跨文化交际研究现状范文

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中图分类号：H319 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2017）001-000-01

到目前为止我国坚持采用的是考试制度，但是这种考试制度给许多学生的学习带来了许多的压力，并且许多学生在学习的过程中仅仅是一味追求成绩的提高，完全跟随教师的步伐，完全失去了自己思考和学习的能力。尤其是在语言的学习过程中，许多学生在学习过程中仅仅是一味的练题，而忽略了自己口语表达能力以及交际能力的提高。另外，由于受传统教学理念的约束，我国许多大学教师在课堂上坚持采用传统的教学方法，即教师一味的讲解课本知识，学生则始终被处于被动学习的状态。甚至有许多教师在课堂上根本不让学生进行交际能力的训练，久而久之许多大学生就会渐渐的失去学习的兴趣。为了尽快的提高我国大学生跨文化交际能力，各个学校必须要提高对于跨文化交际教学的重视程度，及时的发现教学中的问题并且提出解决对策。

一、目前我国大学生跨文化交际能力培养的现状

（一）仅仅注重应试语言能力培养

对于目前我国大学而言，在培养大学生跨文化交际能力教学过程中存在着诸多的问题，而其中比较显著的问题就是学生仅仅注重应试语言能力的培养，而忽略了跨文化语言交流能力的培养。我们知道，在大学阶段，学生的学习主要依靠自主学习，学生大部分的学习时间都在宿舍或者图书馆，学校对于学生的学习管理比较松懈，而正是因为如此使得许多大学生渐渐的失去学习的兴趣。而他们学习语言唯一的动力就是通过英语四级，但是，我国整体英语四级题比较简单，许多学生都可以轻而易举通过，因此，许多学生不会花费很多时间在语言学习方面，更何况是跨文化交际语言的学习。许多学生在通过英语四级以后就完全放弃了语言的学习，而对于大部分学生而言。他认为跨文化交际能力培养对于他们以后的工作没有太多的帮助，他们不愿意进行实际的跨文化交际训练和培训。

（二）大学语言教学内容所涉及的跨文化内容比较少

在提高我国大学生跨文化交际能力的过程中，具备一个丰富的教材是至关重要的，但是，在我国现阶段，许多大学在教学过程中存在的另一个主要问题就是大学语言教学内容所涉及的跨文化内容比较少。例如，许多大学的教学内容主要还是集中在国内文化和专业方面，在外语专业方面的课程数量比较少，对于一些理科性的大学而言，外语专业课程数量更是特别少，许多学校仅仅开设了英语专业，而英语专业的教学也主要集中在书面知识，而很少进行学生交际能力的培养。即使学校开设了英语听力课程，但是在课堂上教师也只是播放一些英语电影，让学生看电影，而根本不进行交际能力的训练。另外，由于大学教学内容很少涉及跨文化交际的知识，学生对国外文化了解不足，他们不敢主动参与跨文化交际活动。

二、提高大学生跨文化交际能力的有效对策

（一）学校应该加大对于教师的跨文化交际能力培训力度

首先为了更好的提高我国大学生跨文化交际能力，各个大学英语教师必须首先改变自己的教学理念，不断的提升自己的跨文化意识水平以及跨文化交际能力。例如，学校应该定期的举办教师跨文化交际能力培训会，在培训的过程中学校可以聘请专业的跨文化交流人才对教师进行培训，在培训结束之后，还应该对他们的培训成果进行考核，对于考核成绩优秀的教师必须要给予他们一定的奖励。另外，教师还应该尽可能的参加各种研讨会或者出国考察等、到其他国家进行进修，积极与外国人进行交流，进而不断的提高自己的跨文化交际能力。另外，在教学过程中教师应该积极的开展各种跨文化交际活动，鼓励所有学生积极参加活动，畅所欲言，或者也可以带领学生参加一些跨文化的聚会等，这样可以更好的激发学生的学习兴趣。

（二）不断地改革并且创新课堂教学

在培养大学生跨文化交际能力的过程中，不断的改革并且创新课堂教学也是极其重要的措施之一，因此，教师必须要不断的根据学生的实际学习情况以及学习兴趣采取相对应的课堂教学。例如，在课堂上，教师应该将所有的教学内容进行分析和归纳，对中西方文化进行分析和对比，然后总结中西方文化的异同，然后鼓励学生通过这些异同点去更好的学习并且掌握其他国家的文化。另外，在课堂上教师应该适当的给学生布置一定的任务，如让学生观看某一个英语电影片段，然后自己练习这些英语口语，然后在课堂上让学生之间相互进行交流。

（三）丰富英语教学活动，营造跨文化交际氛围

丰富英语教学活动，营造跨文化交际氛围对于提高学生的跨文化交际能力具有至关重要的作用。例如，可以举办跨文化讲座、西方文学与电影等交流会，引导学生更深入地了解中西文化的差异，加强学生对西方文化的理解，同时激发学生主动通过各种资料提升跨文化交际能力的意识；还可以组织一些辩论会、演讲比赛、英文歌唱比赛、戏剧表演等实践性活动，让学生在一定的学习基础上加强语言的迁移能力，在跨文化交际氛围中切实锻炼并提升跨文化交际能力。

