议确定。其实，与专家合作确立这一主题，并不像贴个标签或者穿件外套那么易如反掌，而是经过相互碰撞、适应、对话，从而走向明确的过程，是根据项目学习和课程统整的基本要求寻找适合的主题的过程，是寻求不同学科之间、学科内部不同知识单元之间，以及学科知识与学生的生活和社会经验之间整合的过程。

笔者作为亲历者，参加了主题确立的全过程。会议采用头脑风暴方式，用了整整一天半时间进行热烈的讨论。虽然共同的信念、理想与学术品质让彼此的合作充满了精神愉悦，但确定的过程异常艰辛。

实践证明，这一付出是值得的。在后来的实施过程中，越来越发现这一主题愈发符合项目学习主题的上述7个特征。“桥”作为活动载体，通过人与人协同对物理、地理、心灵的桥的研究，大家一起探索、创造、传播和分享知识，给课程的实施提供了足够的空间与张力。

二、课程开发：自下而上，逐步整合

基于项目学习的统整课程开发的过程，是在课程统整理念的指导下，依据项目学习主题，将课程资源中与主题有关的内容不断从隐蔽、潜在的课程资源向显性、正式的课程内容转化的过程。统整课程开发的过程从学校这一层面看，是一种预设的过程，即预先从广泛的课程资源中开发出可供教师教学使用的课程资源（在项目形式之下“隐藏”着学科教学的基本内容、概念、原理等）的过程，而从师生开发这一微观层面看，它同时也是生成的过程，即师生在教学活动中不断创生的过程（项目包含一定的综合性和完成的不确定性）。

该校在开发过程中，采取了以下策略：

1.学生自主研究。该校充分认识到，基于项目学习的课程开发，绝不可以忽略学生的需求。拍脑袋想出的特色课程，若以行政方式强力推进，不但漠视学生需求，而且会把课程统整引入形象工程的泥潭。为避免这种情况，学校在寒假时，布置了一项作业，要求学生以家庭或社区家庭小组为单位，去寻找桥，发现桥，研究桥，与家长或同学一起完成关于“桥”的专题研习报告。寒假结束后，学校对专题研习报告进行交流、评价、梳理，发现学生对“桥”内涵的理解，超出了老师的预期。他们不但研究物理意义上的“桥”，还研究人文意义上的“桥”（如神话传说中的“桥”），甚至研究了挽救生命的“心脏搭桥”和跨越时空的“心灵之桥”。这大大拓展了此次项目学习的外延。学校以此学情作为课程开发的起点，将学生的探究方向纳入了课程内容。学生也在研究的过程中，真正从课程的消费者变成了课程的开发者。

2.教师自主开发。基于项目学习的课程统整，其出发点是为了改变国家课程、地方课程和校本课程之间存在的较严重的断裂甚至相互冲突的混乱状况，适应社会深刻变革对学生所应具备的知识和技能提出的更高要求，帮助学生掌握21世纪的关键能力，未来成为能自我更新知识，学习新技术，准确获取、处理信息并善于合作，具备终身学习的人。

要想实现这一目标，就应该把学校作为课程统整的主体，把教师作为课程统整的主力军，充分调动他们的积极性，赋予他们课程的开发权和决策权。

该校认为，课程是教师与学生共同建构的存在总和，而不是专家们给予的仅供教师忠实执行的范本。它与教材是两个完全不同的概念，“教材”只是课程资源之一。

因此，该校首先要求教师依照项目学习的主题“桥”，考虑所在年级所任学科的教育教学情境，根据学生的发展水平与身心特点，罗列教材中与“桥”有关的知识点（如语文教材中的《赵州桥》），基于影视、媒体资源，尤其是网络资源，挖掘与“桥”相关的学科元素（教材中没有的，如美术学科与“桥”有关的视觉艺术作品），然后改造“给定的知识”，对其进行一系列的加工，或充实，或替换，或增删，或拓展，或提炼，把项目学习活动与本学科学习有机结合、渗透，初步作出活动设想。这一环节，有效地激活了教师的课程意识，教师明确、自觉地认识到自己在课程统整过程中，不再仅仅是课程的执行者，而是一个重要的课程开发者，具有不可替代的地位。

