心理学边际效应范文

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篇1

中图分类号：G633.41 文献标识码：A 收稿日期：2015-11-02

一、前言

笔者毕业后一直在山东农业管理干部学院（山东农业工程学院前身）从事英语教学工作，主攻方向是听力和口译。近10年来，笔者一直从事大学英语的教学。2013年4月，山东农业管理干部学院（原先主要承办普通专科教育的学院）改建升格为山东农业工程学院（主要承办普通本科和普通专科教育）。

在英语语言学习听、说、读、写的四大技能中，听力是十分重要的一种基本技能。根据W.Rivers和M.S.Temperly 的统计，在交际活动中，“听”所占比例高达45%，且新晋本科院校的学生要进行大学英语四级和六级考试，听力试题所占的分数在四级、六级考试中的比例较大。显然，原来适应于高职院校的教学方法和策略不能生搬硬套地用于本科学生的教学中。因此，研究发现新的教学策略势在必行。本文以山东农业工程学院为例，分析了新晋本科院校英语听力教学的现状，并提出了新的英语听力教学策略，旨在为新晋本科院校英语听力教学改革提供参考。

二、学生听力现状分析

本文以山东农业工程学院的本科生为研究对象，采用问卷调查的方式对学生的听力现状做了调查，并使用SPSS软件对问卷进行了分析。经过问卷调查和SPSS软件分析，对于本科学生的听力现状，笔者可以得出以下几个结论：首先，区别于高职学生，大部分本科生对于英语学习比较感兴趣。笔者在山东农业工程学院从事高等专科教育时发现，大部分高职学生由于英语基础差，高考分数低，渐渐对学习英语失去了兴趣。而本科生基础相对较好，高考分数相对较高，听得懂，能配合；再加之升入高校后学习英语的方式多样化，笔者发现，大部分本科生对于学习英语都有浓厚的兴趣。其次，在英语学习的四大技能中，听力仍然是很多学生的“拦路虎”，对于本科学生而言更是如此：他们不仅要听懂基本的交际用语，还要听懂国际新闻等专业性质的术语与专有词汇，这对于高中刚毕业，刚从应试教育中走出来：只知道做题、背课文的他们来说，真的不知该如何下手。最后，学生对英语听力的学习方法知之甚少，很多学生根本不知道做听力题还需要很多技巧和方法，更不知道只要掌握了这些方法，做起听力题来会事半功倍。而只是按照自己以往的习惯，从头到尾听一遍听力材料，会多少，做多少。长此以往，听力水平得不到提高，在强度大、信息量大的英语四、六级考试中，学生会陷入困境，如履薄冰。

三、转变本科学生听力教学策略

1. 教学态度

在高职教育阶段，由于学生基础差，大多数学生听不懂老师在讲什么，课堂气氛死气沉沉。这一状况给教师带来了一系列负面影响，尤其是对教学态度的影响，如保守，不知创新。进入本科阶段，教师应积极备课，注意更新知识体系，促进听力教学有条不紊地进行。

2. 教学模式

高职阶段的教学模式固定且单一，授课时，一些教师长期遵循讲单词―听材料―做习题―核对答案―老师讲解难点这一模式。在本科阶段，教师可以培养学生的自主学习能力，甚至是采用翻转课堂教学模式。

3. 教学内容

进入本科阶段，仅仅讲授课本内容，仅仅做听力习题，已经很难满足学生的需求。教师在讲课本的同时应该穿插听力技巧的讲解，除此之外，要穿插VOA、BBC、英美原声电影等。

英语听力是英语学习四大技能中一个至关重要的组成部分，对于新晋本科院校，更是一个巨大挑战。在这一特定的转型期，笔者对学生的听力状况进行了分析，并对比高职与本科阶段的不同，对大学英语听力教学提出了新的教学策略，希望能对新晋本科院校的听力教学有所帮助。

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Abstract:Since the new curriculum reform， some remarkable achievements have been made in English teaching for schools. There still exist， however， a few problems which cannot be neglected. We need to deal carefully with several dialectical relationships: the relationship between the textbook， teaching materials and curriculum resources; the relationship between knowledge acquisition and ability development; the relationship between studentcentered and teacherguided approaches; the relationship between a comprehensive teaching method and the taskbased approach; and the relationship between the concepts of weakening grammar teaching and optimizing grammar teaching.

Key words:teaching materials and curriculum resources， knowledge and ability， learnercentered， comprehensive teaching method， grammar teaching.