三、结语

总而言之，为了更好的激发大学生学习外国文化的兴趣，提高他们的跨文化交际能力，各个大学教师必须要首先改变自己的教学理念，提高自身的跨文化交际能力。然后在课堂上，教师应该积极与学生进行跨文化交际训练，组织学生参加各种跨文化交际活动。或者教师也可以在课堂上模拟跨文化交际场所，然后要求学生积极与其他人进行交流和探讨。

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1、国内研究现状

跨文化交际能力融合了跨文化和交际能力两个层面的含义。交际能力概念最早由社会语言学家Hymes在1972年提出，即交际能力学说。他认为交际能力主要包括两方面内容： 一是形式是否可能；二是实际履行是否可行；三是根据上下文是否恰当；四是实际上是否可完成。Kim（2001）运用社会心理学、应用语言学和社会学的研究方法，把影响跨文化交际能力的各种因素总结成一个由认知因素、情感因素和行为因素组成的新模式。认知因素主要包括头脑的开放性、对事物复杂性和多样性的认识以及视野和角度变通能力，情感因素主要包括移情能力、对不确定性的容忍度以及能够克服偏见与民族中心主义等，行为因素包括处理交际问题能力、建立和维持互相关系的能力以及完成交际任务的能力。Byram（1997）构建了一个跨文化交际能力模式。该模式由知识、技能、态度和性情、行为取向构成，语言能力、社会语言能力及语篇能力与这些构成因素结合才能形成跨文化交际能力，且它们之间是互动关系.Canal和 Swain（1980） 认为交际能力由语法能力（grammatical competence）、社会语言学能力（ sociolinguistic competence）、语篇能力 （ discourse competence）和策略能力（ strategic competence）所组成。

跨文化交际学是一门源于美国的学科，上世纪60到70年代，这一学科在欧美得到迅速发展。跨文化交际学强调对所有文化的尊重以及多元文化主义的积极作用，而事实上，该学科发展则长时间地以欧美国家的研究为主导，其理论基础研究以及方法学也打上了很深的欧美研究的烙印。近20年的研究数据表明，我国在跨文化交际能力培养方面还与美国有很大差距，虽然国内也逐渐涌现出众多对跨文化交际能力研究的学者专家，但国内研究还远远不够。

贾玉新（1997）认为跨文化交际能力包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统与交际方略系统四个方面。基本交际能力系统包括交际个体为达到有效交际应具备的言语和非言语行为能力、文化能力、相互交往能力以及认知能力；情感和关系能力系统包括移情能力和交际者在交际中使用正确的交际策略能力；情节能力系统包括遵循意义和行为逻辑的一般情节能力以及超越和改变自己习惯遵循的规则的超级能力；交际方略系统包括在交际过程中因语言或语用能力有缺陷而达不到交际目的或造成交际失误时所采用的一系列补救方略。高一虹（2002）提出了“跨越”与“超越”的跨文化交际能力理念。文化的“跨越”使指目的文化知识和交际技能的获得；文化的“超越”是指意识到文化的差异或定型的存在，能够以开放、灵活、有效的方式进行跨文化交流，在跨文化交际中“生产性”地建构自我认同。杨盈、庄恩平（2007）认为跨文化交际能力由全球意识系统、文化调试能力系统、知识能力系统和交际实践能力系统共同组成。全球意识是跨文化意识和跨文化思维的综合体；文化调试能力是一种在跨文化环境中根据文化特征调节自身行为的能力；知识能力在跨文化交际能力框架下主要指对小写文化（Little Culture）的掌握；交际实践能力涵盖语言交际能力、非语言交际能力和交际策略。

在欧美学术界，虽然对“跨文化能力”还没有一个公认的定义，而且对于“跨文化能力”的内涵以及怎样培养“跨文化能力”的构想也不尽相同，但Gertsen（1990）建议的“跨文化能力”的三分法得到了广泛的认可，他认为“跨文化能力”包括跨文化情感能力、跨文化认知能力和跨文化行为能力（潘亚玲，2008）。跨文化情感能力是一种激发个人反应的能力，学会处理有冲突的文化现象的能力；跨文化认知能力则是在外国文化环境下对于信息的传播能力；跨文化行为能力则强调提高本国文化的交际形式并能与另一文化的人建立良好人际关系的能力（Gertsen，1990）。综合国内外学者对于跨文化交际能力的涵义以及分类的研究，虽然他们都保持各自的见解，但是很容易便可以发现其中还是有一些相同点，以Kim（2002）为国外跨文化交际能力研究的代表人物，贾玉新（1997）为国内跨文化交际能力研究的代表人物，基本所有学者都一致主张跨文化能力的情感能力、认知能力以及行为能力。

