科室人文建设范文

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篇1

为了落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》，教育部等部门在2012初下发了《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，其目的在于将高校的课堂教学与生产劳动和社会实践相结合，培养大学生知行合一的品性，将思维方式的培养和实际问题的解决能力融为一体，也是高等教育服务于社会的具体体现。但是，践行实践性教学首先需要厘清实践性教学的基本脉络，进行实践性教学探索，进而在教育管理过程中整合教育资源并提供恰当的教学保障。

一、实践性教学的理念廓清

实践性教学是一种在完成专业理论教学的基础上将学科问题生活化、情境化和社会化的教学过程，旨在通过指导学生参与社会实践、动手操作和探究式的思考发现问题并习得解决问题的方案，从而体验理论与实践之间的关系，为其未来在工作中将所学的专业知识加以运用打下良好的基础。实践性教学并不独立于其他的教学方法之外，尤其与近年来力倡的研究性教学具有很高的契合度：二者都具有PBL（Problem―based Learning）教学取向，都是各种教学方法的复合式运用，都不以寻求标准答案为教学目标，都不局限于课堂教学本身，都强调自主学习，都需要推动教师角色的转换。但是，实践性教学和研究性教学的侧重点有所不同。实践性教学不仅是一种教学方法和教学环节，更是一种新型的人才培养模式，是教学改革的目标。它不局限于模拟情境的创设，而是加强学校和专业课程的开放性，将教学地点向实际工作环境和具体社会情境中迁移，在实践中促进先验的理论知识的转化和拓展，让学生成为教学活动的主体，通过自我思考和自我评估使学生摆脱课堂物理空间和教师主导时的思维领域的羁绊，易于萌发出新的思想和观点。此外，实践性教学作为问题导向的教学方法，也不受某一门课程的限制，而是对本专业所学课程的综合性运用，是开放性的学习体系和教学模式，它需要专业课教师之间的合作性教学，并且对学习效果的评估方式进行相应的改革。

根据教育部等部门《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，人文社科类本科生的实践性教学主要包括学生入学后的军事技能训练、科学创新实践与社会调查、生产劳动实践以及课堂上的实践性教学。对于那些希望将理论世界与现实世界加以连接的教者和学者来说，实践性教学是一种有效的“在行动中教与学”的过程。一方面实践性教学有助于激发学生主动学习的能力和探索精神，在劳动实践和社会调查过程中，大学生能够形成对自己未来职业角色的直观感知，学会进行人力资本投资和职业生涯规划；也能够充分了解自己所学的理论知识对实际工作的现实意义，认识到自己的知识与能力的欠缺，学会及时调整自己的知识与能力结构；同时接触到不同的社会阶层，在国情、社情和民意中接受爱国主义和社会责任的教育，推动社会主义核心价值观在大学生群体中的形成。另一方面，也能够促使大学教师更多地接触实际问题，将自己的理论阐释带到实践中去验证然后再回归到课堂。大学教师通过采用实践性教学能够将理论教学、科学研究与社会生活、生产实践结合在一起；能够在深入了解社会现实的情况下从事教学活动；对用人单位的需求形成直接经验，并将之体现在教学设计过程中；在组织和引领大学生进行实践活动的同时提升了自己的教学能力。此外，实践性教学通过社会实践、社会调查活动以及生产实习使师生关系更加紧密，有助于双方公民性人格的形成。当然，这也是高等学校教育改革的需要，是目前高等教育大众化的背景下高校对校园以外现实世界的主动回应。

值得注意的是，在以往的高等教育教学过程中，理工农医类专业适用实践性教学的方法比较多，而人文社会科学类专业使用较少，主要原因在于人们对实践性教学的内涵和特征把握不够，以为实践性教学就是教会学生动手操作的能力。事实上，实践性教学作为赋能型的教学模式，力图培养大学生在进入职业生涯之前应该具备的实践性技能，主要包括：精通的现代信息获取和处理能力、有效的团队合作能力、口头与书面表达能力、人际交往和沟通能力、项目设计与管理能力、计划制定和执行的能力、创新性思维能力、自学能力、综合分析能力等可持续发展及学习能力，而这些正是人文社科类本科生在进入社会时应该具备的基本生存和发展能力。

