跨文化交际研究现状范文

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中图分类号：H319 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2017）001-000-01

到目前为止我国坚持采用的是考试制度，但是这种考试制度给许多学生的学习带来了许多的压力，并且许多学生在学习的过程中仅仅是一味追求成绩的提高，完全跟随教师的步伐，完全失去了自己思考和学习的能力。尤其是在语言的学习过程中，许多学生在学习过程中仅仅是一味的练题，而忽略了自己口语表达能力以及交际能力的提高。另外，由于受传统教学理念的约束，我国许多大学教师在课堂上坚持采用传统的教学方法，即教师一味的讲解课本知识，学生则始终被处于被动学习的状态。甚至有许多教师在课堂上根本不让学生进行交际能力的训练，久而久之许多大学生就会渐渐的失去学习的兴趣。为了尽快的提高我国大学生跨文化交际能力，各个学校必须要提高对于跨文化交际教学的重视程度，及时的发现教学中的问题并且提出解决对策。

一、目前我国大学生跨文化交际能力培养的现状

（一）仅仅注重应试语言能力培养

对于目前我国大学而言，在培养大学生跨文化交际能力教学过程中存在着诸多的问题，而其中比较显著的问题就是学生仅仅注重应试语言能力的培养，而忽略了跨文化语言交流能力的培养。我们知道，在大学阶段，学生的学习主要依靠自主学习，学生大部分的学习时间都在宿舍或者图书馆，学校对于学生的学习管理比较松懈，而正是因为如此使得许多大学生渐渐的失去学习的兴趣。而他们学习语言唯一的动力就是通过英语四级，但是，我国整体英语四级题比较简单，许多学生都可以轻而易举通过，因此，许多学生不会花费很多时间在语言学习方面，更何况是跨文化交际语言的学习。许多学生在通过英语四级以后就完全放弃了语言的学习，而对于大部分学生而言。他认为跨文化交际能力培养对于他们以后的工作没有太多的帮助，他们不愿意进行实际的跨文化交际训练和培训。

（二）大学语言教学内容所涉及的跨文化内容比较少

在提高我国大学生跨文化交际能力的过程中，具备一个丰富的教材是至关重要的，但是，在我国现阶段，许多大学在教学过程中存在的另一个主要问题就是大学语言教学内容所涉及的跨文化内容比较少。例如，许多大学的教学内容主要还是集中在国内文化和专业方面，在外语专业方面的课程数量比较少，对于一些理科性的大学而言，外语专业课程数量更是特别少，许多学校仅仅开设了英语专业，而英语专业的教学也主要集中在书面知识，而很少进行学生交际能力的培养。即使学校开设了英语听力课程，但是在课堂上教师也只是播放一些英语电影，让学生看电影，而根本不进行交际能力的训练。另外，由于大学教学内容很少涉及跨文化交际的知识，学生对国外文化了解不足，他们不敢主动参与跨文化交际活动。

二、提高大学生跨文化交际能力的有效对策

（一）学校应该加大对于教师的跨文化交际能力培训力度

首先为了更好的提高我国大学生跨文化交际能力，各个大学英语教师必须首先改变自己的教学理念，不断的提升自己的跨文化意识水平以及跨文化交际能力。例如，学校应该定期的举办教师跨文化交际能力培训会，在培训的过程中学校可以聘请专业的跨文化交流人才对教师进行培训，在培训结束之后，还应该对他们的培训成果进行考核，对于考核成绩优秀的教师必须要给予他们一定的奖励。另外，教师还应该尽可能的参加各种研讨会或者出国考察等、到其他国家进行进修，积极与外国人进行交流，进而不断的提高自己的跨文化交际能力。另外，在教学过程中教师应该积极的开展各种跨文化交际活动，鼓励所有学生积极参加活动，畅所欲言，或者也可以带领学生参加一些跨文化的聚会等，这样可以更好的激发学生的学习兴趣。

（二）不断地改革并且创新课堂教学

在培养大学生跨文化交际能力的过程中，不断的改革并且创新课堂教学也是极其重要的措施之一，因此，教师必须要不断的根据学生的实际学习情况以及学习兴趣采取相对应的课堂教学。例如，在课堂上，教师应该将所有的教学内容进行分析和归纳，对中西方文化进行分析和对比，然后总结中西方文化的异同，然后鼓励学生通过这些异同点去更好的学习并且掌握其他国家的文化。另外，在课堂上教师应该适当的给学生布置一定的任务，如让学生观看某一个英语电影片段，然后自己练习这些英语口语，然后在课堂上让学生之间相互进行交流。

（三）丰富英语教学活动，营造跨文化交际氛围

丰富英语教学活动，营造跨文化交际氛围对于提高学生的跨文化交际能力具有至关重要的作用。例如，可以举办跨文化讲座、西方文学与电影等交流会，引导学生更深入地了解中西文化的差异，加强学生对西方文化的理解，同时激发学生主动通过各种资料提升跨文化交际能力的意识；还可以组织一些辩论会、演讲比赛、英文歌唱比赛、戏剧表演等实践性活动，让学生在一定的学习基础上加强语言的迁移能力，在跨文化交际氛围中切实锻炼并提升跨文化交际能力。

三、结语

总而言之，为了更好的激发大学生学习外国文化的兴趣，提高他们的跨文化交际能力，各个大学教师必须要首先改变自己的教学理念，提高自身的跨文化交际能力。然后在课堂上，教师应该积极与学生进行跨文化交际训练，组织学生参加各种跨文化交际活动。或者教师也可以在课堂上模拟跨文化交际场所，然后要求学生积极与其他人进行交流和探讨。

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1、国内研究现状

跨文化交际能力融合了跨文化和交际能力两个层面的含义。交际能力概念最早由社会语言学家Hymes在1972年提出，即交际能力学说。他认为交际能力主要包括两方面内容： 一是形式是否可能；二是实际履行是否可行；三是根据上下文是否恰当；四是实际上是否可完成。Kim（2001）运用社会心理学、应用语言学和社会学的研究方法，把影响跨文化交际能力的各种因素总结成一个由认知因素、情感因素和行为因素组成的新模式。认知因素主要包括头脑的开放性、对事物复杂性和多样性的认识以及视野和角度变通能力，情感因素主要包括移情能力、对不确定性的容忍度以及能够克服偏见与民族中心主义等，行为因素包括处理交际问题能力、建立和维持互相关系的能力以及完成交际任务的能力。Byram（1997）构建了一个跨文化交际能力模式。该模式由知识、技能、态度和性情、行为取向构成，语言能力、社会语言能力及语篇能力与这些构成因素结合才能形成跨文化交际能力，且它们之间是互动关系.Canal和 Swain（1980） 认为交际能力由语法能力（grammatical competence）、社会语言学能力（ sociolinguistic competence）、语篇能力 （ discourse competence）和策略能力（ strategic competence）所组成。

跨文化交际学是一门源于美国的学科，上世纪60到70年代，这一学科在欧美得到迅速发展。跨文化交际学强调对所有文化的尊重以及多元文化主义的积极作用，而事实上，该学科发展则长时间地以欧美国家的研究为主导，其理论基础研究以及方法学也打上了很深的欧美研究的烙印。近20年的研究数据表明，我国在跨文化交际能力培养方面还与美国有很大差距，虽然国内也逐渐涌现出众多对跨文化交际能力研究的学者专家，但国内研究还远远不够。

贾玉新（1997）认为跨文化交际能力包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统与交际方略系统四个方面。基本交际能力系统包括交际个体为达到有效交际应具备的言语和非言语行为能力、文化能力、相互交往能力以及认知能力；情感和关系能力系统包括移情能力和交际者在交际中使用正确的交际策略能力；情节能力系统包括遵循意义和行为逻辑的一般情节能力以及超越和改变自己习惯遵循的规则的超级能力；交际方略系统包括在交际过程中因语言或语用能力有缺陷而达不到交际目的或造成交际失误时所采用的一系列补救方略。高一虹（2002）提出了“跨越”与“超越”的跨文化交际能力理念。文化的“跨越”使指目的文化知识和交际技能的获得；文化的“超越”是指意识到文化的差异或定型的存在，能够以开放、灵活、有效的方式进行跨文化交流，在跨文化交际中“生产性”地建构自我认同。杨盈、庄恩平（2007）认为跨文化交际能力由全球意识系统、文化调试能力系统、知识能力系统和交际实践能力系统共同组成。全球意识是跨文化意识和跨文化思维的综合体；文化调试能力是一种在跨文化环境中根据文化特征调节自身行为的能力；知识能力在跨文化交际能力框架下主要指对小写文化（Little Culture）的掌握；交际实践能力涵盖语言交际能力、非语言交际能力和交际策略。

在欧美学术界，虽然对“跨文化能力”还没有一个公认的定义，而且对于“跨文化能力”的内涵以及怎样培养“跨文化能力”的构想也不尽相同，但Gertsen（1990）建议的“跨文化能力”的三分法得到了广泛的认可，他认为“跨文化能力”包括跨文化情感能力、跨文化认知能力和跨文化行为能力（潘亚玲，2008）。跨文化情感能力是一种激发个人反应的能力，学会处理有冲突的文化现象的能力；跨文化认知能力则是在外国文化环境下对于信息的传播能力；跨文化行为能力则强调提高本国文化的交际形式并能与另一文化的人建立良好人际关系的能力（Gertsen，1990）。综合国内外学者对于跨文化交际能力的涵义以及分类的研究，虽然他们都保持各自的见解，但是很容易便可以发现其中还是有一些相同点，以Kim（2002）为国外跨文化交际能力研究的代表人物，贾玉新（1997）为国内跨文化交际能力研究的代表人物，基本所有学者都一致主张跨文化能力的情感能力、认知能力以及行为能力。

综上所述，跨文化交际能力的培养是与跨文化意识的形成和跨文化知识的建构密切相关的。跨文化交际能力指在跨文化交际过程中，为了保证交际的顺利进行，所必需的一些基于跨文化意识的语言能力、语用能力和交际实践能力。其中，语言能力包括听、说、读、写、译等能力，英语专业课程中与语言能力相对应的主要有听力，口语，阅读，写作，翻译实务等；语用能力包括语用行事能力、语用推理能力、语用心理能力、语用文化能力、语用语境能力等，关于语用能力的课程则较为稀少；交际实践能力包括语言交际实践能力与非语言交际实践能力，强调语言规则和交际规则的转化。

2、高校英语专业的跨文化交际能力培养

与跨文化交际能力的重要性截然不同的是，虽然现在很多高校的外语专业将“跨文化交际能力”确定为本专业的培养目标，但常常错误地理解了跨文化交际能力的含义，将其与外语能力，特别是英语语言和语用能力划上等号（潘亚玲，2008）。这种误解使得目前的英语专业教学缺乏有效的提高学生跨文化交际能力的方法。同时，各个高校自主安排英语教学课程，所使用教材也不统一，课程设置存在不规范的现象，没有开设能够有效提高学生跨文化交际的课程。这些都对学生的个人素质和思维模式产生了重大影响，最终导致各高校英语专业毕业生跨文化交际能力良莠不齐。

在学术研究方面，我国研究界对于这一主题研究还很少。现有研究多针对大学生整体跨文化交际能力以及非英语专业大学生跨文化交际能力，对于财经类院校英语专业大学生跨文化交际能力的研究处于空白状态。另一个存在的问题是，在该领域内，缺乏实证研究。从学生的角度来说，英语系就业率不高的原因之一就是学生不能适应职业生涯。由于缺乏跨文化交际能力，英语系毕业生在工作中会遇到因跨文化交流引起的各种障碍与冲突，无法适应职业要求。造成这种现象的原因之一是我国跨文化交际研究大多基于外语教学与外语学习，很少与职业实践相结合，对学生的培养不能适应经济发展对人才越来越高的职业实践的需求。而事实上，对外语专业学生的跨文化交际能力进行培养，能促使他们的能力符合职业实践的要求，从而使学生能适应全球化的职业生涯。

参考文献：

[1]Becoming intercultural：An integrative theory of communication and cross-cultural adaptation Y.Y Kim

[2]Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence Byram， M.