综上所述，跨文化交际能力的培养是与跨文化意识的形成和跨文化知识的建构密切相关的。跨文化交际能力指在跨文化交际过程中，为了保证交际的顺利进行，所必需的一些基于跨文化意识的语言能力、语用能力和交际实践能力。其中，语言能力包括听、说、读、写、译等能力，英语专业课程中与语言能力相对应的主要有听力，口语，阅读，写作，翻译实务等；语用能力包括语用行事能力、语用推理能力、语用心理能力、语用文化能力、语用语境能力等，关于语用能力的课程则较为稀少；交际实践能力包括语言交际实践能力与非语言交际实践能力，强调语言规则和交际规则的转化。

2、高校英语专业的跨文化交际能力培养

与跨文化交际能力的重要性截然不同的是，虽然现在很多高校的外语专业将“跨文化交际能力”确定为本专业的培养目标，但常常错误地理解了跨文化交际能力的含义，将其与外语能力，特别是英语语言和语用能力划上等号（潘亚玲，2008）。这种误解使得目前的英语专业教学缺乏有效的提高学生跨文化交际能力的方法。同时，各个高校自主安排英语教学课程，所使用教材也不统一，课程设置存在不规范的现象，没有开设能够有效提高学生跨文化交际的课程。这些都对学生的个人素质和思维模式产生了重大影响，最终导致各高校英语专业毕业生跨文化交际能力良莠不齐。

在学术研究方面，我国研究界对于这一主题研究还很少。现有研究多针对大学生整体跨文化交际能力以及非英语专业大学生跨文化交际能力，对于财经类院校英语专业大学生跨文化交际能力的研究处于空白状态。另一个存在的问题是，在该领域内，缺乏实证研究。从学生的角度来说，英语系就业率不高的原因之一就是学生不能适应职业生涯。由于缺乏跨文化交际能力，英语系毕业生在工作中会遇到因跨文化交流引起的各种障碍与冲突，无法适应职业要求。造成这种现象的原因之一是我国跨文化交际研究大多基于外语教学与外语学习，很少与职业实践相结合，对学生的培养不能适应经济发展对人才越来越高的职业实践的需求。而事实上，对外语专业学生的跨文化交际能力进行培养，能促使他们的能力符合职业实践的要求，从而使学生能适应全球化的职业生涯。

参考文献：

[1]Becoming intercultural：An integrative theory of communication and cross-cultural adaptation Y.Y Kim

[2]Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence Byram， M.

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一、留学生汉字教学的意义

在对外汉语教学中，汉字教学是不可缺少的一个重要部分，是学习者掌握汉语、进一步了解中国文化的基础，留学生对于汉字的认知水平直接影响到其他汉语技能的提高。然而，对于留学生来说，尤其是对母语是字母文字的留学生来说，汉字学习并非易事，这也给对外汉语教学带来了巨大的挑战。目前，对外汉语教学中的汉字教学并不十分理想，在大多数对外汉语课堂中，汉字教学只是局限在生字学习环节，缺乏专门的系统化的汉字教学，从而造成汉字学习的薄弱。有的学生口语已经非常不错了，但汉字的读写却始终处在初学水平，停滞不前。

二、留学生汉字教学的现状

目前，留学生汉字课程在对外汉语教学课程体系中的比率偏低，这非常不利于对外汉语教学。我们通过调研及分析资料发现，目前我国对外汉语教学课程体系中，听力、口语、语法、精读、写作课占主导地位，很少把汉字作为一门独立的课程开设。偶尔某个别院校开设了汉字课程，也大都是选修课，而且课时比例很低，这样就使得与汉字相关的文化信息根本不能在课堂上传授，学生也无法理解汉字背后丰富的文化内涵。

汉字这一流传至今最古老的文字，不仅具有悠久的历史，更具有深厚的文化传统。陈寅恪先生曾说：“凡解释一字即是作一部文化史。”汉字不仅本身就具有丰富的文化内涵和审美价值，而且书写了浩如烟海的文化典籍，衍生出精深繁复的文化现象。汉字是由形、音、义三要素构成的，如果不了解其语义，不了解其所蕴含的文化因素和文化内容，很难真正达到对汉字的透彻理解和牢固掌握。因此，在开展汉语学习的过程中，如果学生不了解汉字所蕴含的文化信息和文化内容，就会对汉语的读写等其他技能的掌握造成不容置疑的影响。调查了解到，由于对对外汉字教学的重视不够，课时少等原因，目前高校留学生汉字教学中，对汉字文化内容的讲解很少，文化教学缺失严重。

三、留学生汉字教学的有效方法――文化导入

鉴于上述留学生汉字教学得到的重视不足以及文化教学缺失的问题，我们认为文化导入是留学生汉字教学的一个有效方法。从表面上来看，汉字、汉语、中国文化是互不相干、各自独立的，但实际上这三者却一脉相承，互为表里，你中有我，我中有你。因此，汉语教师必须充分考虑汉字的特殊性和汉语背后所蕴藏的丰富的文化内容。在汉字教学中，我们可以结合汉字的构造特点、历史背景及汉字背后所蕴含的中国人的思维习惯和文化意识。