新一轮基础教育英语课程改革以来，我国英语教学发生了一些可喜的变化，比如，教师比较重视创造活跃的课堂氛围，注意培养学生的学习兴趣；通过开展形式多样的教学活动来促进学生的课堂互动和参与，改变了传统的“单向灌输”和“填鸭式”的一言堂的教学模式；重视听说教学，学生的听说能力有了普遍提高。但是，我们也应当承认，目前基础英语教学中也还存在着一些不容忽视的问题。一些问题是由于教师受传统的英语教学理念影响过深，无法突破传统的英语教学模式，导致英语教学改革步履维艰；还有一些问题是由于教师对新的教学理念理解得比较肤浅，走了极端或犯了形式主义的错误，严重影响了英语课堂教学效率的提高。笔者认为，为了正确理解和实施新课程的教学理念，我们应当处理好以下几个辩证关系。

一、课本、教材与课程资源的关系

“课本”(textbook)就是我们常说的“学生用书”，“课本”就是一课之本，是教材的核心，它担负着完成英语教学的基本使命。教材（teaching materials）是一个相对宽泛的概念，教材是课程资源的核心，它包括教科书、教师教学用书、练习册、评价手册、活动手册、配套读物和听力材料、教学挂图、教学卡片、教学投影、录音带、录像带等为教师和学生在课堂上所使用的必要材料。而“课程资源”则是一个更为宽泛的概念，是指一切有利于实施英语课程，实现课程目标，发展学生综合语言运用能力，提高教师综合素质的物质条件和包括环境、氛围等在内的其他非物质条件。“课程资源”除了包括上述提到的教学材料以外，还包括语言教学设施、文字音像材料、网络信息，以及英语环境等。

由此可见，要想培养学生的综合语言运用能力，仅仅依靠课本是远远不够的。著名教育家叶圣陶先生认为“课本就是例子”。也就是说，再好的课本也不可能为学生或教师提供所需要的一切，它仅仅为教学提供例子而已。目前一些教师总是抱怨教材内容太多，教不完，主要原因是教师对教材不敢进行取舍，被动地使用教材。教材上有一就教一，有二就教二，一味地照搬教材。实际上教材编写是有弹性的，给教师发展留有较大的空间。在教学中，教师不应该持这样的态度：凡是课本上写的，我都要教；凡是我要教的，学生都要记住；凡是要求学生记住的，我都要考。

当前英语教学改革的一个重点就是教师对英语课本的认识和使用问题。在新课程理念下，英语课本不是“圣经”。课堂教学应当基于课本，但又不能局限于课本。从一定意义上来说，课本既不是“圣经”，也不是普通的教学资源，它应当是资源性的“圣经”，“圣经”性的资源。新课程改革鼓励教师“用课本去教”（use the textbook to teach），而不是仅仅去“教课本”（teach the textbook）。从英语教学理念上来说，这不能不说是一个深层次的变革。教师“用教材去教”，必须走出“课本就是圣经”的误区。教师应当培养驾驭教材的能力，成为教材的“主人”，而不是“奴隶”。教师应当有勇气和能力对教材进行以下几个方面的工作。

删减。删减那些过于复杂的活动、不合适的练习，以及那些不要求掌握的词汇和结构等。

补充。补充相关话题的词汇、结构、语篇、文化背景知识等。

替换。替换那些过难或过偏的文章、对话或活动，选择与学生生活和经验相近的内容来替换。

改编。对于那些不适宜或不完善的活动或内容，可在原来的基础上进行改进，使之更加适合自己的学生。

拓展。教材当中的活动或练习的难度会有过高或过低的现象。对于难度过大的活动，教师可为学生增加铺垫，以降低难度。对于难度过低的活动，可以拓展活动内容，提高活动要求。

调整。根据自己的教学进度或当时的社会生活，可以调整教材中教学内容的顺序，或提前或推后教学。

整合。单元中不同的教学模块是开放的、灵活的，教师可以根据教学的实际需求进行移动重组，比如语音和对话、语法和课文、阅读和写作等。

二、语言知识教学与综合语言运用能力培养的关系

《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《英语课程标准》）规定：“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。” ［1］那么怎样才能培养学生的综合语言运用能力呢？实际上，任何人学习语言都有一个从“知识”(knowledge)──能力(competence)──“运用能力”(ability for use)的发展过程。首先，我们承认知识是重要的，也是必要的，是一切能力发展的基础。但是在日常英语教学中，不少教师过分夸大了知识的作用，把英语作为知识来教学，而不是作为能力来教学，忽视了语言的工具性和交际功能。在语言学上，知识可分为两类：一种是陈述性知识(declarative knowledge)，另一种是程序性知识(procedural knowledge)。 ［2］陈述性知识就是有关语法规则的知识，通过有意识的学习来获得，而且这种知识通常是“被记忆了的知识”（memorized knowledge）。比如什么是现在进行时，学生可以把它记住并且可以复述出来，甚至可以在练习中做得正确，但这并不意味着他会运用现在进行时。而程序性知识是指运用语法规则的知识，是“内化了的知识”（internalized knowledge），在一定程度上它已经变成了一种能力（competence），但还不是运用能力(ability for use)。从陈述性知识到运用能力需要两个重要的转变，一是“自动化（automation）”，二是“重构（restructuring）”。首先从“陈述性知识”到“程序性知识”需要“自动化”。让学生做各种形式的语言知识练习是必要的，因为它是实现“自动化”的必要手段。也就是我们常说的“熟能生巧”(Practice makes perfect.)。然后从“程序性知识”到“运用能力”需要“重构”。自动化过程只是把陈述性知识变成了简单的能力，而将这些简单能力组合成综合运用能力，还需要“重构”这样一个复杂的过程。为此，学生需要进行更加复杂而真实的交际活动，比如综合性的听、说、读、写活动，任务型活动等。任务就是有目的的交际活动，它具有真实性、目的性和交际性。完成任务就是“用语言去做事情”（use the language to do things）。