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一、留学生汉字教学的意义

在对外汉语教学中，汉字教学是不可缺少的一个重要部分，是学习者掌握汉语、进一步了解中国文化的基础，留学生对于汉字的认知水平直接影响到其他汉语技能的提高。然而，对于留学生来说，尤其是对母语是字母文字的留学生来说，汉字学习并非易事，这也给对外汉语教学带来了巨大的挑战。目前，对外汉语教学中的汉字教学并不十分理想，在大多数对外汉语课堂中，汉字教学只是局限在生字学习环节，缺乏专门的系统化的汉字教学，从而造成汉字学习的薄弱。有的学生口语已经非常不错了，但汉字的读写却始终处在初学水平，停滞不前。

二、留学生汉字教学的现状

目前，留学生汉字课程在对外汉语教学课程体系中的比率偏低，这非常不利于对外汉语教学。我们通过调研及分析资料发现，目前我国对外汉语教学课程体系中，听力、口语、语法、精读、写作课占主导地位，很少把汉字作为一门独立的课程开设。偶尔某个别院校开设了汉字课程，也大都是选修课，而且课时比例很低，这样就使得与汉字相关的文化信息根本不能在课堂上传授，学生也无法理解汉字背后丰富的文化内涵。

汉字这一流传至今最古老的文字，不仅具有悠久的历史，更具有深厚的文化传统。陈寅恪先生曾说：“凡解释一字即是作一部文化史。”汉字不仅本身就具有丰富的文化内涵和审美价值，而且书写了浩如烟海的文化典籍，衍生出精深繁复的文化现象。汉字是由形、音、义三要素构成的，如果不了解其语义，不了解其所蕴含的文化因素和文化内容，很难真正达到对汉字的透彻理解和牢固掌握。因此，在开展汉语学习的过程中，如果学生不了解汉字所蕴含的文化信息和文化内容，就会对汉语的读写等其他技能的掌握造成不容置疑的影响。调查了解到，由于对对外汉字教学的重视不够，课时少等原因，目前高校留学生汉字教学中，对汉字文化内容的讲解很少，文化教学缺失严重。

三、留学生汉字教学的有效方法――文化导入

鉴于上述留学生汉字教学得到的重视不足以及文化教学缺失的问题，我们认为文化导入是留学生汉字教学的一个有效方法。从表面上来看，汉字、汉语、中国文化是互不相干、各自独立的，但实际上这三者却一脉相承，互为表里，你中有我，我中有你。因此，汉语教师必须充分考虑汉字的特殊性和汉语背后所蕴藏的丰富的文化内容。在汉字教学中，我们可以结合汉字的构造特点、历史背景及汉字背后所蕴含的中国人的思维习惯和文化意识。

汉字中有很多是会意字和形声字，它们的音义都可以从字形上得到说明或部分说明。比如，上边“小”下边“大”构成的会意字“尖”;上边 “不”下边 “正”构成的“歪”;三个“木”字构成的“森”，表示树多;三个“人”字构成的“众”字，表示人多，等等。这些字通过会意给学生讲清楚了，他们就很容易理解也很容易记住了。再如，形声字的“洋、湖、抱、枪、桩、抓”等，可以从音义两方面得到提示，左边表意，右边表音。我们知道“月”这个偏旁部首是由“肉”演变来的，表示人体的某些部位或脏器，比如肝、脾、肺、肾、脏、腹、肚、胸、腿、臂、腰等， 也有表示人体状态的，如胖、肥、肿、胀等;“月”同时也是月亮的意思， 而因为月亮有圆有缺的变化，所以“月”字旁还可以构成表示时间周期变化的字，如“期”“朝”。另外，月亮还有一个特点就是明亮，所以“月”字旁还可构成“明”“朗”等字。再比如，“仙”字可以组词成“仙人”，仙人给中国人的感觉多是生活在高山上的人，我国道教、佛教中的高人或仙人多在高山上修行，所以，生活在高山上的“人”+“山”就成为了我们汉字中的“仙”字。

在对外汉字教学文化导入的过程中，也要遵循一些原则，比如整体性原则、循序渐进原则、实用性原则、适度性原则、循序渐进等原则，一定要注意分阶段、分层次、分难度。也就是说，要在充分了解留学生的汉语学习实际水平和自身所具备的文化背景的前提下开展对外汉字教学的文化导入，才能让学生真正理解所学的汉字知识和汉字文化。

四、结语

对外汉语是一门年轻的学科，在逐步发展成熟的过程中，成就与不足总会并存。从一定程度上来说，汉字教学仍处于起步阶段，存在许多有待改进的方面。但是只要我们保持责任感和使命感，以汉字的特点和规律为基础，积极探讨，勇于创新，就一定会在汉字教学方面登上新的台阶，从而推动对外汉语事业再攀高峰。

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关键词：跨文化敏感度；文化教学；跨文化交际能力

an investigation into senior high school english teachers’ intercultural sensitivity

shao si-yuan chen jian-lin

(shanghai international studies university, shanghai 200083, china)

the research attempts to explore the present state of the intercultural sensitivity of today’s english teachers in senior high schools, and find out the underlying factors responsible for it in the domain of high school tefl(teaching english as foreign language). 35 english teachers from different senior high schools participated in the study. the results presented that the majority of english teachers had a relatively high intercultural sensitivity, but the practice of culture teaching were not quite qualified. the activities of culture teaching are quite monotonous. for teachers, lack of training and guide and heavy burden of language teaching are the major difficulties in culture teaching.

key words：intercultural sensitivity; culture teaching; intercultural communicative competence

语言是文化的载体，也受到文化的制约，脱离文化来学习语言是不可想象的。交际则是用语言将文化外化，语言、交际、文化三者互相交融，相得益彰。随着社会的进步，人类交往的频繁，如何进行有效的跨文化交际成为一项重要的人类课题，随着研究的深入，跨文化交际学作为一门独立的学科在很多国家得到发展。然而，从培养学生角度调查英语教师，尤其是中学英语教师的文化教学现状以及跨文化交际能力的实证研究却很少。

1 文献综述

edward hall 1959年出版的《无声的语言》是跨文化交际学的奠基作。这以后有关跨文化交际的研究层出不穷。samovar & porter从跨文化交际过程中各种可能出现的交际问题出发，论证跨文化交际能力的重要性(samovar & porter 2004：302-303)。moran提出自己的文化学习模式，认为“文化学习过程是一种体验式学习循环”，“文化知识包括4个要素互动：理解内容（文化信息）、理解方法（文化实践）、理解原因（文化观念）、自我意识（文化自知）”(moran 2004：18-19)。跨文化交际能力也是这一套文化学习模式的核心部分。byram提出的跨文化能力模式由“知识、技能、态度”三个层次构成，可以用于文化教学和对跨文化交际能力的测试，他关于跨文化交际能力的定义主要涉及课程设置、教学目标、内容和测试（byram1997：34）。陈国明主张跨文化交际能力“是一种在特定环境下采取恰当的有效的行为并得到预期反应的一种能力”，“包括跨文化敏感度、跨文化意识和跨文化技能” (陈国明 1997：241)，得到了大部分学者的认同。贾玉新告诉我们，“外语教学的最终目的是跨文化交际能力”，他在ruben的基础上讨论有效交际的7个构成因素，认为“跨文化交际能力应包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统和交际方略能力系统” (贾玉新 1997：7)。胡文仲和高一虹从外语教学角度出发,“在跨文化交际能力的基础上提出社会文化能力，包括语言能力、语用能力和扬弃贯通能力”（胡文仲 高一虹 1997：79）。

2011年 邵思源 陈坚林 一项对高中英语教师跨文化交际敏感度的调查第3期

综上所述，跨文化交际能力包括情感、认知和行为三个层面，只不过不同学者的侧重点或措辞不同而已。既然跨文化交际能力是培养学习者的最终目标之一，文化教学就是一种重要手段。nunan指出，“文化是可以习得并可以教授的，在我们目前的课程设置中，文化往往是一个额外的成分，但实际上文化应该成为教学和整个课程的核心内容”（郑新民2010：74-78）。因此，许多学者提出文化学习的不同模式：“跨文化意识的层面”（胡文仲1997：78)、“涵化（文化适应）阶段”(brown 1994：169-173)、“跨文化感知”(bennet 1993：21-27)、“包括结构、社会语言、社会文化、经验4个成分的教学模式”（stern 1983：500-505）。以上这些文化教学模式大多“过于强调在无意识的文化活动中学习文化，缺乏明确的文化学习意识”（moran 2004：157-162）。

本研究主要针对跨文化交际能力的情感层面，即跨文化敏感度。跨文化敏感度是一个多层面概念，它“包括6个要素：自尊、自我监督、思想开放、移情、交际参与度和理性判断”(chen & starosta 2000: 1-15)。根据这6个要素组成的概念框架，采用因子分析法，chen & starosta开发出测量跨文化敏感度的专用量表——iss. 这一量表的效度和信度都达到了比较理想的水平。

2 调查研究

2.1 研究对象

共有35名高中英语教师自愿参加该研究。他们均来自江苏省某地区的4所高中。其年龄从21岁至43岁，平均年龄为32岁。他们的平均教龄为6年，最少的2年，最多的10年。另外，本研究还随机抽取58名高中生作为研究对象。

  2.2 研究工具和数据收集

本研究采用定量与定性相结合的研究方法。问卷调查（一）主要调查教师的跨文化交际敏感度，采用chen&starosta (2000) 设计的跨文化敏感度量表。跨文化敏感度量表分为5个层面，分别是交际参与度、差异认同感、交际信心、交际愉悦感和交际专注度,满分为120分（见表1）。问卷（二）和问卷（三）采用paloma castro et al. (2004) 和 lessard-clouston (1996)关于教师进行文化教学情况的问卷调查，调查对象为师生，分别从教师和学生两个层面了解教师实施文化教学的现状。问卷（二）分为两部分：（1）包括一些基本信息，如教师的年龄、学校、教龄及学历；（2）设计教师对新课标的理解，如何看待跨文化交际能力的作用，是否愿意进行并如何进行文化教学，对外语教学目标的理解以及文化教学的重点和难点。问卷（三）的对象是高中生，内容包括对语言和文化两者关系的认识、对文化教学及教学现状的了解和学生获取文化信息的途径。在此基础上，定性研究主要对教师访谈，从参加问卷调查的教师中随机产生10人，了解他们如何看待自身的跨文化交际能力、能力高或低的原因以及提高跨文化交际能力的方法。

笔者发放问卷调查之前向被试（教师）说明研究目的，收回有效问卷（一）和问卷（二）各35份，随即抽取2个班的学生，由其英语教师将调查问卷（三）发给学生，收回有效问卷58份。

2.3 调查内容

本研究主要探讨目前高中英语教师跨文化敏感度的现状和高中英语文化教学的现状及其原因。

2.4 调查结果

调查结果显示，高中英语教师的跨文化敏感度平均值为85.8，中数为86，众数为84，3个数值非常接近。可见，整体跨文化敏感度比较好。标准差为6.7379，并且p75=90说明受试跨文化敏感得分比较集中。在跨文化敏感度的5个层面中，差异认同感最强，其次是交际参与度、交际愉悦感、交际专注度，而交际信心最弱。这说明教师普遍从心理上能够认同、接受和欣赏不同文化之间的差异，愿意与来自不同文化背景的人沟通。交际愉悦感、交际专注度和交际信心不强，表明教师缺乏实际交流经验，导致自身无法充满信心地与不同文化背景的人沟通，在交际过程中无法或不能完全理解对方传递的信息，无法作出相应回应，无法产生沟通时的愉悦感。在35位被试中，16位教师表示接受过跨文化交际培训，19位表示从未接受过这方面培训。而在随后对教师的采访中，也有不少教师反映自己并没有过跨文化实际交际经验。还有一部分年轻教师则反映自己虽然在大学期间学习了一些跨文化交际课程，但仅仅是跨文化交际学、英美概况等一些选修课，自己本身也未足够重视。可见，在一些大学英语专业的课程设置里，大部分课程文化方面的内容多局限于对异国文化事实的学习，即跨文化交际能力的认知层面。而情感和行为层面则没有足够重视。因此，对中学英语教师进行跨文化交际能力的培训是提高教师专业化发展的有效途径。