汉字中有很多是会意字和形声字，它们的音义都可以从字形上得到说明或部分说明。比如，上边“小”下边“大”构成的会意字“尖”;上边 “不”下边 “正”构成的“歪”;三个“木”字构成的“森”，表示树多;三个“人”字构成的“众”字，表示人多，等等。这些字通过会意给学生讲清楚了，他们就很容易理解也很容易记住了。再如，形声字的“洋、湖、抱、枪、桩、抓”等，可以从音义两方面得到提示，左边表意，右边表音。我们知道“月”这个偏旁部首是由“肉”演变来的，表示人体的某些部位或脏器，比如肝、脾、肺、肾、脏、腹、肚、胸、腿、臂、腰等， 也有表示人体状态的，如胖、肥、肿、胀等;“月”同时也是月亮的意思， 而因为月亮有圆有缺的变化，所以“月”字旁还可以构成表示时间周期变化的字，如“期”“朝”。另外，月亮还有一个特点就是明亮，所以“月”字旁还可构成“明”“朗”等字。再比如，“仙”字可以组词成“仙人”，仙人给中国人的感觉多是生活在高山上的人，我国道教、佛教中的高人或仙人多在高山上修行，所以，生活在高山上的“人”+“山”就成为了我们汉字中的“仙”字。

在对外汉字教学文化导入的过程中，也要遵循一些原则，比如整体性原则、循序渐进原则、实用性原则、适度性原则、循序渐进等原则，一定要注意分阶段、分层次、分难度。也就是说，要在充分了解留学生的汉语学习实际水平和自身所具备的文化背景的前提下开展对外汉字教学的文化导入，才能让学生真正理解所学的汉字知识和汉字文化。

四、结语

对外汉语是一门年轻的学科，在逐步发展成熟的过程中，成就与不足总会并存。从一定程度上来说，汉字教学仍处于起步阶段，存在许多有待改进的方面。但是只要我们保持责任感和使命感，以汉字的特点和规律为基础，积极探讨，勇于创新，就一定会在汉字教学方面登上新的台阶，从而推动对外汉语事业再攀高峰。

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关键词：跨文化敏感度；文化教学；跨文化交际能力

an investigation into senior high school english teachers’ intercultural sensitivity

shao si-yuan chen jian-lin

(shanghai international studies university, shanghai 200083, china)

the research attempts to explore the present state of the intercultural sensitivity of today’s english teachers in senior high schools, and find out the underlying factors responsible for it in the domain of high school tefl(teaching english as foreign language). 35 english teachers from different senior high schools participated in the study. the results presented that the majority of english teachers had a relatively high intercultural sensitivity, but the practice of culture teaching were not quite qualified. the activities of culture teaching are quite monotonous. for teachers, lack of training and guide and heavy burden of language teaching are the major difficulties in culture teaching.

key words：intercultural sensitivity; culture teaching; intercultural communicative competence

语言是文化的载体，也受到文化的制约，脱离文化来学习语言是不可想象的。交际则是用语言将文化外化，语言、交际、文化三者互相交融，相得益彰。随着社会的进步，人类交往的频繁，如何进行有效的跨文化交际成为一项重要的人类课题，随着研究的深入，跨文化交际学作为一门独立的学科在很多国家得到发展。然而，从培养学生角度调查英语教师，尤其是中学英语教师的文化教学现状以及跨文化交际能力的实证研究却很少。

1 文献综述

edward hall 1959年出版的《无声的语言》是跨文化交际学的奠基作。这以后有关跨文化交际的研究层出不穷。samovar & porter从跨文化交际过程中各种可能出现的交际问题出发，论证跨文化交际能力的重要性(samovar & porter 2004：302-303)。moran提出自己的文化学习模式，认为“文化学习过程是一种体验式学习循环”，“文化知识包括4个要素互动：理解内容（文化信息）、理解方法（文化实践）、理解原因（文化观念）、自我意识（文化自知）”(moran 2004：18-19)。跨文化交际能力也是这一套文化学习模式的核心部分。byram提出的跨文化能力模式由“知识、技能、态度”三个层次构成，可以用于文化教学和对跨文化交际能力的测试，他关于跨文化交际能力的定义主要涉及课程设置、教学目标、内容和测试（byram1997：34）。陈国明主张跨文化交际能力“是一种在特定环境下采取恰当的有效的行为并得到预期反应的一种能力”，“包括跨文化敏感度、跨文化意识和跨文化技能” (陈国明 1997：241)，得到了大部分学者的认同。贾玉新告诉我们，“外语教学的最终目的是跨文化交际能力”，他在ruben的基础上讨论有效交际的7个构成因素，认为“跨文化交际能力应包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统和交际方略能力系统” (贾玉新 1997：7)。胡文仲和高一虹从外语教学角度出发,“在跨文化交际能力的基础上提出社会文化能力，包括语言能力、语用能力和扬弃贯通能力”（胡文仲 高一虹 1997：79）。