二、实践性教学的路径设计

实践性教学的实施需要进行系统的路径设计。首先，高校管理者需要围绕实践性教学从入学到毕业进行整体性的管理，将课外的军事技能训练、社会调查、实习劳动、科创项目和主题实践活动与课堂教学环节进行结合。具体而言，根据教育部等部门《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，学校教学计划要体现实践育人的理念，增加实践教学的比重，强化实践教学环节，如人文社会科学类本科专业不少于总学分（学时）的15%等。因此，学校教学管理层负责制定整体实践性教学计划，将所有有关的实践性教学内容纳入其中。但是，实践性教学的具体操作策略，如怎样增加课时量、增加学分和实践性活动等可以下放给学院或专业，因为他们居于教师和顶层设计者之间，具有信息获取的便利和了解专业的优势，能够对专业特征进行细致分析，与教师一起制定出实践性教学的流程。而学校管理者的主要职责是对实践性教学过程进行监督、评估，提供相应的人力、物力等保障性条件，组织对教师进行实践育人能力方面的培训，将实践性学习的效果定位为大学生培养的主要目标之一。从而使学校管理部门、学院和专业层面的教学管理者、教师和学生层面形成践行实践性教学的合力。

其次，学院和专业层面主要进行实施策略的设计。根据以往的做法，很多高校是通过增加周课时的方式来实现这一权重，但其效果往往停留在参观考察的层面上，并没有真正以问题或项目为导向由教师引导学生完成具体的任务或项目管理。这种实践性教学只是停留在表面上，没有深入教学流程。由于人文社科类本科专业的特殊性，课程往往具有重叠性或同属于一个大的纲目脉络，单门课程进行实践性教学可能造成资源的浪费，学生对于实践的目的性也难以深入了解。而且实践过程中所需的能力通常是一种综合性的分析、思考和操作能力，因此，需要在实践性教学环节中重新整合专业课程，把那些基础理论课与应用拓展性的课程整合在一起，使每一门课程都包含理论与实践的融合。对于教学时数的安排，可以以学期为单位进行设计，改变目前人文社会科学类本科专业试行的“2+1”或“3+1” （即直接延伸原有教学时数）的模式，因为这种安排仅仅使实践性教学停留在考察或参观的层面，对于学生能力的训练是不够的，也难以贯穿整个课程的教学。以32课时的专业课程为例，可以在学期开始的第1周完成导论部分的教学，让学生了解学科的概貌；第2周作为实践周，由教师带领学生到实际情境中去学习，主要完成发现问题的任务，而不寻求解决问题的答案；第3周回到课堂让学生将整理出来的问题归类进行阐述并引导其思考问题产生的原因；教师随即围绕学生发现的问题对自己的授课内容进行调整，以学生的问题为中心展开理论基础的铺陈，利用10周左右完成主要教学内容后，重新回到具体情境中从事生产劳动、社会调查或实习管理等活动，尝试寻找解决问题的答案；第13―14周以小组为单位提交和展示自己的解决方案并组织讨论，引导学生自己判断形势、分析问题、完善问题的解决方案；第15―16周再次回到实际情境中对自己的解决方案进行验证。当然，这种教学流程的设计需要一种统分结合的思维来指导，即将不同的课程归类整合，在理论知识分课程授课的基础上，不同课程的教师共同完成实践性教学环节。对于实践性问题的讨论应该纳入实践性教学环节的范畴。

再次，就教师层面而言，在注重理论知识传授的过程中，要将学生思维方式的建构和解决实际问题的能力提升作为教学的目标。在实施实践性教学环节前要进行充分的备课，这种备课要建立在学科合理整合的基础上，需要相关专业课程教师集体备课，甚至在实践性问题讨论的过程中要同时出现在课堂上，形成团队合作授课的形式，以免教学内容与实践环节的脱节，或授课教师单兵作战、各自为政的做法。实践性教学中的教师应该是一个引领者、推动者、参与者和共同行动者。

