德育课程实施策略范文

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一、引言

在小学体育课程中，德育教育非常重要，它能够使学生在体育实践过程中由被动变为主动。体育教学改革的推进，使得体育技能的考查与体育知识的掌握不再是体育教学的重点，而是更加注重对德育教育在体育教研工作中的融入。这种从理论到实践的教学方式转变，要求学生不仅要掌握体育知识、技能，还要培养良好的思想品德，注重在体育教学过程中培养学生对于体育的学习兴趣，并培养学生的团队合作意识。因此，小学体育教学应该与德育教育相结合，与时俱进，更新教学观念，促进孩子全面优质的发展。

二、德育教育在小学体育中的渗透策略

在小学生的思想中，体育课是有趣好玩的，因为小学生的性格特点是好动、贪玩、好奇心强，因而体育教育就应该生动有趣。教师在渗透德育教育时，应该与传统体育教学相呼应，使课堂回归到孩子的生活中，使学生更加放松自如。教师应在充分尊重学生身心发展规律的前提下，把德育目标与体育教育有机地结合起来。传统的说教理论、应试教育无法使学生真正意义上理解体育学科的目的性，因而传统教学模式也无法让学生接受品德教育，也就更不能发挥体育教学的优越性。然而，在体育教学中渗透德育理念，可以让学生在学习理论知识与实践的同时，树立正确的体育价值观，培养良好的社会公德。教师在与学生进行互动时，要善于发现学生的独特性格和特长爱好，为学生的个性发展提供空间。在具体实践中，教师可以让学生模拟真实情景，进行小品演示：将身边生活中的道德行为、一些举手之劳的善举等当作德育素材，学生们自由发挥，进行小品演示。教师也可以让学生们通过站队形的形式，培养他们的组织纪律性和严谨的风貌，锻炼学生们的反应速度、动作准确性以及肢体协调能力。通过这种学生与学生之间互动的方式，可以在实践娱乐的过程中使德育教育深深烙印在学生思想中，使学生对于品行教育理解更深，从而规范学生的思想道德意识，培养学生的道德品质。

三、德育教育在体育教学领域中的具体实施方式

（一）增强德育教学的社会交往性

德育教学在体育学科中的实施方式与其他科目不同。体育课堂上，学生的活动范围更大，自由度更高，师生之间、同学之间在体育课堂上有更多接触和交流的机会，因而教师在传授体育知识的同时，能够通过更多的实践活动培养学生的体育精神。例如，教师可以让学生们分组进行接力跑步比赛，在竞逐的过程中培养学生的团队合作精神，在小组赢得比赛胜利时，学生更能够体会到合作的重要性，从而增进学生之间的友情；而对于失利的小组，教师可以教导学生们要勇于接受失败结果，不气馁，不埋怨队友，培养学生面对失败时的坚强品格和身处逆境时的积极乐观心态。另外，体育教学社会性的一面，是指在体育活动特定范围环境下，学生可以选择适合自己的项目，发挥自身的优势，从而更好地认知自己在体育项目中的定位，在参与活动更自信，更富有责任感。

（二）增强德育教学在体育中的开放直观性

体育教学的活动场地一般在室外，学生的参与度和视野开阔度相对较高。由于在室外进行，天气状况以及相应的设备设施都会影响学生上课的心情。因此，在较为开放的场所进行体育授课，学生的直观情绪、思想状态都会较为直观地表现出来。教师在这样的情况下进行授课更能传播德育精神，引导鼓励学生克服外界环境干扰，培养吃苦耐劳的品质。在户外做一些体育项目更能培养学生的意志，如中长跑、立定跳远、俯卧撑等。

（三）开展体育课程中德育教学研究的影响

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中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2007)04-0006-05

体育课程实施是体育课程付诸实践的过程，它是体育课程价值得以生成和体育课程目标赖以实现的实质性环节。经由体育课程实施这一关键环节，学生的健康水平、身体素质及体育文化素养才能得到真正提高。然而，如果仅仅热衷于研制体育课程改革的美好蓝图，而不关注体育课程实施的策略，那么，体育课程改革的理想就很难转变为教师实际运作的课程和学生真正体验的课程，学生的身心健康就难以得到有效的发展。因此，从不同层面研究体育课程实施的策略，无疑具有较强的理论意义和实践价值。

1 高起点低重心的宏观策略

1.1 国家仍然是体育课程实施的发起者

美国课程专家麦克尼尔(J.D.McNeil)认为课程实施的策略分为3种，即自上而下策略、自下而上策略和自中而上策略。自上至下的策略(Top-DownStrategies)是以国家和地区为中心的。采取这种策略来实施课程变革，要求学校中的其它因素要与改革相一致。否则，改革将会受到阻碍或只是暂时得到实施。自下至上的策略(Bottom-Up Strategies)是作为自上至下策略的对立面提出来的。该策略是以当地或以教师所关心的问题为起点来进行变革的。自中间向上的策略(Middle-Up Strategy)是基于对前两种策略的扬弃而产生的。从中间向上的策略认为，自上至下的策略过于依赖附带的奖赏，如别人的认可、事业的进步和对不依从者的威胁。而自下至上的策略以个人或群体对改革的倾向为先决条件，如果学校文化本身是传统的、守旧的，就不容易进行改革，而且将教师作为改革的行动者，由于教师自身素质的限制，他们往往选择低质量的改革。在这种背景下，产生了自中间向上的策略，该策略认为学校是改革的最适当的单位。上述3种课程实施策略强调的主体是不同的：自上至下的策略强调以国家或地方为中心；自下至上的策略主张以教师所关心的问题为起点；自中间向上的策略作为二者的折衷，认为以学校为改革的基本单位是最适当的。

长期以来，我国实行的是集权式课程管理体制，全国使用统一的体育课程计划和体育教学大纲，学校、教师缺乏开发、实施课程的自；教师形成了根深蒂固的观念，即体育课程实施是忠实地执行课程计划的过程。因此，我国的课程实施策略一直是单一的、发生在国家水平的自上而下的策略。事实也是如此，很难想象在应试教育挤迫下教师或学校会成为体育课程改革的发起者。尽管目前我国体育课程管理呈现出共享课程决策、共同参与课程开发的民主化趋向，尽管自上至下的策略难以顾及学校的具体情境和教师的能力和看法，但在实施一个目标明确而一致、设计精确而清晰的体育课程计划时，这种策略无疑是最有效的。

需要指出的是，虽然自上而下策略更适合我国体育课程的具体情境，但并非惟一的选择，因为每一种课程实施策略都有其存在的价值，但同时又有其局限性。例如，在开发校本体育课程的过程中，就需要调动学校、教师、学生的积极参与，采取自下至上或自中间向上的策略显然更恰当。

从宏观上讲，国家仍然应该是我国体育课程实施的发起者，在强调自上而下策略中心地位的同时，需要兼顾其它两种策略，利用各种实施策略之间的互相取长补短来实施变革，往往能取得更好的效果。

1.2忠实取向仍然是体育课程实施的主流取向

美国课程学者辛德尔、波林和所姆沃特(J.Snyder，F.Bolin.&K.Zumwah)认为，课程实施的价值取向主要有3种，即忠实取向(fidelity orientation)、相互适应取向(mutual adaptation orientation)和课程创生取向(enactment orientation)。忠实取向把课程实施过程视为忠实地、一丝不苟地实现课程计划的过程，强调课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用，有助于国家课程意志的贯彻，保证了国家课程计划的严肃性，采取自上而下的课程实施方式有助于确保国家课程改革的有效落实。相互适应取向把课程改革视为决策者和计划者与执行者和实施者之间相互改变、相互适应的过程，认为根据特殊情境的需要把“计划的课程”变为“修改的课程”是成功的课程实施的基本要求。课程创生取向把课程实施视为教师和学生个性发展和成长的过程，是教师和学生共同创造适合其发展需要的经验的过程。

从体育课程实施的价值取向看，忠实取向、相互适应取向和创生取向分别有着各自的特点和适用之处，3种价值取向并不是绝对排斥和对立的关系。忠实取向强调忠实执行新的课程方案和课程标准，注重按部就班；相互适应取向强调课程实施不是单向的传达和接受，而是双向的相互影响与改变，注重体育课程实施与具体课程情境的结合；创生取向强调真实的课程情境，注重教师和学生的主体性和创造性。在深受建构主义课程观影响下的体育课程改革，越来越强调教师和学生在体育课程实施过程中的主体参与价值，这无疑是一种进步，但如果就此走向另一个极端，片面否认忠实取向的价值，那势必滑向矫枉过正的误区。事实上，相互适应取向本身并不是十分清晰，带有折衷主义色彩，它在兼有忠实取向和创生取向优点的同时，也不可避免地具有它们的局限性，而课程创生取向带有浓厚的理想主义色彩。因此，忠实取向仍然是我国体育课程实施的主流取向。

忠实取向作为体育课程实施的主流取向，有助于体育课程在“尚文轻武”传统文化与“应试教育”双重夹击之下的贯彻落实，有助于提高体育课程的地位。但不能因此把体育课程变革理解为一种单向度的线性过程，即课程专家在课堂外制定课程变革计划，教师在课堂中实施课程变革计划。在强调忠实取向主流地位的同时，要兼容相互适应取向和课程创生取向的优点，要善于扬长避短，取长补短。

1.3学校是体育课程实施的基本单位

强调国家是体育课程实施的发起者，强调忠实取向是我国体育课程实施的主流取向，意味着体育课程实施的高起点。不过，无论采取哪一种课程实施策略，也不管采用哪一种价值取向，由于学校在教育中所处的特殊位置，决定了任何一次体育课程改革，都必须经由学校这一环节，体育课程的理想才可能转变为现实。这一点是不以采取的课程实施策略和价值取向为

转移的。如果说体育课程改革的起点在国家，那么，体育课程实施的重心无疑在学校。

2追求实际效果的中观策略

2.1 抓住体育课程的本质目标

体育课程目标是体育课程实施期望达到的预期结果，它是开展计划、实施、评价体育课程实践活动等的重要依据，是衡量体育课程实施效果的重要标准。随着人们对学校体育认识的不断深化，体育课程目标也呈现出多元化的发展趋势，主要包括健康、体质的目标，教育的目标，运动技能的目标，体育文化素养的目标，竞技的目标，休闲娱乐的目标，终身体育的目标，学生个性发展的目标，也有学者提出“生物体育的淡出和人文体育的渐入”。

面对日渐泛化的体育课程目标，越来越多的人开始感到无所适从，因为他们不明白究竟哪个才是体育课程的核心追求。特别是“三维健康观”的提出和实践，似乎淡化了体育课程“强身健体”的本质功能。实际上，促进学生的体能发展，才是社会发展对体育课程的时代诉求。不要动辄以“生物体育观”来否定体能发展的重要性，否则就会陷入舍本逐末的误区。从中观层面来看，体育课程的实施应该牢牢抓住“强身健体”这一本质目标。

强调体育课程目标要高度关注学生身体健康的发展，并不意味着要淡化运动技能的教学和漠视学生的情感体验。身体健康水平的提高与运动技能的学习和掌握及体育兴趣和能力的培养是一种相辅相成、相互促进的关系。体育课程目标的制定应该重点突出、主次分明，体育课程实施应该力求做到“汗、会、乐”。“汗”即强调体育课程实施活动必须具有一定的运动负荷，有利于促进学生的身体健康；“会”即强调要促进学生运动技能的掌握和体育文化素养的提升及终身体育能力的培养；“乐”即要做到寓教于乐，使学生充分体验体育课程的乐趣，进而培养学生的体育兴趣。