由此可见，课堂英语教学中，教师的主要任务除了向学生传授语言知识之外，更重要的是帮助学生实现从知识到运用能力的转化。因此，教师在课堂上的作用不仅仅是知识的传授者，同时还是语言活动的设计者、指导者，语言情景的创设者等。教师不要把大量的课堂时间花在语言知识的讲解和练习上，应指导学生进行各种各样的语言实践活动，把宝贵的时间交给学生去参与语言实践和体验语言运用，让他们在语言实践活动中将自己的语言知识自觉或不自觉地转化为语言运用能力。

三、以学生为主体与以教师为指导的关系

当代英语教学与传统英语教学最大的不同就是从“以知识为本”转变为“以人为本”，从“以教师为主体”转变为“以学生为主体”。教师的课堂角色不是单一的、固定的，而应当是多元的、变化的。教师不仅是知识的传授者，还应当是指导者、组织者、监控者、咨询者、评价者等。一位教育家说得好：“带着知识走向学生的老师不是好老师，带着学生走向知识的老师才是好老师。”由此看来，在以“学生为主体"的教学中，教师应更多地发挥“指导”作用，而不是“主导”作用。在日常英语课堂上，教师的“指导”作用主要体现在这样几个方面：帮助学生创造语言情景，指导学生进行语言实践；帮助学生发现语言规律，指导学生使用学习策略等。英语课堂教学应当坚持语言运用能力培养和语言学习能力培养并重的原则。培养学生的语言学习能力是当今英语课程改革的又一个重点。在课堂上，该学生去做的一定放手让他们去做，给他们时间和机会去参与语言实践，鼓励他们独立思考、主动学习，培养他们的学习策略。教师不能包办或代替学生的主要学习活动，更不能剥夺他们参与语言实践的自由和机会。教师不必事必躬亲，事无巨细，教师也需要适当解放自己，实现“无为而至”。教育家叶圣陶先生说过：“教是为了不教。”

四、综合教学法与任务型教学的关系

《英语课程标准》指出：“采用活动途径，倡导体验参与”。 ［1］进而解释道：“本课程倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功……”。 ［1］此标准一出，“任务型教学”的风潮似乎一下子席卷了全国的基础英语教学，一夜间成了我国基础英语课堂教学的主导方法和模式，甚至作为唯一的方法备加推崇。许多人把“任务型教学”看成是拯救我国基础英语课堂教学的灵丹妙药，其实连自己都还没有弄明白究竟什么是“任务”。难道“任务型教学”就真的那么有效吗？经过几年的试验之后，不少英语教师又陷入了迷茫。一些英语教师曾经反映：“我教了十几年英语了，突然发现我今天不会教英语了。”这种反映代表了不少英语教师的真实想法。一套好的英语教学方法应当在继承的基础去改进和发展，逐步适应我国的英语教学特点。如果丢掉了行之有效的传统方法，一味地追求创新，甚至求异，结果是丢掉了旧的，新的又没有学好，岂不是很可惜吗？新课标下的英语课程强调的是“学习过程”和“体验参与”，而“任务型教学”只是体现语言学习过程的方法之一。诚然，“任务型语言教学”有很多优点，比如强调语言的真实运用，突出语言的意义，重视语言实践，突出习得对语言学习的影响，强调“在学中用，在用中学”等。但是，“任务型教学”对英语教师的要求很高，我国大部分英语教师恐怕一时间还难以适应这一新的英语教学模式。一是教师自身的语言素质和教学能力不够高，二是我国的特殊英语教学条件和环境，比如班大人多、课时较少、考试导向、教学评价滞后等。三是外语学习环境不同于变速器学习环境。另外强调学生直接“在用中学”，容易忽视语言基础，以语言运用(production)为起点对学生来说要求较高，尤其是对低年级学生在语料输入较少的情况下要求他们去用英语完成交际任务，难度就会更大，学生在学习语言的过程中会遇到更大的挫折。