三、实践性教学的管理创新

实践性教学的推进及其目标的达成需要高校教学管理的创新。首先，需要改变传统教学评价模式。教学评价方法作为一种导向性策略，对教学活动起着较大的影响作用。教师的备课和教学行为以及学生的学习方法都以一定的教学评价方法作为引导。因此，推进实践性教学需要对传统的教学评价模式进行全面的革新，改变教师以学生评价和督导听课为主、学生以试卷和课程论文为主的模式，将学校教学管理层、教师和学生均纳入教学评价体系。对学校教学管理层的评估主要针对实践性教学的组织和管理情况，将实践性教学环节的后勤供给、具体操作方案的审核与跟踪、学生毕业后的就业率和用人单位的反馈情况等一并列入评价体系。对教师层面的教学评价可以在原有教学评价的基础上进行扩展。实践性教学的评价应该贯穿实践性教学环节的始终，要考核教师对实践性教学的教学设计、引导作用和教学效果。教学评价的主体应由学校的教学评估部门、实践单位的主要责任人以及学生共同构成。在推进实践性教学的过程中，在课时计算上通过乘以一定系数的方法来有效激励其开展实践性教学的行为，鼓励所有教师都参与到实践性教学中来。对学生实践性学习效果的评价更为重要，因为它能够维持学生参与实践性教学过程的长期动机。其评价主体从学校、教师的一般性考核形式向实践单位延伸，以形成性评价形式为主，将实践性教学环节的学习效果评价与课堂教学相对分开，以未来人力资源的相关需求为基础对学生进行实践能力评估，是一种能力――质素性的评价。

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中图分类号：G712 文献标识码：A

文章编号：1992-7711（2012）09-022-2

2007年以来，笔者在开展3年文学教育的基础上，开发了《人文素质拓展》选修课程，补充美学、心理学、企业管理和社会文化生活等相关内容，采用模块化讲座的形式开展人文教育，拓展学生的人文素质，迄今开展了三轮教学改革实验，在课程开发和实施方面取得了一定的成效，相关认识和体会总结如下：

一、《人文素质拓展》课程的内涵界定

1.对“人文”的理解。概括而论，人文是人文现象、文化存在、人文视野和人文精神的统一体，指向人的精神世界，以丰富提升主体的精神境界为最高价值追求。首先，从“人文”的表征形式（文）来看，人文，与天文、文化对应统一，作为静态的有选择性的现象呈现，即人文现象和文化存在，是指自然界、社会生活和人类文化中对个体身心发展有触动和影响的重要迹象。如王朝兴衰、社会风气流变等。人文与天文，共同构成了中国人观察并顺应外在变化的对象和依据，塑造出“天人合一”、“师法自然”、“崇尚感悟”、“内省修炼”等中华文化传统，凝聚成对个体身心具有积极影响的文化留存及现象呈现，深刻影响着中国人的思维方式和行为准则。其次，就“人文”的内在规定（人）而言，人文，与人权、人性、人格密切相关，彰显“人”的生命价值和人格尊严，关注“人”在社会文化中的存在状态，关注“人”的情感体验和精神生活，重视“人”的道德修养和人格完善。作为动态活动的全视角和终极关怀，即人文视野和人文精神，主张以人为中心，全面考察个体与自己、与自然、与社会的内外关系，拓展主体的文化视野，丰富其情感体验，实现主体个性的和谐发展。

2.对“人文素质”的理解。素质，是指通过平素修养、内化于心、外现于行的基本素养和能力；人文素质，是主体在维护和追求生命价值的过程中表现出来的人文视野、人格修养和思维品质，是个体对人文现象、文化存在及自身存在状态的体悟反思能力及相关素养的集中显现。按照我们对人文内涵的理解，我们认为职校学生的人文素质，主要包含道德素养、文学素养、美学素养、心理学素养、社会文化素养以及由此形成的道德判断能力、审美欣赏能力、心理调适能力、社会交往能力、组织管理能力和表现表达能力等。