2.2体育课教学要讲究实际效果

在新课程的实验中有人提出，传统的体育教学方法重视教师的教，忽视学生的情感体验，最终导致许多学生不喜欢体育课。因此，体育教师要注重激发学生的体育学习兴趣，使学生在有趣的气氛中和愉快的体验中获得更多的知识和技能，指导学生进行有效的学习。只有这样，体育教学才能取得最大的效益。于是，变革传统的接受式学习，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，实现学习方式的多样化，成了体育新课程实施中的一大特色。

然而，任何学习方式的运用都不是毫无限制的，再好的学习方式也不能滥用。例如，自主学习在活跃教学气氛，激发学生的学习兴趣，帮助学生体验教材的乐趣等方面有其特殊的作用。但是，就是这种好方法如果使用无度，整堂课甚至整个学期都让学生自主学习，就可能淡化教师的主导作用，降低教学的效率。再有，如果过度使用探究学习，就可能使教学效率大打折扣，甚至可能把体育课上成了科研课。此外，自主学习、探究学习、合作学习在促进学生的体能发展和技能掌握方面的作用并不十分明显，这也是体育课教学需要正视的问题。美国课程论学者加里・D・鲍里奇曾经指出，正像木匠、电工和水暖工必须为特定的任务选择合适的工具一样，教师必须为某一学习结果选择合适的教学策略。只有充分认识各种学习方式的利弊，根据教学目标、教材特点等合理选用学习方式，才能扬长避短，才能真正提高教学效果。

要想提高体育课教学的实际效果，不仅要注意体育教学方式的实效性，更要强调体育课的运动负荷和练习密度。体育课的运动负荷和练习密度是实现体育课程目标的重要因素，是促进学生体能发展和技能提高的必要保证。因此，体育教师从事体育课教学必须重视运动负荷。课前，在了解学生与钻研教材、教法的基础上，认真设计课的练习密度和练习强度。课中，对学生承受运动负荷的情况，应随时作出正确的判断，并根据教学的实际情况，及时加以调整，以保证教学的顺利进行和学生的身体安全。但是，不能把体育课的运动负荷设计与实施绝对化、机械化。重视和合理安排体育课的运动负荷，是为学生更加有效地学习和掌握运动技能与锻炼身体服务的。

2.3重视课外体育活动的重要作用

体育课教学与课外体育活动是体育课程实施的两条主要途径，这两条途径相辅相成。对于体育课程的有效实施来说，体育课固然重要，但课外体育活动也必不可少。不能狭隘地把体育课程改革理解为体育课的改革，因为仅仅通过每周2－3节体育课很难实现体育课程目标。

关于中小学生体育活动的时间和负荷，英国规定儿童和青少年每天要有60 min中等强度的体育活动；美国建议儿童和青少年每天要有30 min中等强度的体育活动，另外每周至少3次，每次至少20min的较大强度的体育活动；加拿大则主张儿童和青少年每天要有60min中等强度、30min较大强度的体育活动；台湾教育部门制定的体适能333计划则规定学生每周3次，每次30 min，心率达到130次的运动负荷。只有扎扎实实抓好课外体育活动工作，教育部倡导的“每天锻炼1小时，健康工作50年，幸福生活一辈子”才有可能得到落实。总之，课外体育活动是体育课程实施途径的必要补充，也是实现体育课程目标不可或缺的重要途径，必须采取有效措施保证课外体育活动时间的落实。

3　注重课程情境差异的微观策略

3.1充分考虑具体的课程情境，课程目标要切实可行

从自上而下策略和忠实取向来看，体育课程实施的过程似乎是一个简单的、忠实执行的过程。实则不然，体育课程的实施是一个需要发挥体育教师课程智慧的创造过程，是一种创造性活动。体育课程在学校这一微观层面的落实，以及体育课程目标的制定和课程内容的选用，都必须充分考虑具体的课程情境。

2005年全国学生体质与健康调研结果显示，我国学生健康状况还存在着许多不容忽视的问题，特别是耐力、速度、爆发力、力量素质呈进一步下降趋势……针对这一状况，有学者分析认为，造成学生体育锻炼不足的主要原因是受到了现阶段社会发展的客观制约，即随着现代化进程的加快，人们出行坐汽车、上楼乘电梯、工作自动化、家务社会化、生活电器化等诸如此类的情况，使身体活动机会大大减少。这一分析恐怕更适合城市学生，因为绝大多数农村学生上学无需坐汽车，上楼也无需乘电梯，家务更是无法社会化。事实上，城市学生与农村学生不仅在体能方面存在着较大的差异，对体育运动项目的兴趣爱好也可能迥然不同，在心理品质和社会适应能力方面也差异明显。因此，作为体育课程实施基本单位的学校在制定体育课程目标时必须综合考虑本地、本学校在经济、文化、气候、地理环境、生活方式等方面的具体情况，尽量做到有的放矢，切实可行。

3.2全面分析课程资源，合理制定实施方案

课程资源，特别是课程实施的条件资源，如人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及人们对于课程的认识状况等因素，对于体育课程实施具有非常重要的意义，它们在很大程度上决定着

体育课程实施的范围和水平。因此，作为体育课程实施基本单位的学校，必须全面分析自身课程资源的基本情况，正确评估课程资源的优势和缺陷，才能制定切实可行的实施方案。

例如，地处经济发达地区、办学条件一流的深圳某重点高级中学，不仅篮球、足球、排球、羽毛球、乒乓球、健美操等“传统”体育项目成了学生们选项学习的内容，而且轮滑、街舞等新兴体育项目也进入了课堂，甚至那些平时只能在电视上见到的网球、棒球、橄榄球等西方主流体育项目也成为了可供学生们学习的课程内容。对于一所山区学校来说，这些绝对是可望而不可及的事情。然而，是不是山区学校也要“东施效颦”或者自叹弗如?恰恰相反，山区学校有山区学校的困难，但山区学校也有自身的优势。某山区小学结合自身特点进行的体育课程资源和校本体育课程开发方面的经验就值得学习和借鉴。他们利用学校周围独特的地理环境，让孩子们置身于山林、置身于田野、置身于广阔无垠的大自然中，使学生们对本山区矿产资源的丰富以及开发殆尽的现状有了耳濡目染的直接感受；对环境的维护意识有了常识课堂里难以言传的体验；对上下山时同伴之间下意识的互相帮助有了思想品德课堂里难以企及的实践效应。

3.3注重课程情境差异，关注学校层面的实施过程

从学校操作层面上来看，一个体育课程实施的完整过程包括这样3个阶段：理解与内化阶段、酝酿与准备阶段和运作与体验阶段。

(1)理解与内化阶段。无论是体育课程标准，还是体育课程方案和体育教科书，都需要体育教师去理解、去体认、去再造、去落实。虽然新课程强调课程决策者、课程计划制定者及课程实施者之间的相互理解和对话，但进入操作层面的理解，在很大程度上是指体育教师对体育课程改革的精神、体育课程标准的理念及体育课程计划制定者的意图的理解。体育教师对新课程的正确理解，是体育课程成功实施的前提条件。

体育教师作为联系学生与体育课程的桥梁，是体育课程实施的重要主体，是体育课程新理念能否成功实施的关键因素。无论体育课程改革的思想多么先进、计划多么周详，如果没有被体育教师很好地理解并推行下去，体育课程改革效果很可能事倍功半甚至无功而返。新课程的理念和实施方式，并不是体育教师在传统的体育教学中所熟悉和经常运用的，需要体育教师的重新学习、理解和内化。

(2)酝酿与准备阶段。经过理解和内化的课程理念要外化课程行为，要进入到教师运作和学生体验的阶段，还必须经过酝酿与准备这一中间环节。酝酿主要是指对具体的体育课程实践工作进行思考与协商，思考主要是教师的个体行为，而协商则是集思广益的集体行为。

体育课程实施的准备工作主要包括学校课程方案和体育教学工作计划的制订。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势以及学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。需要指出的是，新课程的实施方案和教学计划与传统意义上的体育教学工作计划，无论是形式上还是内容上都存在很大的区别。新课程强调课程方案与教学计划的制订要树立明确的目标意识，要根据学习目标的达成作为主线来安排教学，而不是以教学内容的系统性来设计教学方案。

(3)运作与体验阶段。教师运作的课程与学生体验的课程，既相互区别，又相辅相成。从体育课程实施的过程看，无论是以专家为主体设计开发的国家课程和地方课程，还是学校自行开发的校本课程，都必须经过教师的理解和运作才能转化为学生体验的课程。日本课程学者佐藤学教授认为：无论是作为“公共框架”的课程，还是作为学校“教育计划”的课程，在课堂环境中只能靠“教师的课程”――被每一个教师的意图、解释、构想、设计所演绎的课程――来发挥其现实的功能。

教师的运作与学生的体验是高度统一的，这种统一的实质是交往与互动。交往与互动意味着教师角色的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的体育知识与运动技能的传授者转向学生身心健康发展的促进者。当体育课程由高度统一走向民主共建，由封闭走向开放，‘由专家走向教师，由学科走向学生的时候，体育课程就不再只是“文本课程”，而是教师脚踏实地运作的课程，是学生实实在在体验到的课程。

4　结论与建议

(1)坚持自上而下策略和忠实取向的主流地位。

体育课程实施应该坚持自上而下策略和忠实取向的主流地位，因为这样有利于保证体育课程的真正落实。不能把体育课程实施理解为按图索骥式的单向度线性过程，在强调忠实执行国家体育课程计划的同时，各地、各学校也应发挥各自的主观能动性，因为学校是体育课程实施的基本单位。自下而上策略和自中而上策略是体育课程实施的有益补充，而相互适应取向与课程创生取向也有着各自的适用范围，尤其是对于校本体育课程的开发。

(2)体育课与课外体育活动都应关注学生的体能发展。

无论体育课程的目标泛化为多少个，其本质目标始终只有一个，那就是“强身健体”。体育课程实施应避免重形式而轻实效的现象，体育教学方式的选用要充分考虑各种体育教学方式的特点和作用，服务于实现促进学生体能发展和技能提高的需要。无论是体育课还是课外体育活动，都应该强调“汗”、“会”、“乐”。要切实提高体育课程实施的实际效果，就必须保障课外体育活动的时间，发挥课外体育活动的重要作用。

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随着课程改革的不断深化、知识更新速度的加快和教育价值取向的转变，课程统整的理念越来越被认同与提倡。然而要想让“梦想”照进现实，把课程统整落实到真实的教育情境之中，经常会因某些内外在因素而举步维艰。其原因固然是复杂的，但囿于学科思维制约，苦于课程统整载体难寻，应是其中的重要原因。

如何以具体的学校为主体将国家课程、地方课程和校本课程加以统整，使之成为一个有序而高效的整体，并使统整后的学校课程成为学校发展图景的一个重要方面？南油小学在学习和借鉴美国和中国香港等学校项目学习成功经验的基础上，尝试以项目学习作为课程统整的载体来破解这一难题。

南油小学用课程统整的理念重新观照项目学习，认为它是指师生围绕某一个具体的学习项目，共同搜集课程资源，开发课程内容，学生在教师的指导下，在综合运用所学的各科知识和技能的基础上，进行项目设计的实际操作，从而在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整而具体的知识。对于学生来说，项目学习应该是一种学习方式，而对教师来讲，则应该是一种教学策略。它与课程统整无论在目标上还是在实践路径上有内在的一致性，为课程统整提供了可操作的支撑。

基于以上认识，该校以“桥”作为项目学习的主题，在课程统整理念指导下，经过近半年的准备，集中一周时间，开展项目学习活动，整合各学科资源，集中各学科师资，开发课程并实施，探索出了可资借鉴的策略。