根据这次英语课程改革的宗旨来看，我们以前的问题是机械性练习过多，真实运用太少，而现在的问题是一切为了运用，为“任务型”而“任务型”，一些教师在课堂上大搞“任务型教学”，表面上轰轰烈烈，而实效很低，因为他们连最基本的语言知识都不教了。忽视基础性的练习，弱化语言基础知识的学习是危险的。我们应当抱着开放的心态，在教学方法上做到兼容并蓄，采取综合的办法，做到“古为今用”，“洋为中用”。比如，我们以前曾经使用过3P教学模式：Presentation，Practice和Production。Presentation是“呈现”，运用各种手段和方法呈现新知识，让学生在语境中理解新语言项目的意思。Practice是“练习”，在呈现的基础上进行语言练习，包括机械性的(mechanical)和有意义的(meaningful)练习，为真实的语言运用作一个铺垫。Production是“运用”，强调语言的模仿运用和真实运用。我们应当有效地继承Presentation和Practice的做法，关键要在Production环节多做些发展和创新，在学生已基本掌握语言知识的情况下，为他们设计一些真实性比较强的教学活动，比如任务，让他们通过体验、参与、合作、互动，来逐步形成语言运用能力。另外，我们可以根据英语新课标的理念将3P模式发展为5P模式：Preparation(准备)，Presentation(呈现)，Practice(练习)，Production(运用)和Progress(评评)。 ［3］

Preparation的功能是承前启后，导入新话题或新内容，激活学生的背景知识和经验，启发想象或预测等。新编英语教材中基本上都有Warming up环节，让学生通过不同的教学活动逐步导入新内容的学习，比如复习、预测、讨论、脑风暴（brainstorming）等。

Presentation的功能是呈现新的语言知识。教师可以运用不同的形式或创设不同的语境来介绍新的语言知识，比如用实物、动作、图画、简笔画、英语解释、汉语解释等。

Practice的功能是对新语言知识的操练（drills）和练习（practice）。这种练习通常是控制性的（controlled），但它包括从非交际性语言活动到有意义的（meaningful）各种练习，再到各种具有一定交际性(communicative)的语言活动。

Production的功能是真实运用语言。这一步是发展学生的综合语言运用能力，要求比Practice更高，语言活动通常是真实的或模拟真实的，具有真实的情景和真实的目的，要求运用真实而自然的语言，达到一个真实的结果。主要活动形式通常是让学生完成真实的交际任务（real tasks）或项目（projects）等。

Progress的功能是“检测”和“巩固”。通过“小结”和“检查”等评价方式来检测和巩固学生所获得的语言知识和经验，让学生在评价中反思，在反思中进步。

五、淡化语法教学与优化语法教学的关系

新课改以来，关于语法教学出现一种较为普遍的认识，即“培养学生的交际能力就是重视听说教学，需要淡化语法教学，或者不教语法”。于是我们经常看到，不少教师在课堂上大张旗鼓地帮助学生做各种交际活动，但不注重语法教学，即使有也是轻描淡写，结果学生的听力和口语确实提高了，但学生一下笔就错，连一个完整正确的句子都写不出来。实际上“淡化语法教学”的认识是片面的，不正确的。的确，我们以前的英语课堂教学过于强调语法教学，这是一个通病。但是《英语课程标准》并不排斥语法教学，也不主张“淡化语法教学”。我们不能从一个极端走向另一个极端。现在的问题不是教不教语法的问题，也不是淡化或强化语法教学的问题，而是如何优化语法教学的问题。实际上，对于我国中学生来说，学习语法不仅是必要的，也是重要的，因为语法是语言构成的内在规律，是学习语言的“捷径”。英文词典上把grammar解释为“rules for forming words and combining them into sentences”。很显然，学习英语需要掌握英语语言构成的规律。根据传统语法教学经验来看，语法教学的模式主要是：教师进行大量的讲解、分析、引申、例句、翻译。学生的行为是死记硬背，应付考试。这种语法教学的问题是过于深究、过于系统、过于庞杂。语法教学太知识化，太学术化，把简单的问题复杂化了。传统语法教学的特点是“先理性，后感性”。这种语法教学模式不利于学生对语法学习过程的主动参与，不利于他们的主动思考，不利于他们的知识建构。当代语言教学强调学生对学习过程的参与，更强调学生知识的自我建构。为了提高学生的主动参与(involvement)和自觉思维，语法教学最好不要采用“给予式”，最好采用“发现式”（discovery method）。让学生参与语法知识学习的发现与探究，有利于他们的语言学习和智力发展。我很欣赏这样一句话：Tell me， I’ll forget. Show me， I’ll remember. Involve me， I’ll learn.我想这句话更适合于语法教学。根据当今的语法教学理论，语法教学应当建立在形式（form），意义（meaning）和语用（use）三个维度上。语法教学的模式应当让学生“先感性，后理性”，即感受—观察—发现—讨论—讲解—运用。让学生先感受对话或课文中的语法结构并试图去理解，然后教师为学生提供可供观察、发现的例子或语境，让学生先自己总结规律，然后教师点拨，最后通过运用来加深理解。比如教学现在进行时动词后面加ing的形式，教师可以这样设计：你能发现下列动词的变化规律吗？请你试着做一做，写出其余动词的ing形式。