3.《人文素质拓展》课程的内涵。就课程性质而言，是兴趣课程、体验课程和人文教育课程。主要针对职校学生面对的学习生活、职业生活和社会生活这“三个世界”，按照职校生的人文素质的素养和能力要求，选取文学、美学、心理学、企业管理和社会生活等领域的相关案例，采用模块化讲座与交流的形式，拓展学生的人文视野和思维视角，培养学生的人文感受力和理解力，提升学生的人文素质，使主体获得成长体验和精神愉悦，达到内育素质、外显能力、指导行动的教化功能，直接或间接服务于学生的个性发展和职业生涯发展。

二、拓展职校学生人文素质的实践策略

1.设置模块化课程，提高课程的内在关联度。根据《人文素质拓展》课程的内涵，我们设置了三大课程模块：“模块一：美学与文学视角”、“模块二：个人与社会文化”和“模块三：欣赏与表现表达”。模块一，以“意象”为中心组织课程资源，内容涉及美学基本原理和文学作品的意象解读，侧重于培养学生的审美欣赏能力，以审美的方式把握并超越现实生活；模块二，着眼于主体的自然属性和社会属性，运用心理学和社会学视角考察主体的内外部关系，帮助学生体察自我在社会文化中的存在状态，培养学生对企业管理文化和社会文化的理解力，提高个体的自我调适能力和对群体规则的适应力，提高主体的道德境界和文化品味；模块三，侧重于主体情感情致的表达和艺术再现，内容涉及诗歌朗诵、课本剧表演、电影欣赏、情意类短文写作等，另包含重叠于其他模块的情意表达和表现活动。三大模块的内容，既相对独立又高度关联，从“以审美的方式把握并超越现实世界”，到“走向文化理解和融合”，再到“情感的艺术表现和表达”，使主体的人文情怀得到不同层次的表现和满足，具有浓郁的人文教育色彩。

2.采用案例教学，加强情境体验和价值引导。本课程是兴趣课程和体验课程，不是文史哲知识的堆砌，更不追求理论体系的完备性，在课程资源的选编和呈现方面，力求“有趣、直观、浅显和生成”。案例教学是课程实施的主要形式，即结合具体的文本案例，借助图片、影像等直观形式，精选“案例”阐释相关原理、方法和人文现象，引导学生在情境中加强情感体验，拓展学生的人文视野，提高其人文感受力和理解力。例如，我们援引并演绎朱光潜先生的《我们对一棵古树的态度》：一棵古树耸立在山崖上……木材商本着“实用的”功利的态度，盘算着能制作多少家具和农具，卖多少钱；植物学家带着“科学的”态度，去研究它的树龄和生长环境；画家聚精会神地观赏它的苍翠的颜色，它的盘曲如龙蛇的线纹以及它的昂然高举、不受屈挠的气概——画家采用的是“审美的”态度。由此拓展引申：同一棵古松，因视角的不同产生不同的价值；这三种态度（视角）并存于生活，都是人们把握世界的方式。其内在“规则”是：“实用的”态度，遵循“善”的规则，合乎目的性（道德）；“科学的”态度，遵循“真”的规则，合乎规律性（逻辑）。“实用的”和“科学的”态度，均受现实的利害关系制约，带有“功利性”；“审美的”态度，遵循“美”的规则，超越现实的利害关系，追求精神愉悦和审美享受。这个案例给我们的启示是：要努力拓展思维视角，理解事物的多样性，不断超越现实的功利束缚，实现“审美的”超越和精神成长，提升主体的精神境界。再如：弗洛伊德提出“三我”人格理论：“本我”遵循快乐原则，由本能欲望构成；“超我”遵循道德原则，抑制“本我”冲动，追求完善的境界；“自我”遵循现实原则，调节本我和超我的矛盾，使之合理存在。冯友兰根据主体的“道德觉解力”，将“人生境界”分为四个品位：自然境界、功利境界，道德境界和天地境界，指出前两者奉行“利己的”功利准则，是自然的产物，是人现在就是的人；后两者奉行“利他的”道德准则，是精神的创造，是人应该成为的人。但丁的《神曲》营造了“三界”（地狱、炼狱、天堂）、“森林”、“豺狼”、“豹子”等象征性意象，指出了一条“道德自新”的道路。电影《阿甘正传》中“奔跑”形象和“白色羽毛”意象也充满象征意味……这些来源心理学、文学和社会文化领域的生动案例，以不同的方式探讨人的主体价值和生命意义，揭示“人”在社会文化中的存在状态，有助于我们理解“人”的内在规定性和道德境界差异。可见，采用案例教学，可以“有趣、浅显、直观”地传达人文观念，在情境中砥砺人文情怀，“生成”人文价值。