一、主题确定：顶层设计，富有张力

在基于项目学习的框架中，课程主题即学习项目（Projcet），它是在课程编制和实施过程中与分科内容和零散经验相对的概念，是整合儿童生活经验和学科知识，整合不同学科知识的桥梁和纽带。它具有如下特征：（1）项目有一个明确界定的目标――一个期望的结果或产品；（2）在项目形式之下“隐藏”着学科教学的基本内容、概念、原理等；（3）项目包含一定的综合性和完成的不确定性；（4）项目的执行需要通过完成一系列相互关联的任务；（5）项目完成的主体是项目参与者；（6）项目完成需要各种资源的支持，资源可能包括人力、设备、原材料、工具等；（7）有具体的完成时间和周期。

该校项目学习主题确定为“桥”，缘于学校作为发起单位，联合北京中关村三小、重庆巴蜀小学等一批国内名校成立的小学课改联盟。该联盟借力美国威斯康星大学、斯坦福大学，北京师范大学等高校资源，去年成功举行了小学教育国际会议。会上，大家了解到美国一些小学进行项目学习的成功实践。2013年，联盟校在国内外教育专家的指导下，经共同讨论，确定在全球教育共同体内共同开展以“桥”为主题的项目学习活动。

这一主题的确立，采用顶层设计路径，由专家和联盟学校的领导共同商议确定。其实，与专家合作确立这一主题，并不像贴个标签或者穿件外套那么易如反掌，而是经过相互碰撞、适应、对话，从而走向明确的过程，是根据项目学习和课程统整的基本要求寻找适合的主题的过程，是寻求不同学科之间、学科内部不同知识单元之间，以及学科知识与学生的生活和社会经验之间整合的过程。

笔者作为亲历者，参加了主题确立的全过程。会议采用头脑风暴方式，用了整整一天半时间进行热烈的讨论。虽然共同的信念、理想与学术品质让彼此的合作充满了精神愉悦，但确定的过程异常艰辛。

实践证明，这一付出是值得的。在后来的实施过程中，越来越发现这一主题愈发符合项目学习主题的上述7个特征。“桥”作为活动载体，通过人与人协同对物理、地理、心灵的桥的研究，大家一起探索、创造、传播和分享知识，给课程的实施提供了足够的空间与张力。

二、课程开发：自下而上，逐步整合

基于项目学习的统整课程开发的过程，是在课程统整理念的指导下，依据项目学习主题，将课程资源中与主题有关的内容不断从隐蔽、潜在的课程资源向显性、正式的课程内容转化的过程。统整课程开发的过程从学校这一层面看，是一种预设的过程，即预先从广泛的课程资源中开发出可供教师教学使用的课程资源（在项目形式之下“隐藏”着学科教学的基本内容、概念、原理等）的过程，而从师生开发这一微观层面看，它同时也是生成的过程，即师生在教学活动中不断创生的过程（项目包含一定的综合性和完成的不确定性）。

该校在开发过程中，采取了以下策略：

1.学生自主研究。该校充分认识到，基于项目学习的课程开发，绝不可以忽略学生的需求。拍脑袋想出的特色课程，若以行政方式强力推进，不但漠视学生需求，而且会把课程统整引入形象工程的泥潭。为避免这种情况，学校在寒假时，布置了一项作业，要求学生以家庭或社区家庭小组为单位，去寻找桥，发现桥，研究桥，与家长或同学一起完成关于“桥”的专题研习报告。寒假结束后，学校对专题研习报告进行交流、评价、梳理，发现学生对“桥”内涵的理解，超出了老师的预期。他们不但研究物理意义上的“桥”，还研究人文意义上的“桥”（如神话传说中的“桥”），甚至研究了挽救生命的“心脏搭桥”和跨越时空的“心灵之桥”。这大大拓展了此次项目学习的外延。学校以此学情作为课程开发的起点，将学生的探究方向纳入了课程内容。学生也在研究的过程中，真正从课程的消费者变成了课程的开发者。

2.教师自主开发。基于项目学习的课程统整，其出发点是为了改变国家课程、地方课程和校本课程之间存在的较严重的断裂甚至相互冲突的混乱状况，适应社会深刻变革对学生所应具备的知识和技能提出的更高要求，帮助学生掌握21世纪的关键能力，未来成为能自我更新知识，学习新技术，准确获取、处理信息并善于合作，具备终身学习的人。

要想实现这一目标，就应该把学校作为课程统整的主体，把教师作为课程统整的主力军，充分调动他们的积极性，赋予他们课程的开发权和决策权。

该校认为，课程是教师与学生共同建构的存在总和，而不是专家们给予的仅供教师忠实执行的范本。它与教材是两个完全不同的概念，“教材”只是课程资源之一。

因此，该校首先要求教师依照项目学习的主题“桥”，考虑所在年级所任学科的教育教学情境，根据学生的发展水平与身心特点，罗列教材中与“桥”有关的知识点（如语文教材中的《赵州桥》），基于影视、媒体资源，尤其是网络资源，挖掘与“桥”相关的学科元素（教材中没有的，如美术学科与“桥”有关的视觉艺术作品），然后改造“给定的知识”，对其进行一系列的加工，或充实，或替换，或增删，或拓展，或提炼，把项目学习活动与本学科学习有机结合、渗透，初步作出活动设想。这一环节，有效地激活了教师的课程意识，教师明确、自觉地认识到自己在课程统整过程中，不再仅仅是课程的执行者，而是一个重要的课程开发者，具有不可替代的地位。

3.学科组统整。学科教师的自主设计以学科知识为主要学习对象，思考的起点在于各学科的具体知识，在主题范围内寻找各自学科领域中的相关知识。如果止步于此，必将缺少科学合理的课程结构和序列，从而导致无序开发。

该校清醒地认识到了这一点，组织了学科组教研活动，让不同年级的同学科教师在一起汇报自己搜集的学科资源和初步的课程设计思路，然后根据年级的特点和联系，将“桥”这一主题作为一个导引的线索，划定供不同年级学生探讨的本学科的不同知识内容，对可以在不同年级共同使用的学科素材，提出不同的学习目标，从而保证了国家课程中学科知识的有效落实，也达成了对学科知识的学习和融通。

4.年级组统整。到此，只能算是学科体系内的统整，不同学科可能存在的功能上的重叠或缺漏没有得到校正，可能会造成课程体系上的混乱。该校为了实现不同学科课程各有侧重、各有分担，又相互融合，做到真正意义上的课程统整，又以年级组为单位，由年级组长牵头，集中本年级的各学科教师，以“桥”这一主题为开发和设计起点，对在学科组讨论时确定的本年级各学科内容进行筛选、合并、重组，理出本年级的项目学习内容。其意义就是以年级组为单位，建立课程意识，这就避免了各学科重复教学，避免了浪费宝贵的教学时间。

这一环节虽然也关注各学科的知识，但其重点却是在对主题的探究和学习上，学科知识的获取在学习主题时只起辅助作用。整个课程的目标就是在探讨中心主题。因此，一切教学活动的开展都将围绕主题进行，主题是一个联结相关学习内容和教学进程的中心枢纽。主题的选择也逐渐脱离相互割裂的学科知识的影响，进一步与学生的生活实际和社会现实相结合。

三、课程实施：流程监控，稳步推进

1.行政统领。国外研究表明，只有学校的大多数成员及整个学校的文化能够接受统整课程，而所有学校的行政工作都能予以配合时，统整课程的实施才有希望。该校组织行政人员到中国香港吕明才小学学习项目学习经验，要求所有行政人员都参与自己所任教年级的课程开发与实施，做好表率作用。

2.过程监控。该校在此次基于项目学习的课程统整中，专门成立了“课程组”“资源组”，由负责教学工作的行政人员、学科组长、年级组长组成，负责“课程领导”，对全校的课程资源进行合理调配，加强过程监控。

管理过程中，课程组在课程领导理念下重新审视、变革课程管理。他们采用流程化推进策略，根据总体进度，每周工作推进表，提醒应该完成的任务。监管时，他们更关注和强调课程的愿景、决策、创新、团队合作和民主协商的方式，以及课程建设的学术含量和研究含量，既关注自上而下的课程管理，更突出自下而上的课程建设的自主性和创生性。这一管理理念的创新和管理方式的转变，充分激发了教师群体投入到课程统整中的热情，也让教师在课程统整实践中，提升了课程的开发力、实施力。

3.编排课表。基于项目学习的课程统整是围绕项目学习主题重定学习目标、重组学习内容、重整教学资源、重构教学方式、重建评价体系的过程。它打破了以往根据国家规定的学科课时数来安排课表的思路，而是以学习内容为依据来组织时间资源、环境资源、物资资源、人力资源。

比如，按以往惯例，课表基本是以独立的一课时来安排各学科的课程，每个课时中，执教的教师也只有一位。但在项目学习中，如果只安排一课时，因学习内容的整合性，学生有可能还没有进入学习状态就下课了。这就需要根据课程的实际需要，将部分课两节连排，实行长课时。还有些课堂，可能要安排两名以上不同学科教师进行协同教学，以达到更好的学习效果。

4.团队合作。研究发现，许多教师认为，统整课程缺乏预定的课程结构及目标，更没有提供固定的学习内容，教师缺乏对教学内容及课程的安全感，也担心这样的教学是否具有效率。当教师无法确认并将课程改革转化为个人意义时，往往倾向于旧的教育模式，求得安全感。

该校在实践中，鼓励团队合作开发，组建统整课程开发共同体。年级组内对教师进行合理分工，每人重点研究“桥”这一主题的某一方面，发掘资源，设计活动，制作课件，然后在组内共享。这一措施，保证了课程内容的有效实施，也让教师在提高学生的学习动机及合作精神的同时，提高了自己的教学动机。其次，教师团队因共同合作更具有向心力，消弥了教师文化中的“巴尔干现象”。（巴尔干文化在学校文化中表现为教师对学校的特定团体具有忠诚与认同，但是在次级团体上却各自分立，导致教师沟通不良、各行其是，不同教师在教学空间、时间、资源分配上经常起冲突。）第三，教师教学更显高效，创造了许多不同的教学技巧与策略，促进了教师自身的学习与提高。

5.策略指导。项目学习中，学生是真正的主人，需要跳出学科学习的思维局限，主动建构知识，积累经验，形成技能，发展智力。每一个环节，学生都需亲自参与，动手实践，才得以“完成”。一个规范的学习项目的生成及完成，需要学生与学生之间，学生与教师之间，学生与文本之间，学生与材料之间的互动，贯穿着“自主、合作、探究”的学习方式。这些，对我国小学生来说，都是比较欠缺的。这就需要我们对他们进行项目学习策略的指导。

该校在开展以“桥”为主题的项目学习前，专门对学生进行了项目学习策略指导，通过自主建构、小组讨论，让学生明确项目学习中如何选择学习工具，如何根据自己的爱好、认知、经验选择研究方向，如何在项目学习中有效利用资源，如何与别人合作等。

掌握了学习策略，学生在项目学习过程中，才能如鱼得水，在自主的、体验的、实践的学习方式中充分体验学习过程的幸福。

四、课程评价：关注过程，注重激励

项目学习强调以体验、实践、活动等方式来学习，学生学业成就难以用纸笔测验，该校积极探索表现性评价方式，设计多样的评价方案，通过学习工作纸、作品展览、摊位闯关游戏等形式，在展示学生项目学习成果的同时，又激励了学生的后续学习。

基于项目学习的课程统整对教师来说，是新的挑战。教师的专业身份自我认定是以他们自己的学科为基础的，让教师进行统整等于让他们重组自己的职业自我概念。如果按传统的方式对教师进行评价，可能会造成教师对课程统整的恐惧。该校主要采用激励性教师评价，学校领导及时发现教师在开发与实施过程中的亮点，通过QQ群等渠道进行表扬，以呵护教师课程统整的积极性，激发他们的创造性。

五、收获与思考

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【文章编号】 1004―0463（2017）04―0057―01