2011年 邵思源 陈坚林 一项对高中英语教师跨文化交际敏感度的调查第3期

综上所述，跨文化交际能力包括情感、认知和行为三个层面，只不过不同学者的侧重点或措辞不同而已。既然跨文化交际能力是培养学习者的最终目标之一，文化教学就是一种重要手段。nunan指出，“文化是可以习得并可以教授的，在我们目前的课程设置中，文化往往是一个额外的成分，但实际上文化应该成为教学和整个课程的核心内容”（郑新民2010：74-78）。因此，许多学者提出文化学习的不同模式：“跨文化意识的层面”（胡文仲1997：78)、“涵化（文化适应）阶段”(brown 1994：169-173)、“跨文化感知”(bennet 1993：21-27)、“包括结构、社会语言、社会文化、经验4个成分的教学模式”（stern 1983：500-505）。以上这些文化教学模式大多“过于强调在无意识的文化活动中学习文化，缺乏明确的文化学习意识”（moran 2004：157-162）。

本研究主要针对跨文化交际能力的情感层面，即跨文化敏感度。跨文化敏感度是一个多层面概念，它“包括6个要素：自尊、自我监督、思想开放、移情、交际参与度和理性判断”(chen & starosta 2000: 1-15)。根据这6个要素组成的概念框架，采用因子分析法，chen & starosta开发出测量跨文化敏感度的专用量表——iss. 这一量表的效度和信度都达到了比较理想的水平。

2 调查研究

2.1 研究对象

共有35名高中英语教师自愿参加该研究。他们均来自江苏省某地区的4所高中。其年龄从21岁至43岁，平均年龄为32岁。他们的平均教龄为6年，最少的2年，最多的10年。另外，本研究还随机抽取58名高中生作为研究对象。

  2.2 研究工具和数据收集

本研究采用定量与定性相结合的研究方法。问卷调查（一）主要调查教师的跨文化交际敏感度，采用chen&starosta (2000) 设计的跨文化敏感度量表。跨文化敏感度量表分为5个层面，分别是交际参与度、差异认同感、交际信心、交际愉悦感和交际专注度,满分为120分（见表1）。问卷（二）和问卷（三）采用paloma castro et al. (2004) 和 lessard-clouston (1996)关于教师进行文化教学情况的问卷调查，调查对象为师生，分别从教师和学生两个层面了解教师实施文化教学的现状。问卷（二）分为两部分：（1）包括一些基本信息，如教师的年龄、学校、教龄及学历；（2）设计教师对新课标的理解，如何看待跨文化交际能力的作用，是否愿意进行并如何进行文化教学，对外语教学目标的理解以及文化教学的重点和难点。问卷（三）的对象是高中生，内容包括对语言和文化两者关系的认识、对文化教学及教学现状的了解和学生获取文化信息的途径。在此基础上，定性研究主要对教师访谈，从参加问卷调查的教师中随机产生10人，了解他们如何看待自身的跨文化交际能力、能力高或低的原因以及提高跨文化交际能力的方法。

笔者发放问卷调查之前向被试（教师）说明研究目的，收回有效问卷（一）和问卷（二）各35份，随即抽取2个班的学生，由其英语教师将调查问卷（三）发给学生，收回有效问卷58份。

2.3 调查内容

本研究主要探讨目前高中英语教师跨文化敏感度的现状和高中英语文化教学的现状及其原因。

2.4 调查结果

调查结果显示，高中英语教师的跨文化敏感度平均值为85.8，中数为86，众数为84，3个数值非常接近。可见，整体跨文化敏感度比较好。标准差为6.7379，并且p75=90说明受试跨文化敏感得分比较集中。在跨文化敏感度的5个层面中，差异认同感最强，其次是交际参与度、交际愉悦感、交际专注度，而交际信心最弱。这说明教师普遍从心理上能够认同、接受和欣赏不同文化之间的差异，愿意与来自不同文化背景的人沟通。交际愉悦感、交际专注度和交际信心不强，表明教师缺乏实际交流经验，导致自身无法充满信心地与不同文化背景的人沟通，在交际过程中无法或不能完全理解对方传递的信息，无法作出相应回应，无法产生沟通时的愉悦感。在35位被试中，16位教师表示接受过跨文化交际培训，19位表示从未接受过这方面培训。而在随后对教师的采访中，也有不少教师反映自己并没有过跨文化实际交际经验。还有一部分年轻教师则反映自己虽然在大学期间学习了一些跨文化交际课程，但仅仅是跨文化交际学、英美概况等一些选修课，自己本身也未足够重视。可见，在一些大学英语专业的课程设置里，大部分课程文化方面的内容多局限于对异国文化事实的学习，即跨文化交际能力的认知层面。而情感和行为层面则没有足够重视。因此，对中学英语教师进行跨文化交际能力的培训是提高教师专业化发展的有效途径。