问卷（二）主要了解教师文化教学的现状。大部分教师基本了解教育部《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》提出的对学生交际能力和文化意识的要求，但是只有3位教师表示非常了解。86%的教师愿意进行跨文化外语教学，这与问卷（一）的结果一致，说明绝大部分教师在跨文化交际能力的情感层面比较积极。第三个问题是关于教师如何分配语言教学和文化教学的时间，分析可见教师在实际教学中对文化教学的重视程度。66%的教师表示文化教学仅占实际教学的20%，只相当于语言教学的四分之一时间。只有2位被试用了60%的时间进行文化教学。可见，教师在实际教学中不知道如何将文化教学与语言教学相结合，文化教学处在一种任意发挥、毫无秩序的状态。在培养学生跨文化交际能力的方法上，排在前3位的分别是重点学习与文化相关的词汇（89%），介绍相关的西方文化背景知识（83%）以及对比英美文化和中国文化之间的差异（77%）。排在后三位的是学生参与讨论、角色扮演等活动（46%），通过多媒体，如电影、录像、图片、vcd、internet等补充课堂文化教学内容（34%）和举例子（31%）。这反映出传统的以教师为中心的教学方法仍然是中学英语的主流，学生为中心的教学理念并没有在教学中得到实施，信息技术也没有得到充分利用。同时，中国大部分英语教师缺乏国外亲身接触异国文化的机会，他们本身的跨文化经验非常有限。第五题要求教师对8个外语教学目标进行排序，这8个目标可以归为3类：语言目标、文化目标和语言与文化融合的外语教学目标。将排序后的选项赋予分值并得出它们的平均分后，可以看出排在前三位的均是语教学中的语言目标（平均值分别为7.17，4.89和4.8），排在第一位的是激发学生学习英语的兴趣。排在后3位的有帮助学生更好理解自己的文化和文化身份，提高学生的文化理解能力，增强跨文化意识以及与不同文化群体交际的技能和既提高学生的语言技能又培养学生的跨文化交际能力，平均值分别为2.49，3.8和3.91。上述情况和访谈结果都表明，由于缺乏系统的文化教学实施、评估和测试，尽管绝大多数教师认识到跨文化交际能力的重要性，但在实际教学过程中仍然停留在语言层面，关于如何对待外语教学中的文化教学，如何具体实现大纲中规定的教学原则等实质内涵都非常模糊。大部分教师认为实施文化教学的困难在于没有接受过文化教学培训，缺乏理论知识和教学方法指导（63%），语言教学任务繁重，顾不上文化教学（60%），文化内容庞杂，难以全面系统教授（60%）以及学生认为提高语言能力比文化能力更重要（54%）。许多教师在访谈中也表示，在高考压力下，他们没有精力和时间进行文化教学。最主要的是高考试卷中涉及到文化层面的内容相对较少，这一点导致他们几乎放弃文化教学。还有教师表示，文化错综复杂，涵盖面太广，无从下手。教师在文化教学和培养学生跨文化交际能力上无疑起着至关重要的作用，因此对教师进行系统培训可以解决他们的困惑。同时，缺乏合适教材和良好教学环境也是文化教学实施的拦路虎。可见，教师、教材以及教学环境，任何一方的缺失都会制约文化教学。

关于58份学生问卷的分析结果，55%的学生认为语言与文化关系密切，52%的学生基本同意各国文化没有优劣之分，但是有34%的学生对文化教学不太感兴趣，这与张红玲（2001）和胡超（2005）对大学生的调查结果有差异，绝大部分大学生对文化教学比较感兴趣。令人欣慰的是，84%的学生表示赞成文化教学对外语教学的重要性。可见，由于文化教学自身的随意状态同样导致学生们各异的态度。因此，逐步培养中学生学习文化的兴趣非常有必要。为了了解中学文化教学现状的真实情况，学生们被问及教师在课堂上是否进行文化教学时，结果是：59%的学生认为教师很少进行文化教学，29%的学生教师说有时进行文化教学，这与对教师的调查结果比较一致。从学生对英美国家文化的了解途径可以看出，电影、广播或电视节目及中文书籍刊物是获取信息的主要渠道。这与学生希望教师采取的学习文化的方式基本一致：80%的学生希望通过多媒体，如电影、录像、图片、vcd、internet等补充课堂文化教学的内容；43%的学生希望通过讨论、角色扮演来学习文化知识。这无疑证实以学生为中心的教学模式更受学生欢迎，而信息技术的使用则使得教学变得更加灵活。

3 总结及启示

  结果表明，这4所高中英语教师整体的跨文化敏感度处在较好的状态。在具体5个层面，差异认同感最强，其次是交际参与度、交际愉悦感、交际专注度、交际信心最弱。这与教师缺少跨文化培训和跨文化实际交际经验关系密切。但是在实际教学过程中，文化教学并没有得到应有重视，以教师为中心的传统教学方法仍然是中学英语教学的主流。由于缺乏系统的文化教学、评估和测试，绝大多数教师在实际教学过程中仍然只是停留在语言层面。文化内容的庞杂、高考的压力、语言教学任务的繁重等都是导致这一现状出现的原因。

参考文献

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篇5

一、 语用失误与跨文化交际

（一）国外研究现状

语用能力一词是在语言能力和交际能力之后提出的一个重要的术语及概念，在教学中早已被广泛使用，但是人们对语用能力的理解和解释并不完全一致。诸多语言学家对语言能力、语言行为、语用能力及它们之间的关系都有阐述。1965年，Chomsky首次对“能力”（competence）和“表现”（performance）这两个重要的概念做了严格的界定，他认为“能力”指说话人和听话人的内在语言知识（或称内有语法），与语言的实际使用（即表现）无关。后来的语言学家则研究得更具体，Widdowson（1989）认为：“能力”有两个组成部分：知识和技能。这两个组成部分和Hymes的两个参数相对应：语法能力（the parameter of possibility）和语用能力（all the other parameters）。英国学者Nattinger等（1992）则反对Widdowson（1989）把语法能力和语用能力看成是并列的组成部分，他们认为，不应把语法能力和语用能力看成是并列的组成部分，应把语法能力和语言表现看成是一个连续体，语用能力知识只是这一连续体中的任意一点。语用能力是语法的延伸，涉及的是语言使用的规则，不仅包括正确的使用语法规则组词造句的能力，而且包括语言形式在一定语境下正确使用的能力，指学习者在一定语境下创造语法正确的语言表达形式，贴切表达语义或利用语法知识，准确领悟其功能意义的能力（洪岗，1991）。

很多学者都意识到提高语用能力的重要性，对我国的英语教学而言，由于我国英语教学受到传统语言学、结构主义语言学和转换生成语法的影响，偏重于语音、词汇和语法的语言形式教学，单纯的语言技能训练和机械的句型操练充斥课堂，学生虽然掌握了不少语言知识，具备了一定的语法功底和口语表达能力，但实际交际能力不强，使得在实际使用中，不少交际者经常出现言语和非言语行为不得体的失误，导致出现冲突或误解（钱冠连，2003）。要提高语用能力，就要减少语用失误，因为语用失误可以反映语用能力的强弱。语用失误越少，语用能力就越强。对言语使用失误的研究始于英国兰彻斯特大学的学者Jenny Thomas等。Thomas（1983）将文化不同的交际者在交际过程中因未能准确及时地理解话语的隐含意义而导致的误解和冲突现象定义为语用失误。她认为：不同文化背景的人们在交际时发生的语用失误是语用规则迁移所造成的。

（二）国内研究现状

就语用失误的成因而言，国内学者大都归结于文化差异、母语文化因素和语用规则迁移。在跨文化交际中，由于一方（或双方）对另一方的社会文化传统缺乏了解，交际双方各持不同的文化观点参与跨文化交际，从自己的文化角度揣度其他文化背景的人，结果两种文化观念不能相互融合，当发现与自己的预期不同，就会产生文化冲突，出现不恰当的言行。吕文华（1993）认为：“由于学生的母语语用规则和文化因素是自幼习得的，已是他们的思维方式和行为准则，对学习和使用外语会形成干扰。”戴炜栋和张红玲（2000）指出：“文化迁移是指由文化差异引起的文化干扰，它表现为在跨文化交际中或外语学习时，人们下意识地用自己的文化准则和价值观来指导自己的言行与思想，并以此为标准评判他人的言行和思想。”文化迁移往往导致交际困难、误解，甚至仇恨。跨文化交际中文化差异和文化因素也是导致语用失误的主要原因之一（曹春春，1998）。

基于以上的研究，国内越来越多的学者意识到要提高语用能力，减少语用失误，就应该在英语学习中贯穿文化教学和文化差异的教育，更多的人意识到文化教学的重要性和必要性，我们应该把文化教学融入英语教学中。韦庆春（2006）提出：“只有了解语言的文化背景，了解文化差异，充分认识并重视文化差异，增强跨文化交际，才能真正提高学生学习语用的素质和语用能力。”于利伟（2010）提出，语言和文化的关系密切，语用不能脱离文化存在，我国的外语教学应该一改只重视语言形式的教学，重视外语国家文化背景的教学，忽略文化背景知识则无法准确运动这种外语，即语用能力大大降低。

二、跨文化敏感度

（一）国外研究现状

跨文化敏感度是一个多层面概念，它“包括六个要素：自尊、自我监督、思想开放、移情、交际参与度和理性判断”（Chen&Starosta 2000：1-15）。对于文化敏感度的研究，有R.Hanvey和Bennett对文化敏感度的阶段分类，K.Cushner创建了跨文化交际敏感度目录表。根据陈国明和Starosta的理论，跨文化交际能力由跨文化意识、跨文化敏感度、跨文化技巧组成，其中跨文化敏感是连接跨文化意识和跨文化技巧的核心因素，只有对异国文化有正确的情感倾向，才能激发相应的文化意识，从而在跨文化交际中运用正确的交际技巧，进行有效的交际行为。对跨文化敏感度的研究，被认为是提高跨文化交际能力的起点（毕继万，1999）。

Bronfenbrener，Harding和Gallway是最早提出敏感度（sensitivity）的学者，他们认为，对本国文化和对个体差异的敏感是两个重要的交际能力。Hart，Burks，Carlson和Eadie把敏感看做日常生活中经常用到的思维模式。自1992年以来，各种测量方法开始出现，但由于缺乏信度和效度，往往不被采纳。直到1998年，在其跨文化敏感的发展模型的理论基础上，Bennett和Hammer发展了跨文化发展测量问卷（Intercultural Development Inventory），成为较为有效的测量方法，在美国、亚洲和欧洲广为应用。（Chen和Starosta 1997：1-16）。Bhawuk和Brislin开发了跨文化敏感度目录（ICSI），用于测量个人主义和集体主义两种文化的跨文化敏感度（Chen和Starosta 1997：1-16）。然而，这份调查问卷的信度和效度均遭到专家的质疑。Chen&Starosta（1997）认为跨文化敏感 （Intercultural Sensitivity）与跨文化交际能力两个概念一直混淆不清，两者缺乏清晰的界限。基于前人的研究成果，他们对跨文化交际能力和跨文化敏感进行了反复研究，认为跨文化交际能力包括认知、情感和行为三个层面。跨文化敏感这一概念即指跨文化交际能力的情感层面。因此，将跨文化敏感定义为：人激发自己理解、欣赏并且接受文化差异的主观意愿。这一概念应限制在情感层面上。跨文化敏感作为一个独立的概念，包含以下六个因素：自尊、自爱（self-esteem）、自我监控（self-monitoring）、思想开明（open-mindedness）、为他人着想（empathy）、参与交际（interaction involvement）和理性判断方式（non-judgment）。根据六个要素组成的概念框架，采用因子分析法，Chen和Starosta开发出测量跨文化敏感度的专用量表――ISS，这一量表的效度和信度都达到了比较理想的水平（邵思源，2011）。