著名教育家叶圣陶先生说过：“教育是什么？往简单方面说，就是培养习惯。”培养学生良好行为习惯是学校德育工作的主要任务，思想品德课又是实现学校德育的重要途径。那么，怎样利用思想品德课促进学生良好行为习惯的养成呢，本文结合笔者多年的教学经验谈几点有效做法。

一、结合教材，让学生认清自我，完善自我

要让学生养成良好的行为习惯，首先要让学生认清自我，知道自身有哪些优点，又存在哪些缺点或有哪些不良行为习惯。那么怎样让学生认清自我，在教学过程中可结合七年级上册《认识自我》这课里介绍的认识自我的方法自我评价，设计问卷调查。

通过问卷调查让学生对自身存在的不良行为有了一定的认识，但要客观公正、全面地评价认识一个人光靠自我评价是不够的。俗话说：旁观者清，当局者迷。要让学生全面地认识自我，还必须结合教材中“认识自我”的另一种方法即他人评价法。在采用这种评价方法时，老师必须做好一定规范，绝对不允许在评价他人的过程中出现人身攻击的现象，但又要消除学生的思想顾虑，鼓励学生畅所欲言。总之，要让学生明白这么做最终目的是让每个人都能正确认识自我，为日后改掉不良行为习惯、完善自我、养成良好行为习惯做准备。

二、联系学生实际，开展实践活动，培养良好的行为习惯

信息时代的今天，网络已经成为人们生活不可或缺的一部分，但我们知道网络是一把双刃剑，有利也有弊。由于中学生的自控能力较差，容易上网成瘾，沉迷网络。针对学生的这一不良行为，我结合八年级上册《一念之差――拒绝网络的不良诱惑》这一章节的内容来引导教育学生绿色上网。首先，让学生上网搜索因沉迷网络而荒废学业，上网交友不慎而上当受骗，长时间上网而导致猝死等事例，然后在全班交流共享。当他们看到这些案例时，很多人或是沉默或是惊讶。自从学习该课的内容并开展了这样的活动后，班上沉迷网络，逃课上网吧的现象逐渐减少了。

早恋的现象在当前的学生当中也不少。如何引б煨匝生正常交往，针对这一问题，我没有一味地去强调早恋如何可怕和不好，学生不能早恋等道理，因为这只能适得其反，甚至引起学生的反感。在解决这一问题上我结合教材八年级上册《男生 女生》这一课在班上进行了一次辩论赛。全班分成正反两方，每方派出四位辩手就早恋的利与弊展开辩论。正反两方的所有同学利用一周的时间为本方搜集资料，最后辩论的结论显而易见，更重要的是这样的活动学生的参与度高、感触深、效果好。

三、课内外结合，促进学生良好行为习惯的养成

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中图分类号:G623文献标识码:A 文章编号:1003-2851(2010)02-0005-01

20世纪90年代,国家全面推进素质教育,这是一次重大的教育改革,但是成效并不显著。21世纪初,以课程标准为指导的新一轮教育改革全面展开,它也是对素质教育的全面推进。

那么,课程标准指导下的素质教育应该是怎样的呢?在笔者眼里,素质教育不以分数区分好学生、赖学生!而以培养充满自信的成功者为己任,誓把无自信生变成充满自信的学生!当前实施素质教育应当注意以下策略:

一、转变对分数和升学率的盲目崇拜和追求

中华人民共和国公民至今无一人获得诺贝尔奖。虽说原因种种,但不能不说与我们的教育有密切关系。还有,对于计算机、手机、复印机等领域的核心技术,我们至今掌握甚少。虽说我们在其他一些领域很了不得,但就这一点而言,不能不说是一大缺憾。差距靠什么弥补?显然是靠教育!是靠制造大批无自信生的教育吗?当然不是!必须靠实实在在的素质教育!

二、高度重视教育科研

我们不妨看看前苏联等国是怎样重视教育科研的。在各国国立教育科研机构中,规模最大的是前苏联教育科学院和前东德教育科学院。其院士和通讯院士由选举产生,为终身制。另外,前苏联还诞生了一大批专家学者型的教育工作者,其中包括“出师未捷身先死”的苏霍姆林斯基,也包括合作教育派中的教师和校长。因此,一位美国权威人士说:“和苏联的政治制度、经济制度比起来,最可怕的还是它的教育制度。”1991年,俄罗斯教育科学院在苏联教育科学院基础上成立。根据1992年统计,俄罗斯教育科学院计有1700多名研究人员,其中拥有198名博士,969名副博士。据1993年俄罗斯教育科学院介绍,俄罗斯教育科学院是独立于俄罗斯教育部的一个教育领域的高等科研机构。而反观我们的教育科研,能理直气壮地说做到了“高度”重视吗?

三、改革教师培养方式

跟西方一些国家相比,我们的高师没有定好“师范性”的位置,在课程设计上一味地模仿综合大学。这样做一方面造成高师很难培养出既热爱教育又深谙教育的教师;另一方面削弱了高师区别于其他高校的独特功能。其次,我国的教师培养基本上是在封闭的体系中进行的,教育实践仅为4―8周,并且得不到重视,平时师范生也很少有机会到中小学去。这就导致新任教师不能立即胜任自己的工作,往往需要一个很长的适应期。为此,华东师范大学的朱英福同志提出了建立高师―中学联合体,共同培养新型教师的设想。本人举双手赞成!作者认为,高师有雄厚的师资力量和先进的教育理论,中学有丰富的实习资源,有许多教学经验丰富的一线学科教师,双方组成联合体,在教师培养上,高师负责学科专业知识和教育学科理论知识的传授,中学负责师范生的教育实践,为师范生应用教育理论和学科专业知识提供场所,并对实习生的教学技能、技巧方面进行指导,双方共同对师范生进行考核、评价,颁发相应证书。

四、树立现代教育观

(一)正确的学生观。学生是学习的主体。教学过程是由教师、学生、教学媒体、教学环境四个要素组成的有机体。新的课程观和素质教育以学生为中心,围绕学生开展教学,着眼于启迪学生思维、开发学生智力、培养学生创造力,让学生能够充分发展自己的个性特长,施展自己的才华。

(二)科学的发展观。自古以来,人的全面发展始终是教育追求的理想,然而,应试教育的模式严重地限制了“发展”这个概念的内涵和外延。为了充分发挥课程之于学生全面发展的作用,这次新课程改革除了在课程结构、教学过程、课程评价方面作了调整之外,还强调各科的课程标准都必须从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面厘定应该达到的目标。只有坚持全面发展的观点,才能实现“发展”这个概念的真正内涵,即发展乃是质而不是量的变化;只有这样,才能实现“教育”这个概念的真正内涵,即教育乃是养成学生的健全的个性或人格。

(三)开放的知识观。新课程改革坚持实践的观点,并吸纳当代哲学、心理学、教育学、复杂科学等多种学科的研究成果,认为知识属于人的认识范畴,是人在社会实践中形成并得到检验的。换言之,无论新知识的获得或是现成知识的掌握,都离不开人的积极参与,离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程,实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程,也是学生科学精神、创新精神,乃至正确世界观逐步形成的过程。因此,这次课程改革要求在师生关系、教与学的方法等到方面都要有重大变革,强调教师要引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,富有个性地学习。对于学生来说,最重要的不再是接受和存储知识,而是学会探究,以便为终身学习奠定基础。

五、在课堂教学中培养学生的创新能力

曾几何时,课堂成为学生提高分数的练兵场,成为高分低能学生甚至无自信学生的“生产公司”。正如同志所说:“这种‘象牙塔’式的教育,已不能适应当今时代的需要,必须转变那种妨碍学生创新精神和实践能力发展的教育观念、教育模式,特别是由教师单项灌输知识,以考试分数作为衡量教育成果的惟一标准,以及过于划一呆板的教育教学制度。”让课堂教学成为培养创新人才的主渠道,素质教育的主战场。为此,必须优化课堂教学结构,合理配置课堂教学资源。精心设疑,巧妙构思,开拓视野,启发想像,激励创新。

总之,素质教育是一项宏伟的系统工程,它反映了时代、国家、社会对教育的希望和要求。实施素质教育必须以课程标准为指导,面向全体学生,以发展学生的全面素质为宗旨。我们要更新观念、勇于实践,努力为每个学生获得最有效的学习效果创设良好的条件,以促进全体学生素质的全面发展。

参考文献

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【中图分类号】G623.15 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）01-0072-01

品德与生活是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程，具有生活性、开放性、活动性等特点。它是对我国小学低年级原有思想品德、自然（或科学）、社会课程和活动课程等进行高度整合的基础上生成的综合性课程。

一、把握新课标设计思路，树立新课程理念下的教育观念。

新课标提出品德与社会的设计思路是：一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升。即：以儿童社会生活为主线；以儿童的生活领域构成教学内容的若干“方面”，在每个面下选择适合儿童学习的若干要点，构成整个内容标准的框架；在课程中体现情感、态度、价值观与知识、能力的综合以及社会生活各要素的综合和交叉；根据各年龄段儿童的认知水平和接受能力选择相应内容重新组织教学内容。

品德与生活课程的设计思路要求教师必须从儿童的年龄特点和身心发展规律出发，从儿童的现实生活出发，教育儿童学会生活、学会做人、学会学习；要求教师必须努力创设适宜的活动环境与条件，因地制宜、因时制宜地开发和利用课程资源，培养儿童养成良好的行为习惯，形成积极的生活态度；要求教师灵活多样地采用各种教学活动组织形式，帮助儿童获得丰富的情感体验，提高适应和参与社会生活的能力。

总之，新课标要求教师从“讲台”上走下来，成为儿童活动的“指导者、支持者和合作者”，树立全新的教育观念，不断开拓儿童的生活空间，丰富儿童的内心世界。

二、实践课程标准，把握实施课程的基本原则。

1.教学设计的活动化

儿童品德的形成源于生活实践，而他们的生活实践体现于一个个真实而充满童真童趣的活动。儿童的活动不同于成人的活动——他们进行活动完全出于本能需要，在活动之前缺乏明确的目的性，也不会预计活动的结果，而是在活动过程中不断获得体验，进行思考。只有寓教于活动之中，才能赋予课程以现实意义。因此，在教学中教师有意识的进行活动化的教学设计，几乎在每课教学中都设计活动环节，并适当增加活动课的比例。如在《遵守交通规则，安安全全上学》一课中，设计了2课时的课堂活动，儿童亲身参与“遵守交通规则上学”“遵守安全标志上学”的游戏。通过一系列课堂活动，使一些较为抽象的交通规则为儿童所感悟。儿童在具备一定感性经验后，再结合课文学习，就会引发其内在的体验，并个性化地理解与接纳学习的对象，从而使原有的经验得到进一步深化。

2.教学方式的合作化

小学低年级儿童由于年龄特点的限制，他们的行为能力较弱，自控能力较差。在课堂学习中，他们更喜欢和同伴在一起，相互配合、相互交流、分享快乐。因此教师在课堂上多采用合作化的教学方式中，包括师生合作和生生合作。如在《我们小学生要这样做》一课中，就采取了小组合作进行劳动技能比赛的教学方式。通过合作化教学，儿童学会如何正确地看待自己和欣赏他人，懂得如何与他人相处，逐渐走出了“自我中心”，融入了集体生活。同时也增强了儿童的责任意识，养成了良好的适应能力，为他们最终由“自然人”向“社会人”转变打下了基础。

3.心理气氛的愉悦化

积极愉悦的课堂心理气氛是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的有机统一。在上课前，教师提早来到班级，面带微笑地与儿童进行交流，拉近师生双方的心理距离，使儿童感到教师是容易亲近和值得信任的。在课堂中，教师有意识创设符合儿童的求知欲和心理发展特点课堂情境，结合各种心理健康教育课程资源，吸引儿童注意，启发儿童思维，引导儿童发言，渗透心理健康教育。师生之间、生生之间关系和谐融洽，师生双方都以饱满的热情，投入课堂活动，在和谐的心理气氛中，儿童产生了满意、愉快、羡慕、互谅、互助等积极的态度和体验，课堂宽松而不涣散，严谨而不紧张。