3.学习与反思结合，在行动中建构发展能力。人文教育，本质上是拓展学生的人文视野，培养主体的人文理解力、反思力和阐释力，从而内化素质、外现于行动。在“行动”中学习和反思，是建构和提升学生人文素质的主要方式。我们可以运用所学知识，阐释评判社会现象。例如：近年来，网络催生出“芙蓉姐姐”、“范跑跑”、“拜金女”（马诺）、“炫富女”（郭美美）等一夜出名的网络雷人，严重挑战人们的传统观念，为什么只有“芙蓉姐姐”取得了成功，而其他人都遭到大众的集体批判呢？结合美学原理对“美与丑”的阐释，我们可以深入评判这些现象——芙蓉姐姐以经典的“S形”舞蹈造型、红纱巾村姑性感形象和雷人话语，颠覆了人们传统的审美观念，极大刺激了大众的神经和审美极限。因为“S形”是女性形态美的象征，红纱巾和村姑代表浪漫和纯朴，清华北大是精英文化的聚集地，是大众向往但不可及的文化圣殿。芙蓉姐姐“以丑的形态”在中国人的文化圣殿表达“自以为美”的形象，且一本正经，出语惊人，不知羞耻，由此产生了网络言语风暴，产生了眼球经济和文化传播效应。芙蓉姐姐自2004年出道，长期耸立在舆论的风头浪尖上，不断提升自己的商业价值，2010年还获得“中国网络名人奖”和“互联网特殊贡献奖”，芙蓉姐姐在成名后，成功减肥回归传统的淑女形象，成为北京中国农家乐协会的形象大使，可见，芙蓉姐姐对于“美与丑”也是有认知的，她自毁形象的目的正是为了出名。从审美的角度来看，丑的东西是对正常秩序的某种偏离或变形，丑的本质是一种不和谐，具有紊乱、嘈杂、破败、粗陋等特征，使人厌恶、鄙弃、反感。芙蓉姐姐当年正是“以丑的形态”暴露在大众和网络面前，她像小丑那样努力表演着，给无聊的人们创造了无穷的欢乐；人们在嘲弄芙蓉姐姐的滑稽丑陋的同时，感受到自己精神的优越和审美愉悦。扪心自问：我们有勇气像芙蓉姐姐那样为了成名不惜毁损、糟践自己吗？显然，绝大多数人不敢冒这个风险，因为人们对“美和丑”有基本判断，美感和羞耻心构成无形的文化约束力。芙蓉姐姐突破了这道防线，“一夜蹿红”走向成功，这是草根阶层走向成功的一条出路，“芙蓉姐姐”游走在道德与审美的边缘，以巨大的勇气嘲弄主流的精英文化，但她没有破坏人们的道德底线，网络和社会也显示出巨大的包容性。而“范跑跑”、“拜金女”、“炫富女”等现象，严重毁损了人们的正义和道德等价值观。尽管当事人出语更加“雷”人，却未能因出名而成功，反而遭到网民的一致声讨，最终“炸”伤了自己。怎样评判这些光怪陆离的现象呢？我们要深入反思，正确判断。此外，影视作品、摄影图片、企业管理文化讲座等影像，都具有情境感染力和价值引导作用，我们在欣赏和聆听之外，也要反思从中能获得哪些收益。总之，通过学习、反思和价值评判，能够引导我们深入理解社会文化，提高自己的道德判断力和审美能力，提升自己的文化品味和精神境界。

综上所述，面对丰富多样的职业和社会文化生活，我们要全面理解《人文素质拓展》课程的内涵，不断拓展课程学习领域，优化课程结构和教学方式，引导学生在反思和行动中提升人文素质，实现个性的和谐发展。

［参考文献］

［1］邓敏.美国高等职业学校实施人文教育的基本经验［J］.黑龙江教育（高教研究与评估），2010（1）.