Chen和Starosta认为，跨文化敏感度较高的人与来自不同文化背景的人沟通时，具有良好的自我评价意识（self-esteem），能更快地适应陌生的环境，更乐观地看待压力和挫折，更从容地应对跨文化交际过程中出现的各种文化差异。根据以上对跨文化敏感这一概念的定义，Chen和Starosta首先设计了73个利克特量表来测定跨文化敏感的六个特点。他们在留学美国的国际学生中收集到数据后，使用因子分析的方法，减去因子负荷值在0.5以下的49个问题，然后用保留下来的24个问题组成量表，并在这一群体中再次进行有效性和可靠性测试，最后于2000年在杂志Human Communication上发表了该研究所采用的跨文化敏感量表（Fritz，Mllenberg&Chen 2002：165-176）。随后，Wolfgang Fritz和Antje Mllenberg采用了此跨文化敏感量表，对541个德国学生进行了测评，研究结果证明，Chen和Starosta设计的跨文化敏感度量表具有有效性和可靠性，并适用于各种文化。

（二）国内研究现状

跨文化交际从上世纪的八十年代开始被引入到中国，到目前为止，已经出版了相关内容的著作和教材几十部之多，有2000多篇文章在学术期刊上发表。司联合（1998）提出：“文化教学指与人们交际或外语教学有关的文化知识的传授，也就是研究两个社会文化的相同和差异之处，使学生对文化差异有较高的敏感性，并把它用于交际中，从而带来圆满成功的交际。当学生了解了更多的中西方文化差异后，他们就不会有头晕目眩的感觉，而会把文化差异的敏感性成功用于交际中。”司联合更提出语用能力与文化差异敏感性的关系，文化差异的敏感性高低和语用能力的强弱成正比。隋晓荻和潘丽探讨了文化背景对语言交际的影响，采用了1992年Bhawuk和Brislin的跨文化敏感度目录（ICSI）（孙亚，2002）。周杏英（2007）采用了Chen和Starosta的跨文化敏感度量表，对大学生跨文化敏感度进行了水平测试。像这样的对跨文化敏感度的测试还有很多，这在后来的邵思源（2011）等人的《一项对高中英语教室跨文化交际敏感度的调查》一文中也体现出来。

三、结语

我们要提高学生使用语言的能力，就要从文化教学入手，提高学生的跨文化交际能力和跨文化敏感度。文化教学指与人们交际或者外语教学有关的文化知识的传授，即研究两个社会文化的相同和差异之处，使学生对文化差异有较高的敏感性，并把它们用于交际中，从而带来圆满的成功的交际。跨文化敏感度作为反映跨文化交际能力的重要指标，在跨文化交际能力培养体系中备受关注。对其他文化的敏感，是成功进行跨文化交际的首要条件，因此培养跨文化敏感通常被视为提高跨文化交际能力的第一步。 跨文化敏感的测量是跨文化交际培训的首要步骤，作为跨文化交际能力的重要组成部分，一定的跨文化敏感度对于成功的跨文化交际起着至关重要的作用。因此，培养跨文化敏感度是提高跨文化交际能力的重要途径。

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中图分类号：G115 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.09.087

An Analysis of the Intercultural Sensitivity of

Chinese Middle School Students

ZOU Min

（School of Foreign Languages and Literature， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract Intercultural sensitivity is an important part of intercultural communication. The research adopted Chen & Starosta's （2000） Intercultural Sensitivity Scale to investigate the current situation of Chinese middle school students' intercultural sensitivity. The results suggested that Chinese middle school students' intercultural sensitivity is at a medium level， with high interaction attentiveness and interaction engagement but low interaction enjoyment， respect for cultural difference and interaction confidence. Meanwhile， students who have been to foreign countries or have a good command of English perform better than other students in terms of intercultural sensitivity.

Key words intercultural sensitivity; English proficiency; middle school students

0 引言

在经济全球化的背景下，世界各国间的交流日益频繁，跨文化交际的需求也随之增加。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和竞争的国际化人才”。初中时期属于基础教育的重要组成部分，是为培养国际化人才打基础的重要阶段。为此，教育部颁发的《英语课程标准》中明确指出，要培养具有创新能力和跨文化交际能力的人才，提高国家的国际竞争力和国民的国际交流能力。①跨文化交际能力的培养可见一斑。跨文化敏感度作为跨文化交际能力的重要部分，对跨文化交际的顺利开展有着十分重要的作用，对中国初中学生跨文化敏感度的调查也就显得十分必要了。

1 跨文化敏感度

Bronfenbrener，Harding和Gallwey最早提出了“敏感度”（sensitivity）一词，指出对本国文化和个体差异的敏感性是两项重要的交际能力。Bhawuk 和 Brislin 对跨文化敏感度的研究做出了重要努力，认为跨文化敏感度（intercultural sensitivity）表示人们对待文化差异和对其他文化背景中人们观点的反应，具有开放的思想和灵活的变通性，并设计了问卷Intercultural Sensitivity Inventory（ICSL）以测量个人主义和集体主义两种文化的跨文化敏感度。②Bennett（1993）指出，跨文化敏感是一个从民族中心主义（ethnocentrism）到民族相对主义（ethnorelativism）的发展变化过程，包括了否定、防御、最小化、接受、适应和融合六个阶段，即DMIS（Developmental Model of Intercultural Sensitivity）模型。③同时，Hammer，Bennett和Wiseman明确了跨文化敏感度作为“辨别和体验相关文化差异”的涵义，并发展了跨文化发展量表（Intercultural Development Inventory，IDI）。④

跨文化敏感度与跨文化交际能力联系密切，跨文化敏感度有利于跨文化交际的顺利开展，④⑤但两者却又经常混淆。在前人研究的基础上，Chen & Starosta对跨文化交际能力和跨文化敏感度进行了深入探讨，指出跨文化交际能力包括认知、情感和行为三个方面，跨文化交际能力的情感层面就是跨文化敏感度。⑥⑦跨文化敏感度高的人既有被别人了解和欣赏的渴望与需求，也能够接受跨文化交际中的文化差异。同时，跨文化敏感度本身也是一个多维度的概念，⑧⑨包含以下六个情感因素：自尊自爱（self-esteem）、自我监控（self-monitoring）、思想开明（open-mindedness）、同理心（empathy）、参与交际（interaction involvement）和理性判断 （suspending judgment）。⑦

跨文化交际学自上世纪80年代介绍到中国以来，获得了较大的发展。⑩目前，中国学者对跨文化敏感度的研究大致可以分为以下四类：一是调查中国大学生（英语专业和非英语专业）、高中生、外语教师或者留学生的跨文化敏感水平现状; 二是调查影响中国学生跨文化敏感度水平的因素; 三是研究跨文化敏感度与跨文化交际能力的关系; 四是对跨文化敏感度的培养。 虽然中国学者对跨文化敏感度已有较多的研究，但基本没有涉及初中学生的研究。本研究在前人研究的基础上，采用Chen & Starosta对跨文化敏感度量表调查中国初中学生的跨文化敏感度现状，并考察跨文化敏感度与出国经历和英语水平的关系。具体研究问题包括：

（1）中国初中学生的整体跨文化敏感度现状如何？（2）跨文化敏感度是否与学生的出国经历有关？ 如果有，有何具体体现？（3）跨文化敏感度是否与学生的英语水平有关？如果有，有何具体体现？

2 研究方法

本调查采用Chen & Starosta设计的跨文化敏感度量表对北京市某重点中学初一年级的两个班级（F班和S班）的学生进行了跨文化敏感度的测量。F班为该校初一年级英语实验班，由37人构成，其中女生28人，男生9人，学生小升初的英语成绩优异，学生的总体英语学习能力较强。S班为普通班，由40人构成，其中女生22人，男生18人，大部分学生的英语基础不是很扎实，少量学生基础非常薄弱。两班中均有部分学生有出国经历。

结合实际需要，我们对Chen & Starosta 的跨文化敏感度量表作了部分改动。更改后的量表共含22个五点量表选项，对跨文化敏感度五个维度的变量进行测定，即：交际参与度、差异认同感、交际信心、交际愉悦感和交际专注度。学生的跨文化敏感度是各维度分数的平均值。该问卷于2015年1月由两个班级的英语老师统一发给学生完成，F班收回有效问卷37份，S班收回有效问卷40份，共计77份。

3 研究发现

本研究主要是调查中国初中学生的跨文化敏感度，此部分将分别呈现学生跨文化敏感度的总体情况、跨文化敏感度与出国经历、跨文化敏感度与英语水平的关系。

3.1 中国初中学生跨文化度总体情况

同周杏芳（2007）的研究，学生的跨文化敏感度是将所有选项的分数相加，满分为110分，分数越高，其跨文化敏感度的程度越高。该研究中，学生的平均分为81.17，若按照通常优秀、良好、中等、合格、不合格的评定标准，此分数属于中等水平，这与中国大学生的调查结果类似（周杏芳，2007）。

同时，从学生跨文化敏感水平总体情况来看，40.26%学生的分数处于80～89分，19.48%学生的分数处于70～79分，即大部分学生（59.47%）的跨文化敏感度属于中等水平;有19.48%的学生属于优良水平，而20.78%的学生跨文化敏感度偏。

跨文化敏感度量表的22项陈述反映了跨文化敏感的五项因素，但由于各因素的测评项目不均等，不具有直接的可比性。因此，研究者在比较前对数据进行了处理，使其都为5分制，具有可比性，学生跨文化敏感度五项因素分析详见表1。

如表1所示，初中学生的交际专注度和交际参与度都优于交际愉悦感、差异认同感和交际信心。即大部分初中学生已经有在跨文化交际过程中理解对方所传递的信息，并做出有效回应的意愿，也愿意参与到跨文化交际过程中，但他们对文化差异的认可与尊重仍然有所欠缺，在跨文化交际过程中体验到的愉悦程度和自信程度都还略显不足。

综上，中国初中学生的跨文化敏感度整体处于中等水平，交际专注度和交际参与度较高，而交际愉悦感、差异认同感和交际信心略低。这可能与当今外语教学的教学方式和课程设置有关。中国外语教学和测试的重心仍然停留在听、说、读、写四大方面，而忽视了语言承载文化和历史的功能，忽视了对学生的文化知识和跨文化交际能力的培养。结果，学生对外国文化和本国文化的了解与认识容易出现偏颇。此外，交际法虽然在中国盛行多年，但语法教学仍然在当今的中学英语教学中占据着重要地位，课堂以老师输入为主，学生很少有机会进行真正意义上的外语交际和文化交际，大部分学生也很难有机会去体验异国文化，进行实际的跨文化交际。长此以往，学生的语言技能尚可，能基本理解来自不同文化的人的表达，但难免也会出现各种不和谐之处，感受不到跨文化交际所带来的愉悦感，也不能准确地在跨文化交际中进行自我评价，自信心不足。

3.2 学生的跨文化敏感度与出国经历

学生中有一部分学生有出国经历，为了解出国经历是否会对跨文化敏感水平产生影响，我们对其进行了独立样本T检验（表2）。

如表2所示，有出国经历的学生的整体跨文化敏感水平优于没有出国经历的学生。同时，有出国经历的学生在跨文化敏感度的交际参与感、差异认同感、交际信心、交际愉悦感的平均得分都高于无出国经历的学生，且两者在差异认同感和交际愉悦感两方面的差异达到显著水平。有出国经历的学生有更多的机会去体验异域文化，与来自不同文化的人进行跨文化交流，他们对异国文化及文化差异有更多的理解和尊重，也更愿意参与到跨文化交际中。同时，跨文化交际使他们感到愉快，也让他们更加自信。同时，无论是否有过出国经历，学生们的交际专注度都较高。