三、采用科学评价方式，提高教学的效果的针对性和实效性。

为了保证品德与生活课程的有效实施，教师采用了“多样化，开放性”评价方法，并在评价中着重发挥了儿童成长记录袋的作用。

1.展示学习成果，促进儿童发展。

成果展示既是对儿童在学习中各种表现和活动成果的一个小结，也是师生之间、生生之间共同学习和交流的过程，还是儿童自我评价和欣赏他人的机会。在教学中教师从以下2个方面着手，进行了各种展示活动。

（1）课堂随机展示，满足儿童需要。

在课堂中，教师一旦发现儿童的闪光点，就立即给予肯定，并提供展示机会，满足儿童表现的欲望，。如在上《欢度国庆》一课时，有位儿童朗读“我爱国旗”十分出色，教师当即给予表扬，并请这位同学上台朗读。教师鼓励性的语言并结合儿童的亲身示范，带给儿童积极的情感体验，满足儿童的心理需要。

（2）课后集中展示，促进儿童发展。

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新课程改革就是改变传统的应试教育模式，还学生以自主的时间和空间，让学生主动去探索知识。在高中语文教学中，教师应当怎样帮助学生提高语文学习成绩呢？重点还在我们的课堂，在于我们的语文教师怎样提高课堂教学的有效性。

一、了解语文课的性质

语文课程标准提出，“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。一个“交际”，一个“人类文化”，两个“重要”，表明了在课程性质上的倾向性――语文课程具有工具和人文的性质。新课程标准不仅给语文定性为工具，而且突出贡献这个工具的个性特征：交际工具，负载文化的交际工具。社会交际的言语必然是对语言的具体运用，人们凭借口头语言和书面语言以及用语言形成的文章、文学作品等为样式，用来互通信息、交流思想、传递感情、协调工作、组织社会生活，维持社会的存在和发展。语文课的主要任务主要是通过语言的学习、感悟去培养情感，陶冶审美情操，弘扬中华民族的人文精神。语文是负载文化的交际工具，这个语文的新性质给语文学科以坚实的理论基础和正确方向。

二、语文课的任务

《中学语文课程标准》倡导“探究性学习方式”。新课程标准的基本理念之一是“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。学生是学习和发展的主体，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，满足学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。而语文教师在教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计上，都应有助于这种学习方式的形成。因此，将探究性学习方式引入到课堂教学之中，有利于培养学生的创新精神，鼓励和引导学生有所创见，才能真正提高学生的语文素质。

三、实现语文课堂高效性的策略

要使学生形成探究性学习方式，应着重做好以下几个方面：

第一，教师的教学行为应当转变

教师应由传统的知识传授者变为学生学习的参与者、引导者和合作者。改变传统教学中学生消极被动地接受知识的状态，把教学看成学生通过探究性活动主动建构学习的过程，为学生创造良好的学习氛围，给学生心理上的支持，注意培养学生自觉、自律能力，培养学生的创新精神。

第二，培养学生大胆质疑的习惯

“问”是培养学生进行探究性学习的切入口。有人说，学习的过程是从“无疑”到“有疑”再到“无疑”的过程。只有学生有了疑问，才会产生探究的兴趣。因此，教师要积极引导学生提出自己的疑问，引导学生积极参与发言，让学生在探究中寻找答案。

第三，培养学生思维方法

1.打破定势，反向思维，引导学生发现问题。要善于指导学生从习惯性思维模式中跳出来，打破思维定势，试着进行反向思维，引导学生用批判的眼光看事物，从中发现问题。

2.曲设情境，发散思维，启发学生梳理问题。曲设情境，广开言路，多向思维，使学生在思维的发散中培养解决问题的能力。但在曲设情境时，一定要设计具有开放性的问题，从而引起学生兴趣，帮助学生拓宽思路。

3.挖掘难点，探究思维，培养学生解决问题能力。在新课程改革下的语文探究式学习中，教师要善于捉住疑难点，引导学生探究性思维，让学生去发现和探究疑难、突破疑难，然后陈述出来。

第四，教学评价中增加学生创新比重

教师评价对学生学习行为的塑造有很大作用。提倡探究性学习方式，就要在教学评价中，要突出学生探究性学习成果的独创性，最大限度地增加学生创新的比重。只有这样，学生才会品尝到探究性学习的甜头，重视这种学生方式与创新思维能力的培养。

四、语文高效课堂的实施

解放思想，调动广大教师积极性，很多老师在实践中发挥才智，在实践中做出了不小的成绩，总结来说，表现为两个方面：

第一，把课堂的某一部分交给学生，锻炼学生的口头表达能力

1.下放导语权。每一节语文课的课前三分钟时间让学生进行口语交际活动，要求学生设计本课导入语。在学生激情的引导下，同学们已把目光聚焦到这篇课文上来，接着，教师乘势上课。

2.下放教学字词权。上新课前，布置学生认真预习课文，借助工具书扫清生字词障碍。学生实际上已经在课前很好地按要求掌握了对生字词的学习。教学新课时，让一两个学生教学字词，着重理解多音字和形近字，实际上是组织一次对生字词的巩固练习，对难检字进行识记，再组织字词竞赛。

3.下放提问权。把提问权交给学生，是开启学生思维、调动学生学习主动性的一条很好的途径。可以先让学生充分熟悉教材，再让学生提问，这样，他们提的问题往往会有针对性。

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音乐新课程是实施美育的重要途径，是面向全体学生的必修课程，通过鉴赏与表现音乐，及其他艺术形式的审美活动，使学生充分体验音乐的美和蕴涵于其中的丰富情感，为音乐所表达的真善美境界所吸引、所陶醉，进而产生强烈的情绪反应和情感体验。欣赏材料的非概念性、非具象性特征，为学生体验、理解和创造音乐提供了广阔的空间，激活了学生的表现欲望和创作冲动，展现出他们的个性和创造才能。丰富多样的音乐实践活动，有助于培养学生共同参与的群体意识和相互尊重的合作精神，使学生的团队意识与共处能力得到锻炼和发展。音乐是人类文化传承的重要载体，学习历史悠久、博大精深的中国民族音乐，有助于学生了解和热爱祖国的文化；学习丰富多彩的世界各民族音乐，拓展音乐文化视野，有益于学生对不同文化的理解与尊重。音乐新课程对于促进学生全面的、有个性的发展，具有不可替代的作用。

本文试用合成课程的观点具体分析音乐新课程的特点以及实施策略。

一、随着新课程标准的实施，体现了音乐教学过程中四大特点。

一是以音乐审美为核心，培养兴趣爱好。以音乐审美为核心的基本理念，贯穿于音乐教学的全过程，在潜移默化中培育学生美好的情操、健全的人格。音乐基础知识和基本技能的学习，应有机渗透在音乐艺术的审美体验之中。音乐教学应该是师生共同感受、鉴别、判断、创造、表现和享受音乐美的过程。在教学中，要强调音乐的情感体验，引导学生整体把握音乐表现形式和情感内涵，领会音乐要素在音乐表现中的作用。兴趣是学习音乐的基本动力，是学生与音乐保持密切联系、感受音乐、用音乐美化和丰富人生的前提。音乐课应充分发挥音乐艺术特有的魅力，根据高中学生身心发展规律和审美心理特征，以丰富多彩的教学内容和生动活泼的教学形式，培养学生对音乐艺术持久而稳定的兴趣和爱好。

二是面向全体学生，注重个性发展。音乐课程的基本任务，是提高学生的音乐素养，使学生各方面的潜能得到开发，并从中受益。教学活动应面向全体学生，以学生为主体，将学生对音乐的感受和音乐活动的参与放在重要的位置。音乐课程在提高全体学生音乐素养的同时，还要为具有音乐特长、对音乐有特殊爱好的学生提供发展个性的可能和空间，满足不同学生的发展需要。因此，音乐课的内容应该体现多样化及可选择性的特点，应把全体学生的普遍参与和发展不同个性的因材施教有机结合起来。

三是重视音乐实践，增强创造意识。音乐课的教学过程就是音乐的艺术实践过程。因此，在所有的音乐教学活动中，都应激发学生参与的积极性和创造意识，重视艺术实践，将其作为学生获得音乐审美体验和学习音乐知识与技能的基本途径。通过音乐艺术实践，增强学生音乐表现的自信心，培养良好的团队意识与合作精神。在教学过程中，应设定生动有趣的创造性活动内容、形式和情景，发展学生的想象力，增强学生的创造意识，并进行音乐创作的初步尝试。

四是弘扬民族音乐，理解多元文化。音乐课程应将我国各民族优秀的传统音乐和反映近现代与当代中国社会生活的优秀音乐作品作为重要的教学内容，使学生了解和热爱祖国的音乐文化，增强民族意识，培养爱国主义情感。在强调弘扬民族音乐文化的同时，还应以开阔的视野，体验、学习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化。通过音乐教学，使学生树立平等的多元文化价值观，珍视人类文化遗产，以利于我们共享人类文明的一切优秀成果。

二、音乐课程实施策略及手段。

随着教学改革步伐的推进以及新教材的全面推广，课程改革所倡导的新理念深刻影响着音乐教学。在教学中体现新课改理念，一般从师生共同参与，共同承担责任；强调思维、情感和行动的整合；加强课程内容与学生的基本需要及生活的密切关系；增强学生的学习主体性；注重学生素质的塑造等五个方面体现。这里主要就音乐课程实施对策谈谈自己的四点看法。

1．遵循听觉艺术的感知规律，突出音乐学科的特点。音乐是听觉艺术。听觉体验是学习音乐的基础，发展学生的音乐听觉应贯穿于音乐教学的全过程。以音乐审美为核心的基本理念，应渗透在不同的模块中。教师应坚持以音乐为本的教学原则，引导学生充分聆听及参与艺术表演实践，培养并发展学生的音乐兴趣，深入地感受和理解音乐，充分挖掘作品所蕴涵的音乐美；要精心创设艺术化的教学氛围，用自己对音乐的感悟激起学生的情感共鸣，共同探索音乐美的内涵；要善于发挥自己的专业特长，不断提高教学技能，通过富有感染力的歌声、琴声、语言、动作，运用丰富多样的教学手段和生动活泼的教学形式，使学生获得审美的愉悦，做到以美感人、以美育人。

2．面向全体学生，注意因材施教。学校和教师应首先确保高质量地开好开足面向全体学生的基础性模块──“音乐鉴赏”，还应大力开发课程资源，以保证学生能根据自己的兴趣爱好和意愿自主地选择相关的学习内容，力求使每个学生获得普遍的关怀和鼓励，使他们充满自信地、富有乐趣地参与各项音乐活动。教师对具有音乐特长的学生应给予相应的指导，提供进一步发展才能的机会，鼓励和引导他们在集体学习音乐的过程中发挥积极作用。要注重增强学生的学习主体性，改变原有单纯接受式的学习方式，建立旨在充分发挥学生主体性的学习方式，注重引导学生自主学习、合作学习、探究学习。

3．建立平等互动的师生关系。教师作为教学的组织者和引导者，是沟通学生与音乐的桥梁。教学中应突出学生的主体地位，提倡学生自主学习和探究式学习方式，充分发掘学生的音乐潜能。教师要爱护和尊重学生，在教学过程中建立民主、平等、交流互动的师生关系。著名的心理学家罗杰斯认为：“成功的教育依赖于一种和谐的安全的课堂氛围”。而教学活动的过程是师生间的知识与情感交流的过程，教学的成功取决于学生对教师的知识与情感认同程度。因此，音乐在新课程理念下的教学要强调师生共同参与使学生学会学习，在方法上坚持新颖灵活性，促进学生对知识内化，彰显音乐新课标的意义。