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    中图分类号:F830 文献标识码:A 文章编号:1006-3544(2012)03-0069-03

    一、 各高校的金融学科建设要契合自己的办学目标定位

    现代金融的发展迫切要求金融学科的动态发展, 金融学科的定位必须适应现代金融发展的客观要求。金融学是一个开放的、动态的学科,其内涵和外延随着金融经济的发展而不断发展变化。20世纪初,金融学主要包括货币、信用和银行三个方面;后来凯恩斯主义的兴起又加入了货币政策、金融宏观调控;从20世纪50年代以来,随着经济全球化和金融一体化的发展,国际货币体系的调整、重组,资本市场理论获得发展;当今,金融创新和表外业务增长,金融风险规避与监管理论兴起,金融学的内涵与外延在不断丰富和拓展。同时,金融一体化、金融自由化、金融市场化与金融电子化已成为金融实践未来发展的总体趋势。金融实践发展推进金融理论研究领域也将发生巨大的变化,表现为:研究对象的开放性、创新性与学科综合化,研究视角微观化,研究方法和手段数理化、模型化。金融理论与实践的发展给金融学科建设提出了新挑战、新要求,开辟了广阔的发展空间。金融学科的建设必须与时俱进,用立意高远的战略眼光, 动态地把握金融学科体系的真实内涵,拓展与更新金融学科领域的内容,对金融学科建设进行准确定位。

    金融学科建设的定位应与办学目标的定位相一致。高校的办学目标定位有多层涵义:一是办学层次的定位。 如高校把自身定位为全国乃至世界一流的综合性大学或定位为富有地区、 具有行业特色的学校,其学科建设的定位必然不一样。二是学科性质的定位。很明显,将院校办成诸如财经类、师范类、农林类、综合类或其他性质的院校,与之相适应的学科建设在性质定位上是不同的, 在确定的学科性质范围内的学科建设目标、 方向、 重点无疑不同。三是人才培养目标的定位。 由于经济社会对金融人才的需求是多元化、 综合化的, 人才培养目标模式也是多层次、多类别的。如金融本科、硕士、博士层次,或如学术型、 管理型、 技术操作型等金融分类人才培养等。分层次培养不同类型的金融人才, 学科建设的布局重点、 分类人才培养科学衔接和比例构成是不同的。学科建设是学校的根本性建设,其准确定位无疑应契合办学目标。

    二、走出“社会需求”的认识误区,找准金融学科建设的落脚点

    金融学科建设以“与社会需求相适应”为其基本的原则。然而,在现实中,我们往往陷入“社会需求”的认识误区:将“社会需求”简单等同于“市场需求”,导致学科建设上追求短期效益和短期目标;将学科发展的社会需求混同于就业“热点”,将优势学科与优势专业混同于“热门”专业,脱离自身实际,热衷于热门专业,盲目跟风、趋同,导致人才培养低水平重复和单一化,造成的人才市场供求结构的失衡与扭曲现象,最终使其原有的某种优势特色的学科或专业严重滑坡甚至消失。因此,我们应该走出误区,真正找到金融学科建设的落脚点。

    一是学科建设必须以满足社会需求为基本出发点和落脚点,但绝不意味着学科建设一味追求短期效益或短期目标。恰恰相反,确立学科建设的目标必须放弃对短期效益的追求,应树立高层次、高水平、综合性的目标价值取向。就金融学科而言,应注意紧跟金融学内涵上深化和外延上扩展的动态,以学科的综合、交叉为指导思想,根据学科的内在联系构建金融学科体系,做到金融基础学科宽厚、主干与重点学科突出、优势特色和新兴交叉学科发展迅速。