3.3 学生的跨文化敏感度与英语水平

由于F班和S班在初一入学时基本是按照学生成绩来划分的，F班学生的英语水平普遍优于S班，故本研究中直接以行政班级对学生的英语水平进行分组。为了解英语水平是否会影响学生的跨文化敏感度，我们对其进行了独立样本T检验（表3）。

如表3所示，F班学生的跨文化敏感水平整体优于S班。其中，F班学生的交际参与度、差异认同感、交际信心和交际愉悦感都高于跨文化S班，只有交际专注度一项略低于S班，但差异都未达到显著性水平。这说明英语能力水平的高低对跨文化敏感度有所影响，这与以往研究结果类似。英语水平高的学生对跨文化敏感水平较高，他们能更容易、更轻松地理解对方的语言，也更愿意使用外语，能从交际中获得乐趣，对文化差异也表现出更多的理解和包容;而英语水平偏低的学生可能需要花费很大的力气和注意力才能听明白对方所说的话，而且总是避免多讲话，在跨文化交际中体验到的乐趣以及自信也就自然更少了。

4 结论与启示

通过使用Chen & Starosta （2000） 设计的跨文化敏感度量表测量初中学生的跨文化敏感度，本研究发现：中国初中学生的跨文化敏感度整体处于中等水平，交际专注度和交际参与度较高，而交际愉悦感、差异认同感和交际信心略低;同时，学生的出国经历（跨文化经历）和英语水平会影响他们的跨文化敏感度。有过跨文化经历和英语水平更高的学生在跨文化敏感整体水平、交际参与度、差异认同感、交际信心和交际愉悦感都高于其他学生。

结合以上研究发现，笔者对中国的初中英语教学提出以下建议。第一，学生的整体跨文化敏感水平只处于中等水平，与学生个体有直接的关系。学生或许是在跨文化交际的过程中没有摆正心态，正确对待文化差异，或者是学生本人交际信心不足，容易出现交际焦虑情绪，不能充分体会到跨文化交际和语言、文化学习的乐趣。所以在日常教学中，教师应该多关注学生个体在跨文化交际认知和情感上的问题，帮助他们正确认识跨文化交际和文化差异，体验其中乐趣。第二，学生的跨文化体验和英语水平会影响学生的跨文化敏感度，所以学校和英语教师应该尽可能地为学生提供真实、自然的跨文化交际环境和活动，让学生有更多的机会与不同文化背景的人交流，体验跨文化交际，提升英语水平，提高跨文化交际的信心和愉悦感。第三，学生的文化储量较少，对文化差异的敏感性和兴趣都有待提高。中国的英语教学仍然更加注重语言知识的讲授，忽视了文化知识的传递，未能充分激发和培养学生对文化学习和文化差异的兴趣和敏感性，所以学校可以尝试多开设一些学生感兴趣的文化课程，教师也需要在课堂上注意文化知识的传授，通过小说、戏剧、影视、音乐等文本和视频引导学生关注文化知识，并将其与母语文化进行比较，提升学生对本国文化和外国文化的分析力和鉴赏力。第四，作为跨文化交际能力的重要部分，跨文化敏感度是连接跨文化意识和跨文化行为的关键环节。只有对异国文化有正确、合理的认知及情感和态度，掌握文化异同，才能进行有效地跨文化交际。所以，无论是学生、家长、教师、学校都应该从小就重视培养学生的跨文化敏感度。

同时，本研究也存在以下局限性。一方面，本研究只分析和调查了学生的跨文化敏感度现状，缺少横向和纵向比较，不能充分体现出中国初中学生的跨文化敏感度整体现状，也不能体现出其变化发展情况。另一方面，本研究中的被试是同一学校的初一年级学生，抽样的代表性不强，学生英语水平及跨文化经历的区分性不太强。

注释

① 教育部.义务教育英语课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

② Bhawuk， D. P. S. & Brislin R. W. （1992）.The measurement of intercultural sensitivity using the concepts of individualism and collectivism[J].International Journal of Intercultural Relation， 1992.16（4）：413-436.

③ Bennett， M. J. Towards ethnorelativism： A developmental model of intercultural sensitivity. In R. M. Paige （Ed.）， Education for the intercultural experience [M]. Yarmouth， ME： Intercultural Press， 1993：21-71.

④ Hammer， M. R.， Bennett， M. J.， & Wiseman， R. Measuring intercultural sensitivity： The intercultural development inventory. International Journal of Intercultural Relations， 2003（27）：421-443.

⑤ 胡艳.大学生跨文化交际敏感度调查[J].外语界，2011（3）：68-73.

⑥ Chen， G. M. & Starosta， W. J. A review of the concept of intercultural sensitivity [J]. Human Communication， 1997.1（1）：1-16.

⑦ Chen， G. M. & Starosta， W. J. The development and validation of the intercultural communication sensitivity scale [J]. Human Communications ，2000：1-15.

⑧ 彭世勇.国籍与职业对跨文化敏感度的影响[J].浙江大学学报（人文社会科学版），2006.36（1）： 74-80.

⑨ 彭世勇.跨文化敏感：英语专业与非英语专业学生对比[J].宁夏大学学报（人文社会科学版），2007.29（1）：171-176.

⑩ 周杏英.大学生跨文化敏感水平测评[J].山东外语教学，2007（5）：62-66.

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学好外国语言是当今全球化语境的环境下的大势所趋，不同文化背景的人们进行有效交际的首要条件是必须了解并熟知外国文化，并且在此过程中体验并比较本国文化与外国文化之间的不同特点，使得自己不断丰富和完善，具备交际过程中必要的语言能力和跨文化交际能力。我国的外语教学道路曲折并经历了一系列的改革，但是教学效果却始终不尽人意，长时间的培训过后，大多数学生存在的问题还是语言能力强，语言技能熟练，但严重缺乏社会文化能力和跨文化交际能力，民办高校英语教学就中此现象尤其严重。通过长时间深入细致的研究我们发现，这种情况出现的最主要原因之一就是我们忽略了文化在外语教学和实际交际中的重要性，加之外语教学界还没有形成一个具备自身特色的且成熟的跨文化的外语教学模式，尤其是有针对性的跨文化英语教学模式。另外，学校系统评估文化能力的手段和标准还不够完善，涵盖跨文化交际项目的大学英语教学大纲也不够标准，教师和学生普遍缺乏跨文化交际意识，跨文化交际英语教材匮乏。

从最早的单纯的传授语法知识，培养阅读能力，发展到强调模仿和重复，并按照幼儿习得母语规律，逐渐训练学生外语的听说能力；再到以学生的认知能力为前提，综合培养学生的外语应用能力或交际能力，像这样以培养外语人才为目的的语言教学已经持续了一百多年，现在正逐步进入到以语言和文化作为基础，把培养学生的社会文化能力和跨文化交际能力作为重点的阶段。现存的我们比较熟知的语言教学法有五种，即翻译法、直接发、听说法、认知法、交际法，它们是比较系统的二十余种语言教学法中最具影响力的方法，这些教学法的目的大都是传授语言知识和培训语言技能，它们虽然在不同时期为语言教学做出了巨大贡献，但是都忽略了文化方面的因素。就目前来看，国内外对文化教学研究得不少，但研究对象大多集中于国办高校，而有关民办高校非英语专业本科生这一特殊的群体的文化教学的相关研究并不多见。根据实际教学经验，以及对民办高校非英语专业本科生的有关社会文化知识水平现状的调查发现，这些学生社会文化知识水平相对较低，跨文化交际能力不高，因此对基于跨文化交际的民办高校英语教学模式的研究越来越重要。

民办高校本科生大部分同学很清楚西方文化知识导入对英语学习的重要性，对此也很感兴趣；但是他们对西方文化知识和跨文化知识了解得太少，不知该如何应对文化冲击的现状，在民办高校大学英语教材中涉及中西文化差异内容的语篇也不是很多，民办高校本科生大学英语教师都能认识到西方文化知识导入在英语语篇教学中的重要性，但是他们在英语课上不经常导入西方文化知识，对有效导入西方文化知识的途径不是很熟悉，最后还有就是大部分教师缺少国外留学以及文化知识导入的相关培训。跨文化交际研究成果的最高价值体现在外语教育和与其相关的其他方面。外语交际实际上就是跨文化交际，在此过程中我们认识到跨文化交际的语言教学离不开文化因素，是否具有文化认知能力和跨文化交际能力也逐渐成为衡量现代外语人才的重要标准。同普通高等院校外语教学一样，民办高校外语教学也经历了三个主要阶段，它们分别是注重阅读能力的培养的阶段，注重交际能力的培养和关注跨文化交际能力培养的阶段，在这些阶段过程中也形成很多教学方法，如文化知识传授法和文化过程教学法，还形成了诸如外国文化模式、跨文化模式、多文化模式和超文化模式等教学模式。

跨文化交际的过程中，参与者自身都带有自己的文化习俗，交际中很容易引起误解或是冲突，甚至导致交际的失败。民办高校教授外语有其自身的理想目标，就是让学生能够了解并掌握一定的跨文化交际学原理，并在此基础上使用所学语言在目的语的文化语境中找到符合对方文化习惯的方式进行交际，进一步培养学生进行跨文化交际的能力。总体来说，基于跨文化交际的民办高校英语教学模式的研究，不仅为今后对民办高校英语教学模式的研究提供了新的视角，还可以帮助我们了解民办高校本科生社会文化知识的现状，促使英语教师在实际教学中注重文化导入，与此同时，它也可以积极促进学生的语言学习，培养学生文化学习兴趣，了解中西方文化的差异，进一步培养他们的跨文化交际能力。

作者：丁磊 许可新 单位：长春大学旅游学院

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中图分类号：F529.3 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2015）20-0150-02

随着国际旅游岛建设的不断深入，海南旅游业蓬勃发展。多元化的游客构成为国际化的导游服务工作提出了跨文化方面的挑战：价值观、、文化认知、语言及习俗方面的差异。对于涉外导游人员来讲，具备较强的跨文化交际能力显得尤为重要。因此，探索目前海南省涉外导游从业人员的跨文化交际能力情况，发现跨文化旅游服务中存在的问题以及思考如何提升其跨文化沟通能力对于海南国际旅游岛的建设具有非常重要的意义，也正是本文研究的焦点。

一、概念界定与理论基础

跨文化交际（Intercultural Communication）指本族语者与非本族语者之间的交际，也指来自不同语言和文化背景的人们之间的交际行为[1]。跨文化交际的能力可分为交际能力和跨文化能力。交际能力包括：语言能力、语用能力和策略能力。三者相互联系，相互制约，协调工作。跨文化能力包括：对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性。导游人员，常简称导游（Tour Guide），是指依照《导游人员管理条例》取得导游证，接受旅行社委派，为旅游者提供向导、讲解及相关旅游服务的人员[2]。导游人员分为中文导游和外语导游。本文中涉外导游指的是取得外语导游证，为国外游客提供旅游服务的人员。涉外导游的跨文化交际能力不仅包括其外语语言表达能力，而且涉及对来自不同文化背景的国外游客的跨文化服务能力。

Young Yum Kim的跨文化交际理论是本文的理论基础。Kim认为，跨文化交际能力具有三分模式，即认知能力、情感能力和行为能力[3]。认知能力主要指交际者对言语和非言语行为进行编码和解码的能力；情感能力包括适应动机、身份弹性和审美情绪三方面内容，要求交际者具有跨文化交际意识、尊重其他文化、克服民族中心主义、种族主义等交际障碍的能力[4]；行为能力指交际者面对不同文化背景的个人或者群体能够进行有效沟通的能力，包括技术能力、协同一致能力和应变能力三方面内容。在本研究中，涉外导游的跨文化交际能力将主要从认知、情感和行为三个方面的框架下进行调查分析，具体将涉及外语语言表达能力、非言语交际能力、跨文化敏感性、对待文化差异的态度、跨文化行为应变能力等，以期探索发现海南省涉外导游目前的跨文化交际能力现状。