go—going

write—writing

get—getting

ask—asking

move—moving

run—running

sleep—sleeping

take—taking

nod—nodding

read—

make—

sit—

speak—

close—

put—

教师通过检查答案，让学生说出他们所总结的变化规律，对于学生说得不全面或不正确的地方，教师给予补充或纠正，然后再设计不同形式的练习，让学生去巩固运用。这样做的好处是促使学生参与语言学习的过程，主动思考的过程，而不仅仅是记忆的过程。学生对于自己发现总结得来的东西往往是理解最深刻，记忆也最长久。

综上所述，在英语课程改革的过程中，我们应当坚持继承和发展的原则，在继承优秀传统的基础上进行英语教学的改革与创新。否则，英语教学改革很难前进，也很难获得成功。广大英语教师应当以英语课程的基本理念为指导，根据自己的教学实际，努力转变教学观念，更新教学方法。教师还应切忌随意抛弃优秀的传统的东西，而盲目追求新奇的东西，需要用辩证的观点来平衡把握各种英语教学的关系，采用各种切实可行的教学手段和方法，进一步提高英语课堂教学效率。

参考文献

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学生的心理满足是指学生在每节的学习中表现出来的情趣性、积极性、自觉性。那么，一节英语课中如何才能增强学生的心理满足呢？本文试图通过心理效应理论来探讨如何增强学生的心理满足，达到更好的教学效果。

本人所教的大学英语六个一年级班级，在问卷及随机询问中，80%的学生认为教材的内容最容易影响自身的心理满足，即：不同的教学内容能激发自身的学习积极性是不同的。50%的学生对教师的教学组织方法、教学手段产生不同的心理满足。30%的学生对教师在当堂课的精神状态态、服装、举止、言行产生不同的心理满足，教师必须准备充分，举止得体，才能调动学生学习的兴趣和练习积极性。

心理效应是指“大多数人在相同的情景之下对某种相同的刺激产生相同或相似的心理反应的现象。”心理效应普遍存在于每个人身上，普遍地存在于各种场合。它既对人们的思想和行为有着积极向上的推动作用，也存在着不可低估的消极影响。在教育教学中，如果教师能灵活运用心理效应，充分发挥其积极作用，则能使教学达到事半功倍的效果。教学中师生之间的心理互动及其对教学活动的过程、结果等的影响构成了教学中的心理效应，是一种规律性的心理现象。教师要想提高教学质量，既要了解学生又要了解自己。也就是说，教师在教育教学中要遵循心理学的规律，即在外语教学过程中教师和学生之间出现的心理效应。

在大学英语教学过程中，随着教师投入的加大及时间的推移，效果也随之增加，但当投入增大到一定量时，教学效果不再正向增加；若继续强化，教育效果明显下降并出现负增长。这种现象就是教育上的“边际效应”。例如，大一新生总是意气风发，对外语学习充满热情；可到了大二，学习热情则明显减退，甚至产生抵触心态。这主要是因为学生意志品质不够完善，自我约束能力还比较弱，因此外语教育中的“边际效应”要求教师在教学过程中善抓时机。首先要学会“雪中送炭”。这就要求教师与学生建立友好的关系，根据学生不同的心理特点，不断调整教育方案，了解学生的需要和存在的问题，及时伸出援助之手，排解其困难，往往能起到事半功倍的教育效果。“锦上添花”固然轻松而美丽，但“雪中送炭”更为紧迫、更为重要。其次，学会“适当冷却”，及时评价与延迟评价相结合，促进“边际效应递”。对于学生在英语使用中所犯的错误，如过多的语音、语法等错误教师不妨采取延迟评价的方法，让学生自己去发现并改正，有时效果会更好。

美国心理学家曾做过实验：在给心理学系的学生们讲课时，向学生介绍一位德国著名化学家。试验中这位“化学家”拿出一个装有蒸馏水的瓶子，说这是他新发现的一种有气味的化学物质，请在座的学生闻到气味时举手，结果多数学生都举起了手。蒸馏水本来没有气味，为什么多数学生都认为有气味而举手呢？这是因为有一种普遍存在的社会心理现象――“权威效应”。所谓“权威效应”，就是指说话的人如果地位高，有威信，受人敬重，则所说的话容易引起别人重视，并相信其正确性，即“人微言轻、人贵言重”。在大学英语教学中，教师不妨借助这种权威效应。教师首先要确立起自己在学生中的威信，这种威信不是让学生恐惧（恐惧会适得其反），而是让学生敬重，不能虚有其表。要想做到这一点，教师就要不断充实自己的知识，并不断树立自己在学生中的名望，不只是在自己所教的班级里，而且在整个学校里，甚至在整个社会里。