问卷（二）主要了解教师文化教学的现状。大部分教师基本了解教育部《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》提出的对学生交际能力和文化意识的要求，但是只有3位教师表示非常了解。86%的教师愿意进行跨文化外语教学，这与问卷（一）的结果一致，说明绝大部分教师在跨文化交际能力的情感层面比较积极。第三个问题是关于教师如何分配语言教学和文化教学的时间，分析可见教师在实际教学中对文化教学的重视程度。66%的教师表示文化教学仅占实际教学的20%，只相当于语言教学的四分之一时间。只有2位被试用了60%的时间进行文化教学。可见，教师在实际教学中不知道如何将文化教学与语言教学相结合，文化教学处在一种任意发挥、毫无秩序的状态。在培养学生跨文化交际能力的方法上，排在前3位的分别是重点学习与文化相关的词汇（89%），介绍相关的西方文化背景知识（83%）以及对比英美文化和中国文化之间的差异（77%）。排在后三位的是学生参与讨论、角色扮演等活动（46%），通过多媒体，如电影、录像、图片、vcd、internet等补充课堂文化教学内容（34%）和举例子（31%）。这反映出传统的以教师为中心的教学方法仍然是中学英语的主流，学生为中心的教学理念并没有在教学中得到实施，信息技术也没有得到充分利用。同时，中国大部分英语教师缺乏国外亲身接触异国文化的机会，他们本身的跨文化经验非常有限。第五题要求教师对8个外语教学目标进行排序，这8个目标可以归为3类：语言目标、文化目标和语言与文化融合的外语教学目标。将排序后的选项赋予分值并得出它们的平均分后，可以看出排在前三位的均是语教学中的语言目标（平均值分别为7.17，4.89和4.8），排在第一位的是激发学生学习英语的兴趣。排在后3位的有帮助学生更好理解自己的文化和文化身份，提高学生的文化理解能力，增强跨文化意识以及与不同文化群体交际的技能和既提高学生的语言技能又培养学生的跨文化交际能力，平均值分别为2.49，3.8和3.91。上述情况和访谈结果都表明，由于缺乏系统的文化教学实施、评估和测试，尽管绝大多数教师认识到跨文化交际能力的重要性，但在实际教学过程中仍然停留在语言层面，关于如何对待外语教学中的文化教学，如何具体实现大纲中规定的教学原则等实质内涵都非常模糊。大部分教师认为实施文化教学的困难在于没有接受过文化教学培训，缺乏理论知识和教学方法指导（63%），语言教学任务繁重，顾不上文化教学（60%），文化内容庞杂，难以全面系统教授（60%）以及学生认为提高语言能力比文化能力更重要（54%）。许多教师在访谈中也表示，在高考压力下，他们没有精力和时间进行文化教学。最主要的是高考试卷中涉及到文化层面的内容相对较少，这一点导致他们几乎放弃文化教学。还有教师表示，文化错综复杂，涵盖面太广，无从下手。教师在文化教学和培养学生跨文化交际能力上无疑起着至关重要的作用，因此对教师进行系统培训可以解决他们的困惑。同时，缺乏合适教材和良好教学环境也是文化教学实施的拦路虎。可见，教师、教材以及教学环境，任何一方的缺失都会制约文化教学。

关于58份学生问卷的分析结果，55%的学生认为语言与文化关系密切，52%的学生基本同意各国文化没有优劣之分，但是有34%的学生对文化教学不太感兴趣，这与张红玲（2001）和胡超（2005）对大学生的调查结果有差异，绝大部分大学生对文化教学比较感兴趣。令人欣慰的是，84%的学生表示赞成文化教学对外语教学的重要性。可见，由于文化教学自身的随意状态同样导致学生们各异的态度。因此，逐步培养中学生学习文化的兴趣非常有必要。为了了解中学文化教学现状的真实情况，学生们被问及教师在课堂上是否进行文化教学时，结果是：59%的学生认为教师很少进行文化教学，29%的学生教师说有时进行文化教学，这与对教师的调查结果比较一致。从学生对英美国家文化的了解途径可以看出，电影、广播或电视节目及中文书籍刊物是获取信息的主要渠道。这与学生希望教师采取的学习文化的方式基本一致：80%的学生希望通过多媒体，如电影、录像、图片、vcd、internet等补充课堂文化教学的内容；43%的学生希望通过讨论、角色扮演来学习文化知识。这无疑证实以学生为中心的教学模式更受学生欢迎，而信息技术的使用则使得教学变得更加灵活。

3 总结及启示

  结果表明，这4所高中英语教师整体的跨文化敏感度处在较好的状态。在具体5个层面，差异认同感最强，其次是交际参与度、交际愉悦感、交际专注度、交际信心最弱。这与教师缺少跨文化培训和跨文化实际交际经验关系密切。但是在实际教学过程中，文化教学并没有得到应有重视，以教师为中心的传统教学方法仍然是中学英语教学的主流。由于缺乏系统的文化教学、评估和测试，绝大多数教师在实际教学过程中仍然只是停留在语言层面。文化内容的庞杂、高考的压力、语言教学任务的繁重等都是导致这一现状出现的原因。