    二是遵循与社会需求相适应的原则,要求金融学科建设具有战略性、前瞻性和持续性。既要满足、服从于社会现实需求,又要超越其现实需求。这不仅因为“社会需求”比“市场需求”要宽泛得多,而且因为社会需求始终处于一个动态变化之中,它不仅仅显现为现实的社会需求,还隐藏着潜在的社会需求。还因为金融基础学科在短期内难以体现其经济效益和社会效益,但从带动金融经济发展的长久利益和金融学科的根本建设来看又是不可或缺的。如果仅以“市场需求”为导向或停留在就业“热门”专业这些外在化的现实需求上,就很难应对科学技术发展、金融经济周期变化等对金融人才多元化的、动态的需求,无异于无为地受市场牵引、被动地适应社会需求,忽视了对社会需求尤其是潜在的、具有拓展趋势需求的挖掘、引领和创造,难以抓住社会需求链条,无从发挥学科建设适应社会需求的整体效应。

    三、认识现代金融学科的“学科群”特征,着力打造金融重点学科和优势特色学科

    金融学科本身是一个庞大而复杂的体系,它是由一个“学科群”组成的。现代金融学科的“学科群”特征,要求金融学科建设上有重点、有层次的推进,以最终体现金融学科发展的全面完整和真实有效性, 而首当其冲地是打造重点学科尤其是优势特色学科。

    (一)合理学科布局

    明确区分金融重点学科与一般分支学科, 着力进行三级重点学科(院级、省级、国家级重点学科)的递进建设, 使金融重点学科的布局形成金字塔式结构,形成相互配合和支撑的态势,并以重点学科建设为基础,带动其他分支学科建设。

    (二)以优势特色学科建设为龙头

    金融优势特色学科建设因其具有示范作用和广泛的凝聚力,可以带动其他学科的建设与发展,成为金融学科建设的生命线。建设金融优势特色学科,要注意遵循金融教育教学规律,以改革创新为动力,以择优、强优为根本,以突出特色为核心,充分体现学校办学特色和区域经济社会发展特色; 要根据金融经济发展需要,增强其学科建设的前瞻性、开放性、独创性、适应性。

    (三)以金融重点专业和特色专业建设为依托,打造金融重点学科和优势特色学科  学科是“源”,专业是“流”。学科建设是专业建设的基础,专业建设是学科建设的基地。金融重点学科和优势特色学科的培育, 离不开金融重点专业和特色专业的建设。金融重点、特色专业建设体现在专业下优化的人才培养方案上。 人才培养方案主要包括课程体系、教学内容、教学方式、实践教学环节等基本内容。

    1. 要形成优化、 创新、 特色鲜明的课程体系结构, 把握好课程所研究的主要对象和揭示的中心任务。一是必须强化专业主干课程,突出一门高质量的统帅课程, 以主要体现重点学科的建设与发展。 如金融本科层次的主干课程可以包括金融学、 金融市场学、金融中介学、中央银行学、商业银行经营学、保险学、国际金融学、公司财务、金融工程、投资学等10门,其统帅课程就是金融学。二是在主干课程基础上,各高校依据自身优势特色、培养目标和培养模式设置富有特色的专业课程体系, 如传统财经类院校可以突出其专业性、应用性强的优势,综合类院校则更多体现经济学与管理学相结合的特色, 理工类院校可特别强化在数理金融和方法论方面的发展等。就各高校而言,以自身的资源优势重点打造好优势特色学科;就全国而言,以有利于形成一个“特色明显,优势互补”的学科群体,推动国内金融学科建设整体发展。

    2. 教学内容与方法改革上, 要深入研究社会对金融人才知识、能力、素质结构的要求以及金融业、金融学科发展的需要,积极开发反映社会需求和学科发展的新课程。要将金融业发展形成的新知识、新成果、新技术引入教学内容,着力培养学生的知识再生能力;积极探索以能力培养为主的教学模式,采用探究式与研究性、 反思性、 合作性教学等教学方法,在教学过程中促进各种形式的质疑、交流、对话与合作。