社会心理学家指出：如果陷入“霍布森选择效应”的困境，就不可能进行创造性的学习和工作。道理很简单：好与坏、优与劣，都是在对比选择中产生的，只有拟定出一定数量和质量的方案对比选择、判断才有可能做到合理。如果一种判断只需要说“是”或“非”的话，就不能算做判断。只有在许多可供对比的选择中进行研究，并能够在对其了解的基础上进行判断，才算得上是判断。因此，没有选择的余地就等于扼杀创造。在教学过程中，部分教师从课本出发，将问题和答案设置成单一固定的封闭式问题，教学内容和教案的设计也只是拘于现有的范围，使学生选择的范围空间狭小。这些都将抹杀学生的创造性。因此，教师要从多方面着手，适当扩展教学内容，精心设计教案，多提开放式的问题，使教学更加丰富多彩。

为满足学生心理满足，教师应做到：作为教师，无论在衣着打扮，言行举止上都必须树立良好的形象，做示范要认真严肃，重点突出，一丝不苟。教师对学生要有严格的纪律要求，但不能始终板着脸孔、恶声恶气、轻视学生，更不能体罚学生，而是应做到严而不恶、耐心诱导、循循善诱，使学生感到教师既威严又亲切。对学生进行严格要求的同时，又必须使学生拥有轻松愉快的学习，有满足感。在教学内容选择上，要选择简单易学、重点突出，能有效吸引学生注意的教学内容。教学的组织要灵活、多样，把单调的英语教学渗透到游戏、比赛之中。作为教师必须注意自己的言行举止，言传身教。考试成绩采用学生平时表现和考试成绩相结合的方法。教师要根据学生的具体情况对症下药，加强思想品质教育，激励学生的意志，采用游戏法和比赛法进行教学，增强学生的积极性，变单调为兴趣，使学生在愉快的游戏中达到预想的教学效果，满足学生的心理满足。

参考文献：

[1]陈孟洁，石喜春.运用心理效应提高大学英语教学质量[J].华章，2011.34.

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相容效应指的是双方的协调一致性。每个人都有交友的心理趋向和需求。相容可以进一步增进人与人之间的团结，加强友谊、促成谅解、避免内耗。

心理相容是学生管理工作者做好管理工作的前提。这种心理相容包括两个方面：一方面，同各门功课的代课教师在教育学生的方式方法上形成共识，做到协调一致；另一方面，与学生之间的心理相容。学生管理工作者为了管理好学生就必须严格执行校规校纪，但是，一味地用规章制度来“卡”“压”学生，迫其就范，其结果往往适得其反，造成学生心理上的不相容。表现在行为上学生往往是阳奉阴违，消极应付，对自己的错误不能真正认识。因此，学生管理工作者在处理问题时，要讲究艺术，注意感情的交流、心灵的沟通，在讲清为什么要严格要求他们的同时，也要认真听取学生、家长以及任课教师的意见，使学生真心地接受学生管理工作者的各种批评和建议。

二、马太效应

《圣经·马太福音》第25章：“凡有的，还要加给他，叫他多余；没有的，连他所有的，也要夺过来。”马太效应指对那些成名的人，人们往往给予更多的注意和赞誉。而那些尚未成名的人才，则常常遭到冷遇，得不到社会承认。这种现象阻碍着人才的成长和发展，给社会造成损失。

学生管理工作者在管理学生时应特别注意这一点。无论是优等生，还是后进生，都应受到公正平等的对待。决不能因为是优等生，就“一俊遮百丑”，处处受偏袒，事事都占先；也不能因为是后进生，就常常遭冷遇和讽刺，甚至发展到对他们不闻不问，听之任之。众所周知，学生的可塑性是极强的，作为学生管理工作者要尊重每一个学生的人格，鼓励他们努力学习，发奋成才。不能只围绕少数“重点”学生转，而置广大学生成长进步于不顾。尤其在目前，我国的基础教育正由“应试教育”向“素质教育”转变，避免这一点，就显得尤为重要。

三、预言效应

预言效应也叫“皮格马利翁效应”。远古时候，塞浦路斯王子皮格马利翁喜爱雕塑。一天，他成功塑造了一个美女的形象，爱不释手，每天以深情的眼光观赏不止。看着看着，美女竟活了。

1968年，两位美国心理学家来到一所小学，他们从一至六年级中各选三个班，在学生中进行了一次煞有介事的“发展测验”。然后，他们以赞美的口吻将有优异发展可能的学生名单通知有关教师。8个月后，他们又来到这所学校进行复试，结果名单上的学生成绩有了显著进步，而且情感、性格更为开朗，求知欲望强，敢于发表意见，与教师关系也特别融洽。