4．运用现代教育技术手段。

教学需强调思维、情感和行动的整合，教学活动形式多样，但都是以促进学生的全面、和谐的发展为目的。电脑和网络使音乐的传播和复制打破了时间和空间的制约，极大地丰富了音乐教育的资源，对音乐教育的方法和观念产生了重要影响。教师要经常关注现代信息技术的新发展，充分利用学校、家庭和社会的电脑和网络资源，不断更新教学手段，引导学生有效地进行学习。

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英语校本课程的开发是学校在教育教学实践的过程中面临的一个重要课题，对学生、教师及学校本身都具有重要的意义，主要表现在拓展学生的发展空间、促进教师专业化成长，正因为这样，对一个学校来说，办学特色也就突出出来。“校本课程开发是学校教育对新世纪挑战的一种回应，是实施素质教育的必然要求，是学校充分发挥办学优势和特色的基础性工作”。[2]在校本课程的具体开发的全过程中，个性发展的实现是校本课程开发的目标，通过教师的专业发展，能创造学生个性发展的基本条件，通过校本开发的过程，形成学校的办学特色。

1.拓展学生发展的空间

在校本课程开发中，将学生的学习与自身的生活结合起来，从而走向学生的生活世界。实际上，学生本身就是课程的开发主体。校本课程实施以后，有助于对学生进行个性教育，为发展和展示学生的个性提供了广阔的空间。“教育的使命就在于唤醒、发掘个体的个性潜能”。[3]教育要从学生身边最为普遍的现象入手，鼓励学生能够由浅入深地地进行学习和运用，发挥学生自己独特的个性，这样也有利于知识的吸收与学生自身技能的提高。正因为实施了英语校本课程，培养了学生对英语的自主学习能力，他们学英语的兴趣得到了明显的提高，在具体的学习过程中，学习的能动性就能充分地发挥出来。也只有通过这种形式的学习，学生的发展空间才能得到纵深的拓展。

2.促进教师专业化成长

英语课程授课的时间相对别的课程来说稍微多点，课程的知识量大，教师的工作任务也非常的繁重，在这种情况下，如果只为了完成教学任务，很难促进教师自身的发展。教师要强化自己对教学中的研究意识，在实践中思考，在思考中进行教学实践。促进教师提高教学能力，从而逐步形成具有个性的教学风格，促进英语教师专业能力的持续发展，并使他们在校本课程开发和重建过程中更充分地展示自己的个性。“主要体现在弥补国家课程的不足而提供更具有适切性的课程，体现新时代民主参与的精神以及推动教师的专业发展等方面。”[4]

3.凸显学校办学特色

每所学校在自己的发展过程中逐渐会形成自己独特的历史，也有自己的一些外部支持条件和内在的发展动力。英语校本课程在开发中就要体现这种特色，必须实现课程开发的科学化，课程开设的制度化，课程实施的规范化等，也只有这样，才能凸显出学校的办学特色。在学校的特色发展中，要凸现出学生的发展目标是核心，也只有这样，培养的人才有自己独特的个性。另外，英语校本课程的设置还必须基于学校的良好的课程资源，这种资源是不能随便丢弃的，因为，这些资源能对新课程的开发起到基础性的作用，而且那种课程其实在长期存在过程中，已经能很好地凸显出学校的办学特色了。

二、英语校本课程开发的定位与缺位

1.英语校本课程开发的定位

（1）整体性。一个学校自身的教育哲学趋向还有学校具体而实际的实践情境，这些方面决定了英语校本课程的宏观目标的取向。从英语校本课程的总体目标来看，必须服从课程改革与发展的总体目标。而英语课程教学校本课程具体的目标和结构主要从课程资源的系统性中体现出来。包括知识技能的系统性和教材系列的系统性等。为此，知识技能的系统性是指课程资源应尽可能多地涵盖英语知识，这些知识包括语言知识、学习策略、情感策略、文化策略等，这些知识具体到每一阶段的要求，能促进学生的认知、情感和行为等方面充分而有特色的发展，并构成一个有机的整体。

（2）特色化。校本课程一般是学校自主开发行为，它并不是对国家课程的无条件的执行，能促进学生个性发展。学生不同的性格特点、家庭环境、社会环境、生活经历、背景知识及认知特点决定他们在兴趣、学习方式等方面是各不相同的。英语校本课程开发要满足本校学生个性、兴趣发展的需要，这样才能有好的效果。正因为这样，有了特色才有优势，才能对学生英语的学习有根本性的促进作用，体现了课程为教育服务的目标，只有特色化的校本课程才能适应今天教育改革与发展的趋势。

（3）校本性。脱离学校自身实际的课程资源不是最有效的校本课程。因为，一所学校的英语教师一般都有自身的教学共同点，有自身的教学条件与研究条件。学生群体也有其自身的认知特点，学习环境、学习习惯、背景知识等方面具有本学校的特殊性。学校办学特色的形成，重在培育和彰显学校自身的文化精神，因为，作为学校的主体，不管是教师还是学生都会潜移默化地受到学校文化的影响。这种交往在新的英语课程资源中应加以吸收，形成具有学校特色的英语校本课程。

（4）渐进性。中学英语校本课程资源的开发是一项新的、长期的与系统的工作，必须按照科学规律开发校本课程。在校本课程的开发中，从课程目标的制定，课程内容的设计，教材的使用都体现出校本课程开发是一个循序渐进的过程，应能促进学生的发展﹑教师的发展和学校的发展，从而促进教学的动态化发展。另外，在教学的过程中，教师对校本课程的认识也是一个逐步推进的过程，学生对课程的学习也要符合学生自身身心发展的规律，渐进性明显。

（5）动态化。英语校本课程开发的过程是一个开发与研究相结合的过程，在这个过程中具有各种复杂的因素作用于开发的过程，通过这些复杂的因素的作用，课程不断地改进。这种过程体现了动态的发展过程。因为，英语校本课程开发理念需要首先得到确定，在此基础上，明确采取什么样具体的开发策略与对策，比如说，如何利用学校现有的资源及校外的相关资源，如何有效地实施教学，如何能提高教师的知识技能与教师专业化的发展变化水平，这些问题是在实践中不断地形成的，通过探索问题，不断地提出课程创新的一些具体而有效的方案，最终实现动态性课程实践过程。

2.校本课程开发中存在的问题。

（1）课程环境因素单一。课程的环境因素单一导致了校本课程的适应性差、效果欠佳。比如在观念上将校本课程等同于校长课程。在学校课程开发中，因为对各种影响因素的分析简单，往往也由于缺乏民主的课程决策程序，没有达成对校本课程开发的共识，从而导致校本课程不能很好实施。

（2）课程目标设置不明确。在实际的校本课程的实施过程中，英语教学的目标越具体越利于具体实践开发工作的开展。这方面很缺失，除了具体的目标外，一些纲领性的文本也是非常重要的，如果这方面缺失的话，会导致课程开发中目标模糊、教学随意、评价失范、管理松散、流于形式等。

（3）忽视学生评价。在具体的英语校本课程的开发过程中，人们过多的关注一些原型评价的范围，比如目标如何，教材怎样使用等等这些具体问题。当然，课程本身的问题确实显得非常重要，但是如果忽视了对象，也就是课程开发的主体，那么，校本课程的评价缺乏实效。只管开设了课程，缺乏有效的工具来对学生的学业进行有效评价。

三、英语校本课程开发优化原则与策略

1.英语校本课程开发原则

（1）开放性原则。英语校本课程开发应该是开放、民主的决策过程，即由校方领导、教师、课程专家、学生、家长共同参与计划方案的制定、实施和评价的活动。校长要意识到学校校本课程的价值所在，校本课程的内容是根据学生的需要结合教师的开发能力而设置的，要不断增强课程对学生的适应性，提供自由选择权和民主管理权，多方协作共同进行课程的设计、组织、实施和评估。

（2）实践性原则。在选择课程的内容时，要有正确的世界观和人生价值观，要求做到“学以致用”，有直接操作的特点。在校本课程开发中体现了教育本身的价值取向，在不同的价值观的作用下，教育的活动方式也是不一样的，学校校长和教师的教育理念如价值观、知识观和师生观等都必须更新，增加课程内容的实用性。

（3）综合性原则。课程开发要强调综合性，形成与构建研究型的创新的实践活动体系，在这种体系中，学生的创新精神和实践能力得到了培养。在实践教学的过程中，英语校本课程强调学科的综合性。

（4）多元性原则。校本课程评价是一种内部评价，通过科学的校本课程评价来实现校本课程开发的价值追求。对课程本身的评价也可按照自身校本课程的特点选择与之适合的多种评价模式，对课程的评价要注意“量化评价”与“质化评价”相结合，终结性评价与形成性评价相结合，体现课程评价的连续诊断性及广泛的参与性。

2.英语校本课程开发策略

英语校本课程开发优化的过程其实就是课程的实施的具体过程及在这过程中关系的把握，从而形成既定的教育目标。一般来说，课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也就越好。但是课程设计得再好，如在实践中得不到实施，那也就没有意义了，课程研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素[5]。在课程的具体实施过程中要明确一定的目标，充分把握主体与客体的相互关系，进行一定的制度机制创新，强化校本课程本身的特点与诉求，把握校本课程在实施中的关键环节。

（1）坚持民主与开放的课程观。走出观念上将校本课程等同于校长课程的困境。坚持民主的课程决策程序，在此基础上形成共识，树立校本课程的内容是根据学生的需要结合教师的开发能力而设置的，强化课程的适应性要求。

（2）整合课程资源。课程编制的过程需要明确目标，整合现有的一些资源，构建与编制出有特色的多种多样校本课程内容。在具体的英语课程的开发中，要把文化和语言的教学结合在一起，进行有效的文化渗透，使学生在学习中将知识、技能与价值观等统一起来，这样，他们的综合素质才能得到提高，形成更深入的知识的认识与经验的体验。

（3）倡导教学方式创新。教学的过程是一个复杂的过程，不是单一的知识传输，而是师生对话、交流与知识的双向建构过程。因为，教育情景是不断地变化发展的，要将文字变成活泼的交际活动，在课堂的实施过程中，其关键是要以学生为中心，将学生的主体性与积极性发挥出来，创设宽松的学习氛围与学习的情景，从而实现有智慧的课堂。

（4）增强教师参与积极性。由于教师是影响课程改革成败的关键因素，在校本课程开发的过程中，教学内容如何活化是掌握在教师手上的，学生不是被动地学习，而是需要与自身的兴趣结合起来，这为教师在课堂中实施有效教学提出了很高的要求，这种要求也是对教师专业能力的要求。教师的专业能力欠缺，主要有三点，即缺乏课程开发技能、决策技能、人际技能这三项技能[6]。因此，要使不同的教师能进行讨论交流、集中研讨、相互评课，实现智慧互补、思想互补，相互促进并共同成长。

（5）设计课程与学生的评价制度。评价制度就是对校本课程本身的评价和校本课程实施过程中对学生的评价。要在课程实施之前邀请课程专家对本校开发的校本课程进行一定的评估，得到专家的指导。其次，对学生学业的评价。重视学生学习过程中的自我发现和自我改进，鼓励学生充分发挥自己的个性才能，积极进取，克服学习中的困难。最后，要重视学生学习的过程，明确过程与结果的关系，要突出过程的重要性。“最有价值的知识不是那些现成的事实，而是学生自身的体验，是关于如何获取有用的知识的知识，那些能帮助学生思考与探索的东西，那些使人变得更为自由的东西。”[7]

参考文献

[1] 王斌华.校本课程论.上海：上海教育出版社，2000.

[2] 高云庆.校本课程开发：理念与框架.兰州大学学报（社会科学版），2002（3）.