参考文献

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篇5

一、 语用失误与跨文化交际

（一）国外研究现状

语用能力一词是在语言能力和交际能力之后提出的一个重要的术语及概念，在教学中早已被广泛使用，但是人们对语用能力的理解和解释并不完全一致。诸多语言学家对语言能力、语言行为、语用能力及它们之间的关系都有阐述。1965年，Chomsky首次对“能力”（competence）和“表现”（performance）这两个重要的概念做了严格的界定，他认为“能力”指说话人和听话人的内在语言知识（或称内有语法），与语言的实际使用（即表现）无关。后来的语言学家则研究得更具体，Widdowson（1989）认为：“能力”有两个组成部分：知识和技能。这两个组成部分和Hymes的两个参数相对应：语法能力（the parameter of possibility）和语用能力（all the other parameters）。英国学者Nattinger等（1992）则反对Widdowson（1989）把语法能力和语用能力看成是并列的组成部分，他们认为，不应把语法能力和语用能力看成是并列的组成部分，应把语法能力和语言表现看成是一个连续体，语用能力知识只是这一连续体中的任意一点。语用能力是语法的延伸，涉及的是语言使用的规则，不仅包括正确的使用语法规则组词造句的能力，而且包括语言形式在一定语境下正确使用的能力，指学习者在一定语境下创造语法正确的语言表达形式，贴切表达语义或利用语法知识，准确领悟其功能意义的能力（洪岗，1991）。

很多学者都意识到提高语用能力的重要性，对我国的英语教学而言，由于我国英语教学受到传统语言学、结构主义语言学和转换生成语法的影响，偏重于语音、词汇和语法的语言形式教学，单纯的语言技能训练和机械的句型操练充斥课堂，学生虽然掌握了不少语言知识，具备了一定的语法功底和口语表达能力，但实际交际能力不强，使得在实际使用中，不少交际者经常出现言语和非言语行为不得体的失误，导致出现冲突或误解（钱冠连，2003）。要提高语用能力，就要减少语用失误，因为语用失误可以反映语用能力的强弱。语用失误越少，语用能力就越强。对言语使用失误的研究始于英国兰彻斯特大学的学者Jenny Thomas等。Thomas（1983）将文化不同的交际者在交际过程中因未能准确及时地理解话语的隐含意义而导致的误解和冲突现象定义为语用失误。她认为：不同文化背景的人们在交际时发生的语用失误是语用规则迁移所造成的。

（二）国内研究现状

就语用失误的成因而言，国内学者大都归结于文化差异、母语文化因素和语用规则迁移。在跨文化交际中，由于一方（或双方）对另一方的社会文化传统缺乏了解，交际双方各持不同的文化观点参与跨文化交际，从自己的文化角度揣度其他文化背景的人，结果两种文化观念不能相互融合，当发现与自己的预期不同，就会产生文化冲突，出现不恰当的言行。吕文华（1993）认为：“由于学生的母语语用规则和文化因素是自幼习得的，已是他们的思维方式和行为准则，对学习和使用外语会形成干扰。”戴炜栋和张红玲（2000）指出：“文化迁移是指由文化差异引起的文化干扰，它表现为在跨文化交际中或外语学习时，人们下意识地用自己的文化准则和价值观来指导自己的言行与思想，并以此为标准评判他人的言行和思想。”文化迁移往往导致交际困难、误解，甚至仇恨。跨文化交际中文化差异和文化因素也是导致语用失误的主要原因之一（曹春春，1998）。

基于以上的研究，国内越来越多的学者意识到要提高语用能力，减少语用失误，就应该在英语学习中贯穿文化教学和文化差异的教育，更多的人意识到文化教学的重要性和必要性，我们应该把文化教学融入英语教学中。韦庆春（2006）提出：“只有了解语言的文化背景，了解文化差异，充分认识并重视文化差异，增强跨文化交际，才能真正提高学生学习语用的素质和语用能力。”于利伟（2010）提出，语言和文化的关系密切，语用不能脱离文化存在，我国的外语教学应该一改只重视语言形式的教学，重视外语国家文化背景的教学，忽略文化背景知识则无法准确运动这种外语，即语用能力大大降低。

二、跨文化敏感度

（一）国外研究现状

跨文化敏感度是一个多层面概念，它“包括六个要素：自尊、自我监督、思想开放、移情、交际参与度和理性判断”（Chen&Starosta 2000：1-15）。对于文化敏感度的研究，有R.Hanvey和Bennett对文化敏感度的阶段分类，K.Cushner创建了跨文化交际敏感度目录表。根据陈国明和Starosta的理论，跨文化交际能力由跨文化意识、跨文化敏感度、跨文化技巧组成，其中跨文化敏感是连接跨文化意识和跨文化技巧的核心因素，只有对异国文化有正确的情感倾向，才能激发相应的文化意识，从而在跨文化交际中运用正确的交际技巧，进行有效的交际行为。对跨文化敏感度的研究，被认为是提高跨文化交际能力的起点（毕继万，1999）。