实际上，这是心理学家进行的一次期望心理实验。他们提供的名单纯粹是随便抽取的。他们通过“权威性的谎言”暗示教师，坚定教师对名单上学生的信心，虽然教师始终把这些名单藏在内心深处，但掩饰不住的热情仍然通过眼神、笑貌、音调滋润着这些学生的心田，实际上他们扮演了皮格马利翁的角色。学生潜移默化地受到影响，因此变得更加自信，奋发向上的激流在他们的血管中荡漾，于是他们在行动上就不知不觉地更加努力学习，结果就有了飞速的进步。这个令人赞叹不已的实验，后来被称为“皮格马利翁效应”或“期待效应”或“罗森塔尔效应”。

于是，皮格马利翁效应也被总结为：“说你行，你就行，不行也行；说你不行，你就不行，行也不行。”

这种心理效应对学生管理工作者开展学生管理有重要的意义。根据每个人都希望自己得到他人的赏识和肯定的心理特点，如果学生管理工作者能在充分把握学生的认知能力和人格特征的前提下，用爱心去关心他们，在他们中间创造一种良好的情感氛围，对他们给予恰如其分的期望和鼓励，那么这种期望和鼓励一定能对他们的思想和行为产生良好的推动力，从而提高各类学生的综合素质。当然，学生管理工作者对学生的期望不应是通过假信息诱发产生，而应是在深入观察和了解的基础上，通过确切的信息做出的，因为只有这样，这种推动力才能持久和有效。

四、边际效应

人们常用边际效应递减的概念来解释需求曲线的向下倾斜。这就是说，人对事物价值的理解，同它满足需求的程度成正比。如果你得到了一件迫切需要的东西，虽然它并不昂贵但它在你心目中的价值，远比得到一件价值昂贵而你并不需要的东西，引起心理上的满足要大得多。这正是所谓“雪中送炭”比“锦上添花”更能打动人的原因所在。

因此，我们在教育学生时要善抓时机，首先要学会“雪中送炭”。这就要求学生管理工作者深入到学生中去，了解学生的需要和存在的问题，且及时伸出援助之手，排解其困难，往往能起到事半功倍的教育效果。“锦上添花”固然轻松而美丽，但“雪中送炭”更为紧迫、更为重要。其次，学会“适当冷却”，及时评价与延迟评价相结合。在学生管理中，对于学生中出现的不同问题要有区别地给予及时评价或延迟评价，以避免出现“边际效应递减”。如，对待一些犯了错误的学生，有些学生管理工作者往往大动干戈，立即找来学生大加训斥，有时还会适得其反。我们不妨采取延迟评价的方法，冷一冷后再与学生去谈，有时效果会更好。即便是亡羊补牢，也为时不晚。

教育是一种创造性的劳动。作为学生管理工作者要经常性地从教育中反思教育，借鉴别人的经验，管理好学生，从而与学生共同获得个人的成长。

五、定势效应

定势效应指的是人们在过去经验的影响下所形成的一种心理准备状态，这种状态影响或决定着同类后继心理的趋势。人们常按照这种已形成的固定的倾向去认识事物，从而表现出心理活动的趋向性和专注性。定势效应普遍存在于我们的各种心理活动中，它虽然反映了人类心理活动的重要特征，即具有稳定性和一致性，但它往往使我们在处理工作时产生惰性和偏见。

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一、期望效应

期望效应又称作“皮格马利翁效应”。皮格马利翁是古希腊神话里的塞浦路斯国王。相传他性情孤僻，喜欢独居，酷爱雕刻。他把全部热情和希望倾注于自己用象牙雕刻的一位少女身上，由于天天与雕像相依相伴，他渐渐地爱上了这樽少女雕像，并且真诚期望自己的爱能被接受，皮格马利翁的真诚最终感动了爱神阿芙狄罗忒，爱神就赋予了这樽雕像以鲜活的生命。虽然这只是一个神话传说，但它所说明的是期望对于人的行为的巨大影响。在班级工作中，有许多时候，这种效应都很适用。

很显然，对学生的第一次评价，可以算是班主任送给学生第一“印象礼物”。也许教师本人外表的潇洒与否并不重要，但如果教师对每个学生评价时尽可能有意地、适度地提高对他们的期望值，全班学生的自尊心和自信心就会提高。

我曾有过一次这样的失误：刚开学不久，有个学生迟到了十多分钟。他着急向我解释说：“老师，我吃饭晚了。”我批评说：“怪不得你来晚了，原来是吃饭碗了，没吃盘子吗？”一句不得体的尖刻的话导致这个学生以后接连几天都迟到了。通过反思，在一次班会上，我重新对这个学生进行了评价，并真诚地做了自我批评，在同学们美好期待的掌声中，他从此改掉了拖拉懒散的习惯，后来成为班上“学习园地”的主持人，变得勤奋起来。实际上，给予一个学生一种健康向上的人际期望，比批评、惩罚他要有效得多。