[3] 李兵.关于校本课程开发的若干思考.教育探索，2002（5）.

[4] 钟启泉.新课程师资培训精要.北京，北京大学出版社，2002.

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表达本位，主张由“公众接受”到“个人主体”的转换，即变接受教材或教师的“观念”为学生主动表达的“观念”，这是最核心的命题。只有强调“个人主体表达”，才能逻辑地凸显出人之言语智慧的根本价值及其个人化、动态化和生成化诸特征，而语文教育就理当呵护和发扬每一位学习者的言语个性或潜在的言语个性。

一、“表达本位”实践操作中的几个转变

1.替作者言说转为自我言说。

过去，人们所诟病的“代圣人立言”的说法，现在依然存在。所谓“字字有来历”，就是不能说自己的话，而要说别人说过的、被证明“正确”的话。叶圣陶在当小学教师时，感叹当时的学生作文，“叫他们将自己的写出来，他们偏偏将自己的隐蔽，却将别人的显示出来”。这样的状况，是不是和我们阅读教学，让学生汲取优秀的语言，所谓的积累相关？积累不是不要，而是要把积累的语言要转化为积极语言，那就是学会用语言做事，就如复述，让学生用自己在课文中学到的语言，再把故事用自己的表达方式重新组构，实现自己的理解，这种阅读中积累的语言，才是积极的语言。可惜，现在语文课堂中，这样的复述少了，更多的是机械的背诵积累。另外，我们的小练笔，往往是替作者想象空白，却不知，作者的留白是一种艺术，有其存在的价值。这样的积累、这样的练笔，是在替别人说话或说别人的话，忽视了儿童本身的思考，有必要改变。

以小练笔为例，其功能是培养学生的表达力或思考力，或形成一种表达图式，而不是为课文的主人公或作者去着想。以“表达”为取向的小练笔，会有明确的练笔内容，尊重儿童的理解，尊重儿童的思考，进行个性化言说，教师的作用是策划适当的言语活动，创设学生表达的语境。如教《将相和》中的“负荆请罪”，让学生想象廉颇负荆请罪的情境，主要是培育学生学习“对话描写，且对话要符合人物身份、性格等”的语言专业训练。如果仅是放开了让学生随意想象，那就不过是替作者写话，破坏了原文本身留白的价值。

2.公用语用规则转为个人语用。

所谓的公用语用规则，就是人们阅读中理解其表达或自我表达中的集体无意识，往往以范文中的表达为标准，就如我们在某个公共场所中看到的“请勿吸烟”“禁止扔垃圾”等带有强制性的话语，似乎是规则的。而个人语用，则依据自己的性情和学力基础，表达自我，如“禁止吸烟”可以改为“吸烟，害人害己”。“禁止扔垃圾”，有学生就提出要看具体情况：把标语贴在垃圾桶上的“垃圾到我家，幸福千万家”；贴在公共场所的“乱扔你的垃圾，就是在乱扔你的人品”；贴在饮水机旁的“水是生命的源泉，垃圾是疾病之源”。可见，个人语用，是不受某种权威所规定的语言，是依据自己对客观事物的独特理解，用自己想说的话来表达的语言。

在教学中，我们喜欢给学生灌输某种概念，某种句式好，或某种用词很恰当，这种脱离语境、脱离言语表达意图的概念式教学，造成儿童只会机械地模仿、照搬：写母亲就是如何如何勤劳善良，写老师就是带病上课，写好人好事就是拾钱包、帮人推车，写坚强就是父亲或母亲遭遇不幸，等等。如此作文，自然是“假、大、空”，学生出现严重的集体失语现象。难怪有人说，人生的第一次撒谎常常是从作文里开始的！

3.接受性语用转为表达性语用。

多数阅读教学，基本以接受性语用为主，即把课文当做范文，讲解作者表达的艺术，概念化地呈现给学生。实际上，我们的语文课不是教学生懂，而是教学生会用。这“用”，就是表达性语用，是在创设的语境中“用”。教《跨越百年的美丽》，如果创设另外一种语境，以“淡泊名利的美丽”“居里的科学之美”等为话题，让学生在文中寻找依据，让学生依文本的语言再表达，培育表达力，那么这种表达力就是在理解的基础上形成的，而不是为表达而表达。

现实中，不只是在内容上可见学生的“被”表达，形式上也是如此。中国新闻网就有报道：春节来临，学校就在学生中开展向祖国母亲拜年活动，拜年网页的内容设计为“一拜壮美河山，二拜炎黄始祖，三拜历代英杰，四拜革命先烈，五拜英雄模范，六拜亿兆黎民”。通过这种活动进行爱国主义教育是无可非议的，但是如此整齐划一，学生们不管愿不愿意都要被迫参加，而参加时拜年的主题还是给定的，这恐怕就有些欠妥了。感情是一种可以通过多种形式进行表达的东西，学生们表达爱国感情，可以通过参加义务劳动、写日志、发博客、参观博物馆、听老讲故事等形式，给祖国拜年只是其中一种罢了。不同的学生喜欢不同的表达方式，但只有按照学生自己喜欢的方式表达他们的情感，他们才真正有可能体会到祖国的伟大，体会到现在生活的来之不易，激起努力学习的决心。“被”表达的结果，只能是形式的“壮观”，至于能否收到实效就很难说了。

二、“表达本位”课程取向的价值——指向主体表达

1.提高阅读力。

阅读过程就是青少年的精神发育史，表达离不开阅读，置身于全球化语境中的“语言软战争”，亟须拯救母语表达力。什么是阅读力，就是以自由思维为内核、阅读中能以独立评论为形式，实现表达为本的哲学元命题，从而走向以“立言”来“立人”、以“立人”来“立国”的教育高境界。正如德国语言学家洪堡特所言：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言。”国家与民族的衰落肇始于母语语用之弱势，而其复兴亦同样发轫于母语语用重拾活力四溢之强势——中国阅读教育任重而道远。

2.提升思考力。

实践中，我感受到我们的语言训练往往把语言客观化，把语言当作物进行训练。脱离了语言与人的联系，把语言从世界与人的这种本体联系中剥离出去，导致物性描述。比如，我忧愁地站在一棵树下；我忧愁地站在一棵孤独的树下；我忧愁地站在一棵……树下。老师们往往拿这些句子进行比较，看哪句话写得更好。这种比较不会有错，而且很好，有利于培养学生的语感。但这种比较脱离了具体的文本语境，没有从运用语言者的角度看他的运用意识，这样的语用，我们称之为“消极语用”。课标一再强调联系上下文推想语句的意思或联系学生自己的生活经验来理解，即在一定的语境来看语言、运用语言。从消极语用转变为积极语用，教师关键要唤醒学生的表达意识、提升学生的思考力。

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口语交际型综合实践活动课是以课堂为主阵地，以各种社交情景为背景，选择对话交流为主的教学方式来展现综合实践活动内容，开展口语训练活动，从而建立的课堂教学组织范式。

口语交际型综合实践活动以学生的口语训练为目的，训练的内容与形式要讲究：内容过易，学生无所获； 要求过难，学生发不了声。所以要让学生在实践体验中提升语言表达能力，需巧妙设计活动环节，依照一定的程式进行，下面以《采访》为例作说明。

一、实施流程

（一）课前准备活动：学生自行分组，回顾近段时间内参与过的、或自己熟悉的校园活动作为采访话题，最后教师汇总话题，留课堂备用。同时学生自习采访的一般过程与方法，为课堂教学作好知识储备。

（二）课堂结构：“确定目标――编写提纲――采访交谈――评价反思”，课堂活动步骤如下：

1.确定目标，知识导航。课堂以杨澜采访体育明星科比的视频情景导入，让学生观看后讨论、明确采访的提问与交谈技巧，从而为学生树立一个榜样和目标：采访应该顺利地从采访对象那里获得自己所需要的信息，展现人物风貌，或从采访事件中获取某些启发。

2.编写提纲，访前有话。采访是否顺利、成功，与提问的内容、形式有着密切的关系。我从学生提供的话题中选择了与学习、生活紧密相关的六个话题，包括“高职高考之升大”、“会计丛业人员资格证的考证”、“教学楼洗手间安装干手器等配套”、“本班理财小组制售龟苓膏活动”、“第九届学校技能节”、“‘校园开放日’活动”。要求学生以教室为场地，以现场听课的老师或同学（写前约好）为采访对象，从提供的话题中任选一个编写采访提纲。要求讨论出向采访对象提出的至少五个问题，并把要采访的问题一一写下来。

3.采访交谈，灵活应变。推选小组代表，对预约的老师或同学进行采访。要求采访者先介绍采访目的与对象，让听课的老师、同学对要交流的话题心中有数；接着进入正式采访交流环节。这是课堂教学最关键的环节。任课老师既要鼓励学生，也应对课堂进行适当的调控，以保证活动的顺利进行。因此要认真倾听采访者与采访对象的表达交流，仔细观察采访过程中的优点与不足，并对学生采访过程中出现的问题作适时调控。要求其他学生倾听采访，观察采访过程，可速记采访内容，也可让手机拍下采访的整个过程。

4.评价总结，借鉴提高。采用小组间交错评价的方式，u价由“编写提纲”和“采访交谈”组成。“编写提纲”依“目的明确”和“内容具体”程度评分； “采访交谈”则包括“达成目的”、“语言流畅”及“举止礼仪”，这是最能体现学生语文运用能力及交际能力的要素； 评价对象主要是采访者，但也要结合采访对象进行。要求学生先对所评小组的采访表现与效果作口头说明，然后才给分，这样有利于学生知道采访过程的优劣得失。

二、实施策略

采访是面对面的行为，“面对面”意味着对话交流必须在某种场景中进行，因此注重语言情景与言语信息在对话交流中的作用，再加上对话思想的艺术性，口语交际型综合实践活动课就可达成教学目的。

（一）交际情景的真实性

口语交际中的情景是交际之前或交际之时的自然存在，不是人为设置的。这种真实自然的情景既是交谈的场所及铺垫，也是可以临场激发学生主观情感的因素之一。因而，口语交际情景一般紧贴校园生活、社会生活和职业生活，如上面《采访》中的六个话题，是学生课前的亲身经历，而通过提供特定的活动项目及情境，就能给学生以体验感受和探索研究的兴趣和动力，从而激发学生综合运用语文知识和表达技能的成功感。

（二）言语信息的设计性

情景设置是为了更好地交谈，但言语才是口语交际的载体，也是口语交际最关键的内容。口语交际的目的是信息的传输与获取，言语作为交流的载体，存在着一定的标准与技术指标，比如内容、逻辑、顺序等，因此它需要精心设计。口语交际成功与否，受制于两个方面：交谈内容与交际对象。

就内容而言，不能泛泛而谈，要中心突出，富于逻辑； 对采访对象而言，要考虑语言形式和内容，两者之间互相依存和促进。如写“高职高考之升大”采访提纲，就因对象而不同：如果采访同学，那应该是想知道同学参加高职高考的意愿，及为此作了哪些准备等； 如果采访老师，那就围绕升大选拔考哪些科目、重点备考知识点和形式、可选读的大专院校及往届高考班的升学率等情况。采访对象变化了，内容当然也要变化。而且对老师或同学进行采访，交谈的语言风格及形式也有所不同。

总之，采访语言是看对象说话，而说话一定要问到核心，通过采访掌握信息。那就需要或直接或委婉，或全面或直奔一点，来进行交谈。

（三）对话思想的艺术性

口语交际能力是语文核心素养之一，但口语交际涉及到不同的交际个体，因此交际语言的构建充满了特殊性和复杂性，对其只能作方向性的指示和把握，我们称之为对话思想的艺术。一方面它要求交际者根据需要，把表达内容的中心思想传达给对方，这需要一定的艺术或技巧； 同时交际者的个性、学识、经验养成等所表现出来的对事物的看法，也展出了其独特的思想。同是采访“制售龟苓膏活动”，问“你赚了多少钱”，与问“你最大的收获是什么”，境界立马显出高下。因此，言说和倾听就互为交融互进，展现了语言的艺术魅力。