二、海南省涉外导游跨文化交际能力现状调查

为实现探索海南省涉外导游目前的跨文化交际能力现状这一研究目的，笔者设计了一份包含15道题目的调查问卷，问卷包含两部分内容，一是调查对象的基本情况；二是从认知、行为和情感三个层面考察调查对象的跨文化交际情况。该问卷的研究对象为海南省目前已经从事导游服务工作的在岗56名涉外导游人员，含英语导游32名、俄罗斯导游15名、韩语导游6名和日语导游3名。其中女性居多，占71.4%的比例；年龄多集中在20―35岁之间，占82.1%的比例；从业年限多集中在1―2年以内，占73.2%；多为兼职人员（67.9%），部分人员（57.1%）曾接受过跨文化交际培训。

除以上基本情况外，针对其跨文化交际情况，该问卷采用里克特五级量表，分别为：“5=非常同意”、“4=同意”、“3=不一定”、“2=不同意”、“1=非常不同意”。平均分是指根据五级量表中的分值（5―1分），针对每一个跨文化交际能力项目，所有56份调查问卷全部统计后的平均值。该平均值用来与五级量表中的同意程度相比较，以评估所有调查对象整体的跨文化交际能力程度。调查发现海南省涉外导游在认知、情感和行为方面的平均分如表1。

表1 海南省涉外导游跨文化交际能力现状调查

由表1数据可知，平均分低于3分（3=不一定）的跨文化交际能力项目主要分布在问卷的第3题（2.78）、第4题（2.42）、第12题（2.86）和第14题（2.45），也即海南涉外导游的跨文化交际能力弱项分布在认知和行为两个方面。具体主要体现在认知方面，对不同思维方式价值观及风俗习惯等文化差异的识别能力以及对非言语行为的理解能力上；在行为方面上，无法有效使用身势语、空间距离等非言语行为进行有效沟通以及在跨文化情境中，缺乏随机应变处理文化沟通障碍的能力。在情感方面，平均分高于4分（4=同意）的有两项，其他均高于3分，说明海南涉外导游均具备基本的跨文化交际意识、能够从情感角度尊重他者文化、克服民族中心主义、种族主义等交际障碍的能力。此外，在外语语言认知和行为能力方面（第1题和第11题）平均值均高于4分，表明他们在语言技术使用上能力不错，较好地满足涉外旅游服务的语言要求。但总的来说，跨文化交际能力的障碍主要集中在对外国游客的包含思维方式、价值观、风俗习惯以及非言语沟通在内的文化差异掌握不够，导致其在跨文化行为中，无法随机应变灵活处理跨文化交际障碍。

三、提升涉外导游跨文化交际能力的对策分析

根据调查发现海南省涉外导游在认知和行为层面的跨文化交际能力的弱项，针对海南旅游发展的实际所需，笔者特提出以下对策。

1.细化岗前培训内容，模拟跨文化情景体验。从课堂获得的书面化语言知识，以及与现实跨文化语境相差甚远的文化知识无法满足涉外旅游服务的需要。因此，旅游经营者对涉外导游进行全面细致的岗前培训显得尤为重要。跨文化培训内容不仅要包括本国文化、旅游目的地文化、旅游者文化以及其间的文化差异，而且要有针对性地进行会话策略、礼貌策略、言语行为策略等语用策略的训练。训练方式除短期集中培训外，还可以采取涉外导游定期轮流主讲，团队相互分享跨文化案例分析的方式开展循序渐进以及传帮带的培训方式。为避免在赞扬、邀请、拒绝、待客、餐桌礼仪等方面的语用失误，定期开展模拟跨文化情景体验训练，进行小组分析讨论，不断从实践中学习并应用跨文化交际策略。

2.利用新媒体科技，开发涉外导游自服务模式。在具备跨文化知识的基础上，涉外导游自身可通过新媒体科技，如微博、微信、APP软件等新媒体技术，开发出能即时服务涉外导游群体的新模式。例如，开发设计除针对海南省涉外旅游实际的APP软件，海南省涉外导游可注册，不仅学习文化差异知识、操练跨文化情境交际语料，这样能减少集中培训带来的时间和金钱成本，而且能够根据自己所需，选择不同难度和层次的训练材料进行即时自我服务，满足不同涉外导游的需求，可重复利用率高。此外，建立海南省涉外导游微信群可使它们在虚拟空间即时分享自己遇到的成功案例或交际障碍，群友们可相互分析讨论，在实践中提升跨文化交际认知和行为能力。

结语

跨文化交际能力对于涉外导游服务质量的提高至关重要。该研究调查研究发现，海南省涉外导游服务人员在外语语言能力和对异域文化的情感认知方面具备一定的优势，但其对不同思维方式、价值观及风俗习惯等文化差异的识别能力以及对非言语行为的理解和行为能力是弱项。针对这一情况，文中提出细化岗前培训内容，模拟跨文化情景体验；利用新媒体科技，开发涉外导游自服务模式这两项改进政策，以期为海南涉外导游跨文化能力的提升提供参考。

参考文献：

[1] 杜炜.导游业务[M].北京：高等教育出版社，2012：45-47.

[2] Kim.，Y.Y，Gudykunst.，W.S.Theories in Intercultural Communication[M].International and Intercultural Communication Annual，Vol.

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随着全球一体化进程的不断深入，跨文化交际能力变得日趋重要，大学生是否具备这一能力，将直接影响到我国较高层次的劳动力在经济全球化环境下的劳务市场上的就业竞争力。研究如何加强这一能力的培养，并将研究成果落实到教育教学的实践中去，已成为英语学习培养的一项刻不容缓的任务。

一、跨文化交际能力的构成

根据著名交际学家Gudycunst的理论，一个成功的跨文化交际者必须同时具备认知能力、情感能力和行为能力。我国跨文化交际学者贾玉新对Gudycunst的理论作出概括与引申，指出跨文化交际能力应至少由基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统和交际方略能力系统组成。跨文化交际能力具体表现为以一门国际性的语言（英语）为主要信息媒介，以具有不同文化背景的人士为对象，以商业、贸易甚至日常生活为内容的完成人际交流活动的能力。涉及国际贸易专业，还必须具有该专业中一定层次、领域内的专门知识或能力，并基本通晓国际行业规则。

二、当前学生跨文化交际能力的现状及其成因

当前学生的跨文化交际能力还相当不尽如人意，具体表现在：1.信息沟通能力不强，语言与非语言交际技能都比较薄弱；2.相互交往能力不高，对语言的社会功能与语言和情景的适应性感知模糊，对交往规则或语用规则基本不了解；3.不能灵活应用交际策略以避免交际中断；4.文化能力欠缺，既缺乏对他国文化包括西方文化的相当了解，又对本民族文化认识不足，因而缺乏对文化差异的敏感和宽容，以及处理文化差异问题的灵活性。造成学生跨文化交际能力不佳的原因是多方面的，除了中、小学基础教育中一些消极因素（如应试教育模式）对学生发展跨文化交际能力造成的负面影响外，现阶段的教育教学也有不可推卸的责任。分析起来，可归纳为以下几个方面：1.教育理念问题，过于强调工具性，忽视了人本性，在教育教学过程中没有培养学生跨文化交际能力的强烈意识；2.外语教学问题，未能有效提高学生灵活使用英语及其非语言手段进行跨文化交际的能力；3.在重视专业知识技能培养的同时，缺乏考虑商务英语人才应具有的国际人文修养与本民族历史文化修养，文化陶冶过弱，人文素养和思想底蕴不够深厚；3.缺乏培养跨文化交际能力的专门课程；4.没有实践性教学环节，不能充分和有效地利用涉外实践活动培养跨文化交际能力。

三、利用“模拟联合国”活动的实践性特点，培养学生跨文化交际能力

实践性教学可以使知识转化为能力、内化为素质。实践性教学可分模拟性实践教学与田野式实践教学两类。模拟性实践教学指以虚构跨文化交际的场景来进行教学。“模拟联合国”活动就是实践性教学的较好的典范。具体的“模拟联合国”跨文化交际的任务可以围绕商务活动来设计，比如建立贸易关系，进行商务谈判等。为了凸显培养学生跨文化交际能力的目的，可以将“模拟联合国”跨文化交际活动设计成“任务包”。每个“任务包”都包括两个要素，即交际对象与交际目的。交际对象涉及具体的文化类型、风俗习惯、文化禁忌、交际风格。为了使交际更有效，学生需要迅速调动自己平时学得的关于该文化的知识，调整好自己的交际行为与模式。如对该文化认识不足，比如对其最基本的风俗习惯、文化禁忌等方面一无所知，就要迅速通过各种渠道包括因特网进行了解，以避免出现文化休克。交际目的涉及交际手段，比如书面语与口语的选择，以及使用何种文体，需要使用哪些词汇与句型等。每个“任务包”中应根据具体的交际对象与目的设置若干跨文化交际的“障碍”，而学生通过各种手段逾越了那些“障碍”，就意味着通过模拟性的实践教学，知识转化成了技能，跨文化交际能力有了实质性的提高。

提升学生的跨文化交际能力，关系到我国较高层次的劳动力的素质，而且将直接影响到学生个人心灵的成长、人格的完满、人生价值的实现。在英语教学中能否注重学生跨文化交际能力的培养，还可以从教育教学能否贯彻以人为本的理念，能否坚持人本主义的原则这样的高度来认识。因此，英语教学必须进一步更新人才培养理念，在对学生进行专业的工具性能力培养的同时，要充分重视学生的人文教育，对教育的人本性予以足够的关怀，而想方设法提升学生的跨文化交际能力，正是在教育教学中重视人文性与关怀人本性的具体体现。

参考文献：

[1]戴炜华.言语行为和事件的跨文化语用研究[J].外国语，1998（6）.

[2]贾玉新.跨文化交际学.上海外语教育出版社，1997.

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进入21世纪以后，全球化、国际化和多元化的时代特征越来越明显。在外语教学界，广大师生越来越意识到语言能力远远不能满足他们的需求，培养学生用英语进行跨文化交际的能力成为大学英语教学的最终目的，而跨文化意识的培养是跨文化交际能力的前提和基础。近年来，跨文化意识的培养已普遍受到重视，然而效果却不容乐观。本文通过跨文化交际与外语教学的理论，指出了大学英语教学中跨文化意识培养的缺失的现状并加以分析；同时，指明了如何将跨文化意识带入外语教学，指导学生实现成功的跨文化交际。

一、跨文化交际与外语教学

跨文化交际是intercultura1 communicatiOn／crosS—cultural communication的中文译名，指不同的文化背景的人们之间的交际。作为一门边缘学科，跨文化交际的形成与发展跟人类学、心理学、语言学和传播学都有着紧密的联系。这种多学科的性质是跨文化交际的显著特点。许多学者把EdwardHall在1959年出版的《无声的语言》(TheSilentLanguage)视为跨文化交际的奠基之作。随后，跨文化交际的相关著作陆续问世。20世纪80年代初期起，我国语言学家逐渐意识到文化与语言的密可分，指出了跨文化交际对外语教学的重要性。

许多学者认为，学习外语不仅是掌握语言的过程，也是接触和认识另一种社会文化的过程。更近一步说，文化是跨文化交际研究的核心。广义上，它指人类在社会历史发展过程中所创造出来的物质和精神财富的总和；狭义上，它指人们的社会风俗习惯、生活方式等等。

二、跨文化意识培养现状及其分析

虽然跨文化意识的培养具有重要作用，但目前我国的大学英语教学的现状却并不容乐观。过去许多学校的外语教学由于受到传统教学法的影响，一直将培养学生的纯语言能力放在第一位，结果碰到需要用英语进行交际的场合，就会感到茫然和网惑。首先，在大学英语课堂教学中，教师只重视语言能力的传授和语言技能的训练，而忽视了对学生进行文化教学，导致学生将语法学习和词汇学习当作学习英语语言的全部。其次，教师普遍缺少教师技能培训。近年来，由于外语教学受到重视，英语教师的语言基本功能够得到保证，但是英语教师的能力培训还远远不够。虽然他们接受了教学实践的培训，但是受实习学校教学体制和教学方法的限制，很难体现新的教学理念和新的教学思想。再次，英语教师用英语进行跨文化交际的机会很少，其跨文化的敏感性不强，跨文化交际能力较弱。大体来说，我国英语教师的语言文化知识基本来源于本土，其对英语国家的文化了解甚少，因而其对学生进行文化教学足不够全面的。最后，受应试教育的影响，学生自身也很少意识学习外国文化背景知识对语言学习的重要性。