3.学科组统整。学科教师的自主设计以学科知识为主要学习对象，思考的起点在于各学科的具体知识，在主题范围内寻找各自学科领域中的相关知识。如果止步于此，必将缺少科学合理的课程结构和序列，从而导致无序开发。

该校清醒地认识到了这一点，组织了学科组教研活动，让不同年级的同学科教师在一起汇报自己搜集的学科资源和初步的课程设计思路，然后根据年级的特点和联系，将“桥”这一主题作为一个导引的线索，划定供不同年级学生探讨的本学科的不同知识内容，对可以在不同年级共同使用的学科素材，提出不同的学习目标，从而保证了国家课程中学科知识的有效落实，也达成了对学科知识的学习和融通。

4.年级组统整。到此，只能算是学科体系内的统整，不同学科可能存在的功能上的重叠或缺漏没有得到校正，可能会造成课程体系上的混乱。该校为了实现不同学科课程各有侧重、各有分担，又相互融合，做到真正意义上的课程统整，又以年级组为单位，由年级组长牵头，集中本年级的各学科教师，以“桥”这一主题为开发和设计起点，对在学科组讨论时确定的本年级各学科内容进行筛选、合并、重组，理出本年级的项目学习内容。其意义就是以年级组为单位，建立课程意识，这就避免了各学科重复教学，避免了浪费宝贵的教学时间。

这一环节虽然也关注各学科的知识，但其重点却是在对主题的探究和学习上，学科知识的获取在学习主题时只起辅助作用。整个课程的目标就是在探讨中心主题。因此，一切教学活动的开展都将围绕主题进行，主题是一个联结相关学习内容和教学进程的中心枢纽。主题的选择也逐渐脱离相互割裂的学科知识的影响，进一步与学生的生活实际和社会现实相结合。

三、课程实施：流程监控，稳步推进

1.行政统领。国外研究表明，只有学校的大多数成员及整个学校的文化能够接受统整课程，而所有学校的行政工作都能予以配合时，统整课程的实施才有希望。该校组织行政人员到中国香港吕明才小学学习项目学习经验，要求所有行政人员都参与自己所任教年级的课程开发与实施，做好表率作用。

2.过程监控。该校在此次基于项目学习的课程统整中，专门成立了“课程组”“资源组”，由负责教学工作的行政人员、学科组长、年级组长组成，负责“课程领导”，对全校的课程资源进行合理调配，加强过程监控。

管理过程中，课程组在课程领导理念下重新审视、变革课程管理。他们采用流程化推进策略，根据总体进度，每周工作推进表，提醒应该完成的任务。监管时，他们更关注和强调课程的愿景、决策、创新、团队合作和民主协商的方式，以及课程建设的学术含量和研究含量，既关注自上而下的课程管理，更突出自下而上的课程建设的自主性和创生性。这一管理理念的创新和管理方式的转变，充分激发了教师群体投入到课程统整中的热情，也让教师在课程统整实践中，提升了课程的开发力、实施力。

3.编排课表。基于项目学习的课程统整是围绕项目学习主题重定学习目标、重组学习内容、重整教学资源、重构教学方式、重建评价体系的过程。它打破了以往根据国家规定的学科课时数来安排课表的思路，而是以学习内容为依据来组织时间资源、环境资源、物资资源、人力资源。

比如，按以往惯例，课表基本是以独立的一课时来安排各学科的课程，每个课时中，执教的教师也只有一位。但在项目学习中，如果只安排一课时，因学习内容的整合性，学生有可能还没有进入学习状态就下课了。这就需要根据课程的实际需要，将部分课两节连排，实行长课时。还有些课堂，可能要安排两名以上不同学科教师进行协同教学，以达到更好的学习效果。

4.团队合作。研究发现，许多教师认为，统整课程缺乏预定的课程结构及目标，更没有提供固定的学习内容，教师缺乏对教学内容及课程的安全感，也担心这样的教学是否具有效率。当教师无法确认并将课程改革转化为个人意义时，往往倾向于旧的教育模式，求得安全感。