基金项目：本文是南沙区教育科学规划课题《中职语文综合实践活动课型的研究》（编号：2014032）的研究成果。

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《化学课程标准》确立了义务教育阶段化学课程改革的重点：“培养学生学习化学的兴趣、以提高学生的科学素养为主旨”的新课程理念，对中学生来说，科学素养是指学生在接受一定的科学知识过程中所形成的适应社会发展和人类自身完善所需要的基本品质和能力，科学素养包括了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等。化学是一门基础的自然科学，而中学化学的教学内容覆盖面广，利于多层次、多渠道地实施“STS（科学、技术、社会）”教育，培养学生的科学素养。但学生的科学素养无法象知识那样直接“教”给学生，必须通过化学教学与学生自身的需要结合起来协调一致才能真正达到目的。我认为，学生科学素养的养成和提高，必须以课堂教学为载体，并从课堂教学目标的重新确定、课堂教学内容的精心组织和课程资源的有效利用三个方面来体现，让培养学生的科学素养成为化学课程自始至终的教育目标。

一.更新教学的目标和价值

过去的教学不太重视科学素养目标在教学中的具体化，虽然新课程在强调培养学生的科学素养上做了一些指导性的建议，但在教学实施中，怎样培养，培养到什么“度”，仍然为教师所忽视，没有明确的界定，不像基础知识方面如“识记”、“理解”、“掌握”、“运用”等要求具体，教师多年的体会比较深刻、操作比较熟悉，所以特别关注书本知识，不习惯或不懂或忽略了知识获得的过程和方法，忽略了学生是一个跑动的主体。因此需要高度重视把科学素养的培养目标反映在课堂教学目标之中，并落实到教学实施的过程中。

教学目标的确定与教学内容、学生的学习特点、个人经验有直接的关系。我们强调探究学习，不是时时事事都要求学生探究，因为不是所有的教学内容都适宜用探究的方法。这就对教师的教学提出了较高的要求，尤其是教学方法的选择要重视学生学习过程和方法的指导。教师也需要采取多种多样的教学途径来达到教学的目标，特别是选择有利于培养学生观察能力、分析能力、归纳总结能力、实验能力的方法，并将具体的方法落实在教学目标中。例如，“用探究、比较、分析的方法，让学生了解碱金属的物理性质和化学性质及其递变规律，并体验形成结论的过程。”这个教学目标指向不仅仅是让学生记住结论，而是利用了科学的方法，遵从了获得知识是一个感悟、理解、内化的人性化过程。这样获得的知识才是活的、可运用于解决问题的科学知识。

二.精心选择和组织教学内容

为了实现教学目标，教师必须对教材内容进行“加工”，“加工”不是任意将知识加深或增减，而是根据学生的知识结构和认知结构把教材内容“问题化”，“结构化”和“最优化”，并能较好地将科学方法、科学态度、科学精神的培养落实在具体环节上。教师在收集反馈信息时，在进行教学评价时，不只是关注学生以“最少”的时间最大限度地掌握了知识，而更要关注知识获得的方法是否“科学”，是否发展了学生的智力，是否有利于学生科学素养的提高。如学习“碱金属元素”的化学性质，可将教学内容问题化为：①碱金属元素的原子结构有何异同点？②根据钠的性质能否推断钾的性质？③从钾与水反应的实验能推出什么结论？使问题一环扣一环，并呈开放状态。通过对这些问题的解决，证明了碱金属元素的性质及递变规律，原子结构知识又为实验事实做了理论的支持。从而，因课程内容的“问题化”的解决而形成了“结构化”的知识，更重要的是运用了假设、实验、推理、归纳等科学学习的方法。这就是新课程价值观体系下的课堂教学“最优化”。

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一.师幼对话基础上的教师指导

“学会共处”取向的幼儿园课程实施以“性活体验、互动对话、考虑差异”为标志性话语，体现出全纳化、园本化、生活化、游戏化、综合化、隐性化、科学化、协作化等特点。基于“在生活、游戏中促进幼儿发展”，幼儿园课程实施应通过幼儿与教师平等民主的参与式交流使幼儿获得积极体验。通过师幼之间的协商——对话，使教师在了解幼儿个体需要的基础上对幼儿进行个性化的指导，从而提升课程实施的质量。

从人格的意义上来说，幼儿是与教师平等的，同样具有独立人格的个体，教师和幼儿有超乎于社会角色上的平等性。教师对幼儿的指导是在与幼儿处于同等

地位，和幼儿平等对话的前提下实施的指导。后现代主义认为，真正的对话总是蕴含着一种伙伴关系或合作关系。为了使真正的对话得以进行，后现代主义主张开放，主张倾听一切人的声音，哪怕是最卑微的小人物的声音。由此，教师只有真诚地倾听来自幼儿的声音，把幼儿当作积极、主动发展的个体来看待，尊重幼儿在与教师互动中的主体地位，才能在移情中理解以产生彼此情感上的共鸣；在对话中理解以达成师幼主体间的共识；在交往中理解以实现自我与他人生命意义的共享。

其实“磋商并不是妥协，磋商的结果也不会削弱教师的权威地位”。教师应该认识到建立良好的师生关系，让幼儿在集体活动中感到温暖、心情愉快，形成安全感、信赖感对于幼儿协商能力发展的潜在作用。实际上，教师和幼儿的称谓只代表各自的社会角色不同，而在人格上则是平等的，教师应对此有明确的意识。只有本着这样一种观念，才能做到与幼儿平等交流、沟通，师幼之间才能进行讨论、商量，才有可能形成师幼协商的良好氛围，这是“学会共处”取向的学前教育课程能够得以高效实施的基础。

需要承认的是，由于教师和幼儿在年龄、知识、经验、能力等方面存在较大的差异，因此，教师与幼儿在教学中的地位和作用是不同的。教师常常是教学活动的发动者，在很大程度上影响着幼儿认识的内容、方向和速度，幼儿是在教师的引导和帮助下开展认识活动的。教师的指导但是，这种差别只是“师”与“生”角色上的差别。教师只有对自身的角色进行适宜的定位，才有可能在与幼儿的交往中更多地关注幼儿的需要、兴趣、观点和见解，也才有可能投入更多的时间和心力与幼儿对话、沟通，倾听幼儿并理解幼儿。在师幼互动中，教师决非管理者、指挥者或裁决者，也不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼互动环境的创设者、积极师幼互动的组织者和幼儿习得共处能力与发展的帮助者、指导者与促进者。因此，在“学会共处”取向的幼儿园课程实施中，基于师幼对话基础上的教师指导是必不可少的。

二.教师对共处课程实施的指导

教师指导共处课程，首先要求教师要有正确的角色意识。在共处课程实施中，教师决非管理者、指挥者或裁决者，也不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼、同伴交往环境的创设者、积极合作互动的组织者和幼儿主体建构与发展的帮助者、指导者与促进者。教师只有对自身的角色进行适宜的定位，才有可在与幼儿的交往中更多地关注幼儿的需要兴趣观点和见解也才有可能投入更多的时间和心力与幼儿对话、沟通，倾听幼儿并理解幼儿。教师对幼儿共处课程的指导主要适用以下两种方式。

教师对共处课程实施的指导主要包括以下两种：

（一）教师的参与式指导。

教师以教育者的身份对课程进行指导可以直接、快速地向幼儿传递活动的要求、基本规则和教育意图，引导幼儿快速地理解活动规则，融入课程实施整个过程，同时可以对全体幼儿进行指导。在“学会共处”以游戏为主的课程实施中，教师是幼儿游戏的组织者、指导者与促进者。

其参与性指导具体表现为：

1、指导基于游戏课程的组织策略。讲清活动的规则和要求，以指导幼儿的游戏行为。

2、基于游戏的引导策略。讲清教师所期望和要求的行为，如合作、分享、互助等，引导幼儿利用多种途径来表达自己的意图，理解他人的设想，鼓励幼儿共处行为的出现。

3、基于游戏的帮助策略。帮助幼儿解决游戏活动中遇到的纠纷和困难，以指导幼儿实现共处能力的发展。

4、教师的适时干预。教师在对幼儿的游戏进行认真观察、倾听的基础上，了解幼儿相处的现状，发现何时需要增加游戏时间或者变更游戏主题。

在幼儿发生冲突时，教师要找准适时干预的时机，过早或过晚干预都达不到预期的效果。值得一提的是，由于认识上的偏差，有的教师担心幼儿间的“冲突”发生或升级，在幼儿冲突尚未真正发生时，就进行呵斥，将“冲突”消灭在萌芽状态；事实上，据一项研究显示，冲突可以促进幼儿“去自我中心化”，使幼儿形成良好的同伴关系并获得必要的社会交往技能。有的教师则在幼儿“冲突”早已结束、幼儿对“冲突”的情境逐渐淡忘的时一候才进行干预；还有一些教师对幼儿的干预甚至贯穿在幼儿“冲突”的全过程之中。这样的干预时间对教育幼儿显然是不利的。

（二）教师的隐性指导。

教师的隐形指导主要包括“伙伴角色式”和“生者角色式”指导。隐性指导充分关照幼儿的游戏性体验，它不是向幼儿明确传递教育意图，也不是将成人的理解直接传递给幼儿，避免了由此可能出现的幼儿为赢得教师的赞扬而表现出的虚假的共处行为。

共处游戏的隐性指导包括平型关系的“伙伴角色式”和自下而上的“生者角色式”指导。

在“伙伴角色式”指导中，对言语理解、表达和同伴交往有困难的幼儿，教师可以通过与幼儿一起交流、讨论，引导幼儿表达自己的意图，对其表现出的合作、交往、分享行为给与及时的鼓励、表扬，以促进其在身心愉悦中克服困难，实现发展；对在合作中遇到意见分歧的幼儿，教师可与幼儿一起对各种游戏方案进行分析和比较，时间允许的情况下，鼓励幼儿在其他幼儿的协助下逐个实施自己的游戏规划。

在“生者角色式”指导中，对能力较强的幼儿，教师的虚心请教可以提高幼儿的成就感，进一步激发、强化幼儿帮助他人、谦让、分享等共处行为；对个性孤僻的幼儿，教师的虚心请教可以激励幼儿进行积极的表达，引导幼儿逐渐融入游戏群体，与游戏伙伴进行交流与沟通；对无所事事、游离于游戏之外的幼儿，教师的虚心请教可以使幼儿自然返回到游戏活动中。同时，教师在游戏指导的过程中同时考察游戏任务对幼儿的难易程度，以便及时调整任务难度更换游戏指导策略。

同时，教师要掌握好干预指导的时机。教师在对幼儿的游戏进行认真观察、倾听的基础上，了解幼儿相处的现状，发现何时需要增加游戏时间或者变更游戏主题。在幼儿发生冲突时，教师要找准适时干预的时机，过早或过晚干预都达不到预期的效果。由于认识上的偏差，有的教师担心幼儿间的“冲突”发生或升级，在幼儿冲突尚未真正发生时，就进行呵斥，将“冲突”消灭在萌芽状态；事实上，冲突可以促进幼儿“去自我中心化”，使幼儿形成良好的同伴关系并获得必要的社会交往技能。有的教师则在幼儿“冲突”早已结束、幼儿对“冲突”的情境逐渐淡忘的时候才进行干预；还有一些教师对幼儿的干预甚至贯穿在幼儿“冲突”的全过程之中。这样的干预时间对教育幼儿显然是不利的。因此，共处课程的实施要求教师在适当的时机参与幼儿的活动指导。