Bronfenbrener，Harding和Gallway是最早提出敏感度（sensitivity）的学者，他们认为，对本国文化和对个体差异的敏感是两个重要的交际能力。Hart，Burks，Carlson和Eadie把敏感看做日常生活中经常用到的思维模式。自1992年以来，各种测量方法开始出现，但由于缺乏信度和效度，往往不被采纳。直到1998年，在其跨文化敏感的发展模型的理论基础上，Bennett和Hammer发展了跨文化发展测量问卷（Intercultural Development Inventory），成为较为有效的测量方法，在美国、亚洲和欧洲广为应用。（Chen和Starosta 1997：1-16）。Bhawuk和Brislin开发了跨文化敏感度目录（ICSI），用于测量个人主义和集体主义两种文化的跨文化敏感度（Chen和Starosta 1997：1-16）。然而，这份调查问卷的信度和效度均遭到专家的质疑。Chen&Starosta（1997）认为跨文化敏感 （Intercultural Sensitivity）与跨文化交际能力两个概念一直混淆不清，两者缺乏清晰的界限。基于前人的研究成果，他们对跨文化交际能力和跨文化敏感进行了反复研究，认为跨文化交际能力包括认知、情感和行为三个层面。跨文化敏感这一概念即指跨文化交际能力的情感层面。因此，将跨文化敏感定义为：人激发自己理解、欣赏并且接受文化差异的主观意愿。这一概念应限制在情感层面上。跨文化敏感作为一个独立的概念，包含以下六个因素：自尊、自爱（self-esteem）、自我监控（self-monitoring）、思想开明（open-mindedness）、为他人着想（empathy）、参与交际（interaction involvement）和理性判断方式（non-judgment）。根据六个要素组成的概念框架，采用因子分析法，Chen和Starosta开发出测量跨文化敏感度的专用量表――ISS，这一量表的效度和信度都达到了比较理想的水平（邵思源，2011）。

Chen和Starosta认为，跨文化敏感度较高的人与来自不同文化背景的人沟通时，具有良好的自我评价意识（self-esteem），能更快地适应陌生的环境，更乐观地看待压力和挫折，更从容地应对跨文化交际过程中出现的各种文化差异。根据以上对跨文化敏感这一概念的定义，Chen和Starosta首先设计了73个利克特量表来测定跨文化敏感的六个特点。他们在留学美国的国际学生中收集到数据后，使用因子分析的方法，减去因子负荷值在0.5以下的49个问题，然后用保留下来的24个问题组成量表，并在这一群体中再次进行有效性和可靠性测试，最后于2000年在杂志Human Communication上发表了该研究所采用的跨文化敏感量表（Fritz，Mllenberg&Chen 2002：165-176）。随后，Wolfgang Fritz和Antje Mllenberg采用了此跨文化敏感量表，对541个德国学生进行了测评，研究结果证明，Chen和Starosta设计的跨文化敏感度量表具有有效性和可靠性，并适用于各种文化。

（二）国内研究现状

跨文化交际从上世纪的八十年代开始被引入到中国，到目前为止，已经出版了相关内容的著作和教材几十部之多，有2000多篇文章在学术期刊上发表。司联合（1998）提出：“文化教学指与人们交际或外语教学有关的文化知识的传授，也就是研究两个社会文化的相同和差异之处，使学生对文化差异有较高的敏感性，并把它用于交际中，从而带来圆满成功的交际。当学生了解了更多的中西方文化差异后，他们就不会有头晕目眩的感觉，而会把文化差异的敏感性成功用于交际中。”司联合更提出语用能力与文化差异敏感性的关系，文化差异的敏感性高低和语用能力的强弱成正比。隋晓荻和潘丽探讨了文化背景对语言交际的影响，采用了1992年Bhawuk和Brislin的跨文化敏感度目录（ICSI）（孙亚，2002）。周杏英（2007）采用了Chen和Starosta的跨文化敏感度量表，对大学生跨文化敏感度进行了水平测试。像这样的对跨文化敏感度的测试还有很多，这在后来的邵思源（2011）等人的《一项对高中英语教室跨文化交际敏感度的调查》一文中也体现出来。

三、结语

我们要提高学生使用语言的能力，就要从文化教学入手，提高学生的跨文化交际能力和跨文化敏感度。文化教学指与人们交际或者外语教学有关的文化知识的传授，即研究两个社会文化的相同和差异之处，使学生对文化差异有较高的敏感性，并把它们用于交际中，从而带来圆满的成功的交际。跨文化敏感度作为反映跨文化交际能力的重要指标，在跨文化交际能力培养体系中备受关注。对其他文化的敏感，是成功进行跨文化交际的首要条件，因此培养跨文化敏感通常被视为提高跨文化交际能力的第一步。 跨文化敏感的测量是跨文化交际培训的首要步骤，作为跨文化交际能力的重要组成部分，一定的跨文化敏感度对于成功的跨文化交际起着至关重要的作用。因此，培养跨文化敏感度是提高跨文化交际能力的重要途径。

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