三、跨文化意识的培养的策略

鉴于非英语专业学生英语学习的现状和跨文化意识的重要性，我们应该遵循一定的原则，采取一定的措施和手段，积极有效地培养学生的跨文化意识。我国的束定芳先生提出了跨文化意识培养的原则，即适应性原则、阶段性原则、交际性原则和渗透性原则。适应性原则要求教师所提供的语言材料，导入的文化内容与英语学生所学的语言内容密切相关。阶段性原则是指文化教学应充分考虑学生的语言水平，认知能力和心理状态，采用由浅入深，由表及里的渐进教育方式，让学生充分了解所学文化内容的本质。交际性原则是指跨文化意识培养的目的是提高学生的跨文化交际能力，使文化通过语言的交流得到传递和沟通。渗透性原则强调培养跨文化意识的过程不仅是简单的教学灌输，而应该在语言的交流、情感的表达中体现出来。因此，按照以上原则，跨文化意识的培养可以通过以下方法进行：

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近年来，我国大力发展职业教育，不断提升职业教育育人能力，努力培养适合我国经济发展需要的高技能高素质人才。教育部出台《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（以下简称为《意见》），不断深化职业教育教学改革，努力提高人才培养质量。《意见》中明确提出：“加强人文素养教育，发挥人文学科的独特育人优势”[1]。外语教学理应在培养高职学生人文素养方面发挥主导性作用。目前，我国一直不断深化外语教学改革，经过多轮尝试，高职外语教学终于摆脱复制大学外语教学模式，逐步明确高职外语教学目标是提升高职学生的英语技能水平。可是，随着我国与世界各国在政治、经济和文化方面的密切往来不断深入，我们越来越迫切地需要具备专业技能又拥有国际视野的高技能型人才，而跨文化外语教学就顺理成章地成为解决高职学生人文素养问题的突破口。因此，本文旨在从高职学生人文素养和跨文化交际能力现状、跨文化外语教学对人文素养培养的重要性、跨文化外语教学原则与教学方法、教材编写与师资培训等四个方面来深入探讨跨文化外语教学和高职学生人文素养培养的可行性。

一、高职学生人文素养和跨文化交际能力现状

随着经济飞速发展，我国参与国际事务，与各国间的交往日益密切。2015年商务部的数据显示，2015年全国进出口总值24.58万亿元，其中，出口14.14万亿元，进口10.45万亿元，我国继续保持第一贸易大国地位，民营企业出口保持增长，成为出口的主力军。而我国高职学生就业渠道主要是企业，更确切地说是民营企业，因此，未来市场对高职毕业生的人文素养和跨文化交际能力有较高要求。首先，我们先明确两个概念，何为人文素养，何为跨文化交际，再来探讨我国高职学生人文素养和跨文化交际能力现状。

（一）关于人文素养和跨文化交际内涵

1．关于人文素养的内涵关于人文素养的内涵，在学界有不同的观点，例如，有“综合论”“学问论”和“根本论”等。概括其主要观点：一是“人文素质是由知识、能力、观念、情感、意志等因素综合而成”；二是“人文素质也称文化素质，包括语言文字修养、文学艺术修养、伦理道德修养、文明礼仪修养、政治理论修养、历史和哲学修养等，它是一个人外在精神风貌和内在精神气质的综合表现，也是一个现代人文明程度的综合体现。[2]”上述观点其核心就是“学会做人”———做一个有良知的人，一个有智慧的人，一个有修养的人。2．关于跨文化交际我国学者胡文仲在《跨文化交际学概论》中，认为跨文化交际指具有不同文化背景的人们之间的交际[3]。跨文化交际之所以在今天日益引起人们的注意，主要原因是由于交通工具的进步与通讯手段的发展使得不同国家、不同种族、不同民族的人能够频繁地接触和交往。而跨文化交际能力涉及多个领域，不同学者对这一概念从不同侧面进行了论述。例如，Bennett、Bennett&Allen认为跨文化交际能力包含三个层次含义：“超越民族中心主义思想的能力、善于欣赏其他文化的能力以及能够在一个或多个文化环境中恰当表现的能力。[4]”将“恰当”和“有效”作为评判跨文化交际表现的两个主要标准在跨文化交际学界已得到普遍的认可。

（二）高职学生人文素养和跨文化交际能力现状分析

近些年高职学生人文素养和跨文化交际能力不断得到职业教育专家和教学一线教师的广泛关注，然而通过问卷调查分析发现如下问题：高职学生对跨文化交际的认知程度整体较低；高职学生现有的跨文化交际能力整体水平较弱；高职学生对跨文化的敏感度较低，对不同文化的兼容性和适应性不足；教师对跨文化交际能力培养的自觉度较低[5]。另方面，高职生人文素养水平也不容乐观，高职学生存在着人文素养缺失、缺乏良好的人格修养、基础知识十分薄弱、缺乏理想与信念等问题[6]。根据高职教师们的反馈，高职院校缺乏培养学生人文素养和跨文化交际能力的意识和理念，大多数尚未开设专门的跨文化交际课程，高职教师缺乏人文素养和跨文化交际的知识和相关培训。这也是我国高职学生人文素养和跨文化交际整体薄弱的主要原因。

二、跨文化外语教学对人文素养培养的重要性

无论是教育部颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》还是《大学英语课程教学要求》，国家贯彻的指导文件中都明确指出英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性，教学目的是提高学生英语的交际能力，提高综合文化素养[7]。高职学生的人文素养主要体现在学习人类优秀的文化成果，体验文化内涵，内化个人品质，以求实现“学会做人”，做一个拥有正确的世界观，人生观、价值观的人。外语教学所具有的培养学生综合素质的潜力是基于语言、文化和交际三者之间相互依赖、相辅相成的关系，如图1所示。的大方框代表文化，它构成语言和交际的环境，任何语言的使用和交际活动都以文化为基础，同时反映文化。中间的椭圆代表交际，它以语言为主要渠道、文化为环境。内圈的小方框代表语言，语言是文化的重要组成部分，是交际的工具。语言、文化和交际之间的密切关系决定语言教学就是文化教学，外语交际就是跨文化交际，因此外语教学具有文化教学和跨文化交际能力培养的巨大潜力。语言的文化性质具体体现在两方面：语音、语法、词汇等语言形式本身蕴含丰富的文化含义；语言使用离不开文化环境。通过这两方面的论述，外语教学就是文化教学的结论更具说服力。由此可见，外语教学在培养高职学生人文素养和跨文化交际能力方面有着得天独厚的优势。外语教学的目的不仅使学生掌握一门语言，而且引导学生感悟以语言为载体的文化，提升学生文化意识的敏感度，不断内化自身人文素养。

三、跨文化外语教学原则与教学方法

目前，我国外语教学中普遍使用的教学方法有交际教学法、任务教学法、行动教学法和认知教学法等，遵循的教学原则是发挥教师在课堂教学中的主导地位，学生是英语学习活动的主体，应激发学生学习英语的兴趣。那么，相较于传统外语教学，跨文化外语教学方法有文化讲座、关键事件、文化包、文化群和模拟游戏等方法。教学原则和教学内容呈现出不同的特点，具体可以归纳如下。

（一）语言教学与文化教学融为一体

随着世界各国间人们往来日益密切，跨文化外语教学不仅是教授学生一门外语，而且要实现来自世界不同文化的人们有效沟通、消除误解、减少冲突，是跨文化外语教学的最终目的。语言是文化传递的载体，文化为语言学习提供背景舞台，只有语言和文化教学有机结合，才能实现跨文化交际能力和人文素养培养的双赢。打个比方，跨文化英语教学好比是一枚硬币，而语言教学和文化教学就像硬币的两面，只有二者合一，才能实现有效的跨文化英语教学。

（二）调动学习者的情感体验

传统外语教学中，尽管在课堂中教师采用情景教学法，努力营造语言情景，但是由于缺少较为真实的语言氛围和恰当的语言输入材料，学生很难体验到跨文化交际所包含的知识、能力和态度。因此，在进行跨文化外语教学设计中，教师要着重选择具有情景化的语言材料，促使学生积极参与课堂活动，激发学生多种学习潜能和机制，调动学习者的情感体验，将情景化与学习者的个人成长紧密联系起来，不断促使他们对自己的态度、行为和价值观进行反思，最终才能实现学习者人文素养和跨文化交际能力的不断提升。

四、教材编写与师资培训

以上探讨了跨文化外语教学与人文素质培养的关系，跨文化外语教学为语言教学和人文素养培养搭建一座桥梁。那么，为了能够保证跨文化外语教学的有效开展，这里有必要再谈一谈实现跨文化外语教学的两个重要因素：教材与教师。尽管我们一直强调不要被教材禁锢思维，要灵活选取教学材料，但是内容丰富、设计合理的跨文化外语教材确实对帮助教师和学习者进行语言和文化教与学起到事半功倍的作用。在教材编写过程中，我们应该注意的问题是教学材料的真实性和时效性，在涵盖语言知识技能的同时，突出文化特色，做到语言与文化内容的有机结合，增加适合学习者练习的情景任务，激发学习者自主学习的兴趣，在解决跨文化交际情景中不断提升人文素养和跨文化交际能力。影响跨文化外语教学的另外一个重要因素就是教师。教师是跨文化外语教学活动中的主体，是关系到跨文化外语教学活动能否顺利开展的必要条件。不少学者关注跨文化外语教学的实施者的跨文化交际能力问题，例如，颜静兰撰写的《外语教师跨文化交际能力的‘缺口’与‘补漏’》一文中，笔者通过利用研讨会等机会，对高校外语教师进行问卷调查和访谈，发现不少外语教师本身跨文化交际能力较薄弱，有不少“缺口”，他们缺漏跨文化交际能力认识，缺乏跨文化交际能力的培训，缺少体验外国文化的机会，缺失跨文化交际知识结构，缺损跨文化交际教学新理念等问题[8]。关于外语教师在跨文化交际能力存在的普遍问题，只有得到国家教育部门和高等院校的广泛关注，才能实现外语教师跨文化交际能力的不断提升。我国和各国间的密切交往，迫切地需要熟练掌握外语又具备跨文化交际能力和人文素养的高技能性技术人才。通过对高职学生跨文化交际能力和人文素养的现状分析，总结制约其跨文化交际能力和人文素养提升的原因。通过对跨文化外语教学的本质论述，笔者认为，跨文化外语教学可以实现学习者语言习得，是跨文化交际能力和文化学习的有效途径。此外，在实施跨文化外语教学过程中，还要注重其自身教学原则，使用行之有效的教学方法，充分发挥跨文化外语教学人文学科得天独厚的优势。最后，在跨文化外语教材编写和教师跨文化交际能力存在的问题进行分析研究，希望能够引起教育界的广泛关注，深入开展跨文化外语教学的研究，期待实现高职学生跨文化交际能力和人文素养水平的稳步持续提升。

作者:李杉 单位:辽宁装备制造职业技术学院

参考文献：

[1]教育部.关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见:教职成〔2015〕6号[A].

[2]赵芹.高校人文素质教育研究述评[J].武汉商业服务学院学报,2013(4):55-60.

[3]胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京:外语教学与研究出版社,1999:1.

[4]张红玲.跨文化外语教学[M].上海:上海外语教育出版社,2007:67.

[5]孙嫘.高职学生跨文化交际能力培养现状的调查及分析[J].辽宁高职学报,2016(4):98-101.