诚然，每个学期末，为学生写含有较重“期望效应”成分的评语，体现出对学生的期望值，激发他们作出较强烈的信任自我反应。比如“送你一句知心话”、“请记住一句名言”“什么是明天的你”等语言形式，将其缺点转化、特点优化、迷点消化、失误淡化、进步强化、理想美化，由此而产生的正面效应是学校、家庭、社会都兼而有之的，其影响也是多方面、多角度、多层次的。

二、边际效应

边际效应原是经济学上的概念，意思是一样东西的价值同它满足的需要成正比，这就是雪中送炭之所以比锦上添花更令人感动的原因之所在。

班级工作是复杂的。我们应善于发现学生对文明和美的需要，为满足这种需要而创造必要的教育条件和教学环境。

对于大多数学生人格教育方法的探索，主要在于对其心理品质特点的发现。比如，在班级中开展“评优加星”的活动，设立勤奋之星、守纪之星、成绩优秀之星、爱集体之星、体育之星等达标项目，进行以月或学期为单位的民主评议，合格一项加一星，合格多项的挂红旗，让班上“星光灿烂，相映成辉”。以此为契机，正面引导学生保持和发展自己的品质特长，要求其逐步克服较弱的品质并向优秀的品质目标靠近。这样，便于造成良好的整体竞争态势，形成蒸蒸日上的教育气氛。

对于个别学生因人而异，通过丰富多彩的班队活动，为其营建教育和管理的“轰动效应”磁场。具体地说有团员、干部向“非团员”同学进一言的谈心活动、“我当班长这一天”的自我评价活动、“送你一味治病良药”的赠言活动、“扮演杰出人物角色”的表演活动，建立“互助组”的集体活动等。一种有益的班级活动就是一次有效的教育实践。从“边际效应”的角度来看，关心、教育每一个学生使之成为具有集体意识的成员，就似“雪中送炭”。

三、定势效应

班风建设需要“定势效应”。班级是学校的一个基本单位，不同的班级，学生思想行为上的表现有所不同，要让班级有良好的班风，必须根据学生基本情况作出定向性的思考。有了一个明确的班风目标的指引，让全班学生形成一种共同的心理定势，从而在班集体的表现上带有一定的倾向性、专注性和能动性，这就是“定势效应”。

创立“民主科学”的班风，目标在于让每一个学生都成为真正的班级主人，养成自立自强的人格，塑造健康完美的自我心理意识和行为规范。因此，“民主科学”是我们班风建设的较长期性的定向目标。

班风建设的目标也可以是有阶段性、有层次的，不同的班级、不同的时期可以有不同的班风建设的设计。

四、从众效应

从众心理人们普遍具有，一般而言，青少年的大多数人保持一致的行为更为青少年所接受。在一个班级里，一部分喜欢标新立异的、有独立主见的学生具有非从众行为，其特点和精神要为大多数同学所学习效仿，往往需要一个过程。他们的威信和被人信任度的提高，是随着这个过程的发展而逐步增加的。由此可见，从众心理能给我们两个方面的启示。

一是重视优生品质的优化，促使其完美品格的形成；二是重视后进生品质的转化，促进其接受优秀品质的影响。在班级工作实践中，培养学生的“合群”、“从众”的行为，具体做法有：鼓励优生出众，要求他们更多地关心和帮助后进生，以增强他们自觉成为替代“教师”角色的人；对于后进生的教育，则要求他们牢记是“群体”中的一员，努力自强，并及时肯定他们的进步和成绩，激发他们为班争光的情感。此类班队活动的开展能够达到优化后进生心理品质的目的。

五、权威效应

权威是使人信服的力量和威望。班级工作的权威效应是比较显而易见的。

其一，班主任要努力塑造自我形象，用良好言行举止感染学生，用完美的人格精神感化学生，用丰富的知识水平教育学生。其二，除了班主任自身的权威外，最主要的是培养学生干部树立权威，如自习课的纪律管理、活动课的组织与设计、班级工作的小结、社会实践的安排与指挥等等都可以让学生干部去独立承担。

当然，力求班级工作的正面影响应必须排斥或摒弃负面效应的影响。诸如实践“期望效应”要防止学生滋生自我陶醉的情绪；实践“异性效应”要调控学生分散精力的行为；实践“边际效应”要适时更正学生“自暴自弃”的观念；实践“定势效应”要注意解决各班学生容易自作主张的矛盾；实践“从众效应”要研究解决两极分化问题的方法；实践“权威效应”要克服盲目崇拜意识的萌芽等等。有位教育改革家说过：“弃恶扬善绝不仅是教师自己的事，而是师生共同的事，教师让学生干任何一件事，都应该使学生觉察到心灵中有一种美感、幸福感和自豪感。”