该校在实践中，鼓励团队合作开发，组建统整课程开发共同体。年级组内对教师进行合理分工，每人重点研究“桥”这一主题的某一方面，发掘资源，设计活动，制作课件，然后在组内共享。这一措施，保证了课程内容的有效实施，也让教师在提高学生的学习动机及合作精神的同时，提高了自己的教学动机。其次，教师团队因共同合作更具有向心力，消弥了教师文化中的“巴尔干现象”。（巴尔干文化在学校文化中表现为教师对学校的特定团体具有忠诚与认同，但是在次级团体上却各自分立，导致教师沟通不良、各行其是，不同教师在教学空间、时间、资源分配上经常起冲突。）第三，教师教学更显高效，创造了许多不同的教学技巧与策略，促进了教师自身的学习与提高。

5.策略指导。项目学习中，学生是真正的主人，需要跳出学科学习的思维局限，主动建构知识，积累经验，形成技能，发展智力。每一个环节，学生都需亲自参与，动手实践，才得以“完成”。一个规范的学习项目的生成及完成，需要学生与学生之间，学生与教师之间，学生与文本之间，学生与材料之间的互动，贯穿着“自主、合作、探究”的学习方式。这些，对我国小学生来说，都是比较欠缺的。这就需要我们对他们进行项目学习策略的指导。

该校在开展以“桥”为主题的项目学习前，专门对学生进行了项目学习策略指导，通过自主建构、小组讨论，让学生明确项目学习中如何选择学习工具，如何根据自己的爱好、认知、经验选择研究方向，如何在项目学习中有效利用资源，如何与别人合作等。

掌握了学习策略，学生在项目学习过程中，才能如鱼得水，在自主的、体验的、实践的学习方式中充分体验学习过程的幸福。

四、课程评价：关注过程，注重激励

项目学习强调以体验、实践、活动等方式来学习，学生学业成就难以用纸笔测验，该校积极探索表现性评价方式，设计多样的评价方案，通过学习工作纸、作品展览、摊位闯关游戏等形式，在展示学生项目学习成果的同时，又激励了学生的后续学习。

基于项目学习的课程统整对教师来说，是新的挑战。教师的专业身份自我认定是以他们自己的学科为基础的，让教师进行统整等于让他们重组自己的职业自我概念。如果按传统的方式对教师进行评价，可能会造成教师对课程统整的恐惧。该校主要采用激励性教师评价，学校领导及时发现教师在开发与实施过程中的亮点，通过QQ群等渠道进行表扬，以呵护教师课程统整的积极性，激发他们的创造性。

五、收获与思考

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【文章编号】 1004―0463（2017）04―0057―01

著名教育家叶圣陶先生说过：“教育是什么？往简单方面说，就是培养习惯。”培养学生良好行为习惯是学校德育工作的主要任务，思想品德课又是实现学校德育的重要途径。那么，怎样利用思想品德课促进学生良好行为习惯的养成呢，本文结合笔者多年的教学经验谈几点有效做法。

一、结合教材，让学生认清自我，完善自我

要让学生养成良好的行为习惯，首先要让学生认清自我，知道自身有哪些优点，又存在哪些缺点或有哪些不良行为习惯。那么怎样让学生认清自我，在教学过程中可结合七年级上册《认识自我》这课里介绍的认识自我的方法自我评价，设计问卷调查。

通过问卷调查让学生对自身存在的不良行为有了一定的认识，但要客观公正、全面地评价认识一个人光靠自我评价是不够的。俗话说：旁观者清，当局者迷。要让学生全面地认识自我，还必须结合教材中“认识自我”的另一种方法即他人评价法。在采用这种评价方法时，老师必须做好一定规范，绝对不允许在评价他人的过程中出现人身攻击的现象，但又要消除学生的思想顾虑，鼓励学生畅所欲言。总之，要让学生明白这么做最终目的是让每个人都能正确认识自我，为日后改掉不良行为习惯、完善自我、养成良好行为习惯做准备。

二、联系学生实际，开展实践活动，培养良好的行为习惯

信息时代的今天，网络已经成为人们生活不可或缺的一部分，但我们知道网络是一把双刃剑，有利也有弊。由于中学生的自控能力较差，容易上网成瘾，沉迷网络。针对学生的这一不良行为，我结合八年级上册《一念之差――拒绝网络的不良诱惑》这一章节的内容来引导教育学生绿色上网。首先，让学生上网搜索因沉迷网络而荒废学业，上网交友不慎而上当受骗，长时间上网而导致猝死等事例，然后在全班交流共享。当他们看到这些案例时，很多人或是沉默或是惊讶。自从学习该课的内容并开展了这样的活动后，班上沉迷网络，逃课上网吧的现象逐渐减少了。