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一、研究背景

在“一带一路”新的历史条件下，积极发展与沿线国家的经济合作伙伴关系成为这一阶段的要务，在这一形式下，跨文化交际能力的重要性不言而喻。国际贸易专业学生毕业后的工作环境和工作对象都和其他国家密切相关，因此，培养本专业学生跨文化交际能力愈发显得紧迫重要。

二、理论依据

著名跨文化交际学者Young Yun Kim提出的跨文化交际能力构成理论认为，跨文化交际能力由认知能力、情感能力和行为能力构成，三者相互联系、相互影响、互为依存。跨文化交际的认知能力要求交际者具有理解并破译不同言语和非言语编码的能力。情感能力是跨文化交际能力的重要组成部分，要求交际者具有跨文化交际意识、尊重其他文化、克服民族中心主义、种族主义等交际障碍的能力。具备良好的移情能力有利于在行为上采取得体的交际策略。跨文化交际的行为能力是跨文化交际能力的最终体现。行为能力的最终形成需要认知能力获得的知识做支撑，情感能力做铺垫，即通过具体行为表达个人的认知和情感经验。

三、研究方法

1.被试对象

本次调查以国际贸易专业大二和大三学生为对象，共170名学生。之所以同时以大二和大三学生为研究对象，是因为大三学生已学过跨文化交际相关课程，而大二学生还没有接触此类课程，希望通过这一对比考查跨文化交际相关课程的有效性。

2.研究工具

本次调查采用跨文化交际能力测试卷和问卷调查为研究工具。测试卷以Kim的跨文化交际能力构成理论为基础，由三部分构成，这三部分分别与Kim理论的三部分对应，测试的每一部分都有10个小题，其中第一部分和第三部分每小题3分，第四部分每小题4分。满分100分。

问卷主要调查学生对跨文化交际的态度和对大学英语课堂上文化教学的反馈。本问卷共8个问题，问题1-3是关于学生对跨文化交际的态度，4-5是关于大学英语课堂上跨文化交际教学的整体情况，6-8着重于阻碍和提高跨文化交际能力的因素。

3.调查的实施

本次调查在笔者所带班级展开，测试时间为30分钟，问卷调查时间为15分总，提前告知学生此次调查仅用于研究，与学生成绩毫无关系，要求学生真实回答。

四、调查结果及分析

1.测试结果及分析

此次调查共发测试170份，其中165份有效。整体来看，学生的跨文化交际能力不尽如人意。表1为受试者的跨文化交际能力的整体情况。

笔者又根据测试与Kim跨文化交际能力构成理论的对应情况，逐个分析学生对理论中包含的三种能力的每一种的掌握情况。

从表2可以看出，受试者对认知能力的掌握相对最好，行为能力的掌握相对最差。认知能力要求交际者具有理解并破译不同言语和非言语编码的能力。情感能力是跨文化交际能力的重要组成部分，要求交际者具有跨文化交际意识、尊重其他文化、克服民族中心主义、种族主义等交际障碍的能力。从表2可以看出，这一维度的得分率要低于认知能力的低分率，而行为能力的得分率位居最后，因为跨文化交际的行为能力是跨文化交际能力的最终体现。行为能力的最终形成需要认知能力获得的知识做支撑，情感能力做铺垫，即通过具体行为表达个人的认知和情感经验。因此，这一能力培养难度最大。

大三学生的测试成绩明显高于大二学生，尤其在认知能力方面，说明跨文化交际课程在很大程度上有效。

2.问卷调查结果及分析

大多数同学认为跨文化交际能力很重要，对跨文化交际能力学习持积极态度；大多数同学认为在大学英语课上获取的跨文化交际能力很有限；半数同学认为思维模式是跨文化交际的最大障碍及多数同学更愿意以看电影等方式提高跨文化交际能力。

五、基于调查结果提出的教学建议

1.开设跨文化交际相关课程

测试结果显示，学习过跨文化交际课程的大三学生比未学习过此课程的大二学生跨文化交际能力强，而且两个年级受试者得分率最高的是认知能力，同时认知能力是后两种能力的基础，而系统的跨文化交际课程能非常有效地加深学生对目的文化的了解，即认知能力的提高。

2.加强英语课堂上跨文化交际能力培养

在听说课上，根据不同章节与内容，如问候、教育、邀请等讲授包含在言语行为中的文化内涵和准则，在教学大学英语读写课程时，根据课文涉及的文化背景，向学生讲述深层次的文化内涵。还可开设一些拓展课及选修课，如《西方文化入门》、《英美概况》、《跨文化交际》等。

3.创造跨文化交际环境

鼓励学生举办一些课外活动，如欣赏英文原声电影、角色扮演、演讲比赛、英语角等，也可多邀请一些英美国家人士来学校开讲座，与学生交谈等。

参考文献：

[1]Kim，Y.Y.Becoming intercultural：An integrative theory of communication and cross-culturalad aptation.Thousand Oaks，CA：Safe Publications，Inc，2001.

[2]高一虹.Z言文化差异的认识与超越.北京：外语教学与研究出版社，2000.

[3]胡文仲.文化教学与文化研究.外语教学与研究，1992（1）：12-16.

[4]贾玉新.跨文化交际学.上海：上海外语教育出版社，1997.

篇13

随着时代的进步和信息技术的发展，全球化的趋势日益加剧，我国涉外的经济活动和文化活动越来越频繁，社会对大学生跨文化交际能力的要求也不断提高。教育部在2007年颁布的《大学英语课程教学要求》在其“教学性质和目标”部分曾提出：大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识和应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和手段为一体的教学体系。因此，为了更好地满足社会对大学生跨文化交际能力的要求，培养具备国际间跨文化交际能力的新型人才，高校的英语专业与非英语专业的英语教学都应该将培养大学生跨文化交际能力作为重要的教学目标。

一、跨文化交际能力的含义

随着跨文化交际活动的越来越频繁，国内外各领域的学者都对跨文化交际能力进行了相关的论述，Dodd认为，跨文化交际能力是指在跨文化语境中能产生有效跨文化结果的能力。我国著名学者陈国明认为，跨文化交际能力是在交际能力的基础上对交际能力的扩展，重视人与人之间互动的有效性和适当性、注意人与沟通环境之间的互动与双方的文化认同。关于跨文化能力的具体构成，中外学者、专家的观点各有差异，总的来说包含知识探索能力、语言应用能力、文化歧义容忍能力、交际能力等等。

二、大学生跨文化交际能力培养的现状分析

1.只注重应试语言能力培养。从目前的大学英语教学情况来看，大部分学生都可以高分通过英语四级考试，但是英语应用能力距离实际跨文化交际活动的要求还相差很远，高分低能的畸形现象在应试教学下广泛存在，非常不利于大学生在日后的社会工作中从事跨文化交际相关的活动。

2.教学内容涉及跨文化交际的很少。学生很少接触过跨文化交际内容的书籍，对西方文化了解甚少，大部分学生对于与外国人交流有很大的心理压力，不敢主动参与跨文化交际活动。由此可以看出，当前的英语教学涉及跨文化能力培养的内容非常不足，大学生的跨文化交际能力亟待提升。

三、提高大学生跨文化交际能力的对策

1.培养跨文化意识，为跨文化交际能力的培养打好基础。跨文化意识是跨文化交际能力的思想基础，具体是指对世界文化多元性及文化客观差异的理解和认同。只有具备良好的跨文化意识，才能在跨文化交际能力的培养过程中，以更客观的态度认识和理解世界多元文化，从而更有效地完成跨文化交际能力的培养目标，因此，高校的英语教学应将培养并提高大学生跨文化意识作为教学的重要目标和方向。

跨文化意识的培养是一个长时期的学习过程，在这个过程中需要不断渗透与传输跨文化意识，让学生在感知、分析、比较与理解中自觉接受与认同跨文化意识。这要求高校英语教师应该在教学活动中做到以下两点：

（1）不断提升自身的跨文化意识水平与跨文化交际能力。教师在教学活动中占据着重要的主导地位，对学生的思想认识与能力培养都有着无可替代的影响力，只有教师自身具备良好的跨文化意识与跨文化交际能力，才能在课堂上更好地培养学生的跨文化意识。因此，高校英语教师应该通过培养、研讨会、出国考察与进修等各种方式不断提升自身的跨文化意识和跨文化交际能力。

（2）转变传统的英语教学观念。传统的英语教学观念具有较强的封闭性，不利于跨文化意识的培养，因此，高校英语教师应该转变英语教学观念，引进新型的教学方法，深度挖掘英语教学中有利于培养跨文化意识的内容，在更具跨文化交际特点的教学环境中开展教学活动，激发学生的学习热情，提升学生对世界多元文化的理解与认同，促进大学生英语思维能力与跨文化意识的共同提升。

2.进行综合性英语教材改革，突出跨文化交际内涵。英语教材是教学活动开展的重要依据，规定了教学活动的内容和目标，传统的英语教材单纯以培养学生的听、说、读、写能力为主要内容，人为割裂了英语语言在跨文化交际中的重要关联与作用，因此，培养与提高大学生的跨文化交际能力，需要对英语教材实行综合性的改革，将英语语言学习与跨文化交际有机结合起来，突出英语教学中的跨文化交际内涵。

对英语教材进行综合性改革，需要在教学内容中融入多元化的文化因素，将自然与人文各方面的知识有机融合在一起，形成更具多元化交际氛围的教学内容。因此，英语教材中的课文应采用英文原文材料，内容涉及西方国家政治、经济与文化等各个领域，使学生能够更为全面地认识西方国家的政治体制、文化教育、生产生活等一系列内容的发展现状，这样的教学内容不仅丰富多彩，而且生动有趣，更能激发学生的学习兴趣。此外，教师还需要深入挖掘教学内容中富有多元文化内涵的文化精髓，在进行语言教学的同时，对涉及的西方历史文化与风俗习惯进行深入的介绍与讲解，加深学生对世界多元文化的理解和认同，进而实现培养与提升大学生的跨文化交际能力。

3.创新课堂教学，强化跨文化教育培养。

（1）运用对比教学。培养学生的跨文化交际能力，需要学生对世界多元文化存在的异同有较深刻的认识和理解，因此，教师可以运用对比教学方法，将教学内容的文化信息进行归纳分析，总结出中西文化的重要异同，引导学生通过这些文化信息深入认识中西文化在思维方式与价值观念上的异同，让学生对世界多元文化有更为全面而深刻的理解，强化大学生跨文化交际能力的培养与提升。

（2）文化教学与任务教学相结合。传统的文化教学只注重知识的灌输，学生在被动地接受过程中缺乏自主学习的主动性和积极性，而任务教学刚好可以弥补这个不足，以较强的启发性培养学生的文化学习和能力提升的主动性。因此，教师可以充分结合文化教学和任务教学，引导学生积极主动地学习语言及其文化，提升跨文化交际能力。

4.丰富英语教学活动，营造跨文化交际氛围。

（1）拓展丰富的课堂活动，营造跨文化交际情景。在课堂教学中，教师可以模拟各种不同的跨文化交际活动情景，让学生通过生动有趣的课堂活动主动学习并强化语言能力，同时加强学生对多元文化的理解，从而提升学生的跨文化交际能力。

（2）开展丰富的第二课堂活动，营造跨文化交际氛围。丰富多彩的第二课堂活动，可以更好地营造跨文化交际氛围，切实将英语教学与跨文化交际能力结合起来，有效地培养并提升大学生的跨文化交际能力。例如，可以举办跨文化讲座、西方文学与电影等交流会，引导学生更深入地了解中西文化的差异，加强学生对西方文化的理解，同时激发学生主动通过各种资料提升跨文化交际能力的意识；还可以组织一些辩论会、演讲比赛、英文歌唱比赛、戏剧表演等实践性活动，让学生在一定的学习基础上加强语言的迁移能力，在跨文化交际氛围中切实锻炼并提升跨文化交际能力。

四、结语

大学的教育是面向社会的教育，随着世界经济全球化进程的加快，各国间的跨文化交际活动也越来越频繁。英语作为世界上使用最广泛的通用语言，对跨文化活动的有效开展起着重要的作用与影响。因此，高校的英语教学要从学生英语学习的现状出发，结合现代化的教学手段，将培养大学生跨文化交际能力作为重要的教学目标之一，使学生能够顺应时展的需求。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京：外语教学与研究出版社，2007.