早恋的现象在当前的学生当中也不少。如何引б煨匝生正常交往，针对这一问题，我没有一味地去强调早恋如何可怕和不好，学生不能早恋等道理，因为这只能适得其反，甚至引起学生的反感。在解决这一问题上我结合教材八年级上册《男生 女生》这一课在班上进行了一次辩论赛。全班分成正反两方，每方派出四位辩手就早恋的利与弊展开辩论。正反两方的所有同学利用一周的时间为本方搜集资料，最后辩论的结论显而易见，更重要的是这样的活动学生的参与度高、感触深、效果好。

三、课内外结合，促进学生良好行为习惯的养成

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一、反复吟诵，把握诗词基调

 

古诗词年代久远，生僻字较多，对高中生而言，必须渡过这一难关，勤查工具书，弄懂生字词义，既可以帮助理解诗词，又能丰富自身知识结构。之所以要反复吟诵，主要是因为古诗词讲究格律音韵，读起来富有音乐美，这对剖析语言大有裨益。比如《诗经》属于四言诗，其中《桃夭》《子衿》等很多篇章采用重章叠句之法，回环往复，具有一唱三叹之妙。《离骚》篇幅较长，是骚体代表作，文中“兮”字应用很多，在句式、章法、体制、内容上都有创新，而且对后世七言诗影响深远。至于唐诗宋词，风格迥然不同，向来有诗庄词雅之说。读李白和杜甫的诗歌，是两种基调、两种读法;读李清照和苏轼的词作，也是两种风格、两种读法。所以在古诗词教学中，应引导学生多读，学会区分各个时代诗词的风格变化，并从整体上把握诗词基调。

 

二、创新解读，鼓励学生参与

 

如何解读诗词内容是教学的关键，笔者认为，应从以下方面着手：第一，解读角度要敢于创新;第二，语言风格灵活转换;第三，解读要有引导性，体现出应用价值。李清照的《声声 慢》是宋词中的经典篇章，过去教学时，往往着重于对开篇七组叠词的应用进行解读，“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”。这种写法极其少见，但在作者组合之下，几组叠词不但韵律极美，而且感情基调凄惨苍凉，似已昭示该词能够千古流传。教师需注意的是，韵律在词中固然重要，然而其中蕴含的情感更为重要。这首词不仅仅成功在叠词的运用，关键还在于作者的感情抒发。即便是这几组叠词，也存在着时间和情感上的逻辑顺序。作者想要寻觅什么、结果如何均不为人所知，但在寻觅过程中，点明环境的冷清凄惨，这也正是词人的内心写照。课堂上，教师应鼓励学生发表自己的看法，对古诗词的理解并没有统一答案。

 

现代教育很注重教学的三维目标， 即除鉴赏审美外，还应培养学生的探究意识和应用能力。所以古诗词教学要鼓励学生主动参与，不拘泥于传统解读和诗词表面，可作出合理的延伸。比如《氓》，教师布置了任务，让学生讨论现代生活中的弃妇形象以及自己的看法，无形中会对学生的情感态度和价值观都产生影响。

 

三、转变观念，探究新的方法

 

合适的方法有助于提高教学效率，尤其是古诗词教学，发挥空间较大，切入角度较多，这就要求教师灵活运用多种教学方法。课堂上教师可以配合播放音乐。比如《蜀道难》配乐要清越高亢，衬托出蜀道之难以及作者的内心情感;《念奴娇·赤壁怀古》则适合铿锵激荡略显沉郁的曲风，才能表现出作者的胸怀壮阔和无限遐思。绘画法不一定要求学生必须画画，其实可以转换为想象和文字描述，比如扩写柳永的 《望海潮》。此外，也可适当采用迁移法，以原诗词的格式套路填写新词，内容可以是校园生活，也可以是时事新闻，这样可以加强学生记忆，提高学生兴趣，但不能滥用，更不能故意恶搞。

 

四、举一反三，提高应用能力