    3. 应特别注重加强金融实践教学,建立开放的金融实践教学体系。注意探索以课题研究带动教学的模式,将研究成果和研究思维注入实践教学,提高实践动手能力;注意产、学、研结合,吸收学生参与学科前沿研究或参与企业等实体单位的研发项目;举办金融情景教学、金融学沙龙和信用学会、保险学会、理财学会等学术性社团,活化学生的理论知识;积极开展实习实训和社会实践活动,拓宽实践教学渠道。

    四、加强科学研究和学科队伍建设,攻占学术高地,培育学科的优势与特色

    科学研究是学科建设的内在规定,尤为优势特色学科的重要衡量标志。金融学科建设应坚持金融基础研究与应用研究的全面发展,“学”与“术”不可偏废;依据学校自身的资源禀赋和竞争条件,以学科方向结构调整为切入点,扬长避短并形成自己的学科特点;培养教师从事科学研究所必需的知识储备、学术品格、思维方式及方法论修养;形成一种能够促进学术自由发展和教学相长的学术传统与学术氛围;建立科研激励机制,鼓励有发展潜力的中青年教师攻占学术制高点;加强对金融基础理论和热点问题的研究,创立标志性的科研成果等。

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一、引言

随着科技的迅猛发展，社会越来越重视复合型人才的创新与实践能力。毫无疑问，是否具有创新与实践能力已成为社会公认的判断一个国家或民族是否可持续发展的重要标准之一。我国教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》及2000年全国研究生教育工作会议中就已提出了“高层次创造性人才工程”，随后大力倡导繁荣哲学社会科学，目的之一就在于改变我国许多工科优势院校的研究生培养，忽略人文社科研究生创新实践能力的局面。研究生既是国家现实创新的有机组成部分，也是国家未来创新的中坚力量，其创新能力是随着“人才强国战略”的提出、研究生教育规模的扩大以及“研究生教育创新工程”的实施，在创新型国家建设中逐渐成为研究热点的。人文社科类研究生在评论社会现象，预测社会发展趋势以及阐述社会核心价值的研究上具有不可取代的地位，所以众多工科优势院校已经开始重视人文社科研究生的培养，并明确提出了向研究型综合性大学转型的理念。这既是工科优势院校实现综合发展的客观要求，也是中国高等教育想要持续发展的必经之路。

二、人文社科研究生创新实践能力培养的特点

人文社科研究生创新实践能力的培养内容强调的理论层面广于工科研究，包括对社会现状的深度探索和高度总结，根据已有资料对社会新发展的趋势预测，对原有理论的大胆质疑并研究考证提出新见解等。

文科研究生的研究对象是人类的思想及其复杂纷繁的心理和文化现象，其研究成果的评价标准也较为多变和不确定。因此，成果发表难，学术价值和社会价值亦不为世人看重。同时，文科研究生的学术基石建立在对已有知识的积累、分析、证实或证伪上，很容易在浩瀚的文献中沉迷，失去创新的勇气，从而导致学识有余而创新不足。

三、重庆大学人文社科研究生培养模式的创新与实践

重庆大学作为教育部“研究生教育创新计划”首批试点高校之一，对人文社科研究生的创新与实践能力的培养进行了有益探索和实践，取得了良好的效果。

1.推动办学理念创新，落实先进理论实践

办学理念是一个学校实践的先导，孙泽平与漆新贵认为办学理念即是“学校教育哲学”，是学校成对学校的理性认识、理想追求及教育观念的复合体。它是学校内在的精神和动力，具有导向和励功能，指导着大学的改革发展，使大学整体的为具有自觉性和目的性，是学校办出水平的魂。

在八十几年的发展历程中，重庆大学大力推进新型办学理念的宣传，使在校师生深切感受研究型大学创建的氛围，促进其为学校办学目标的实现做出自己的贡献。同时学校通过各种相关政策及发展战略等方面，结合国家对创新型人才的要求及学校自身特色，从各个方面突出强调了创新能力的培养和先进理论的应用实践，为该校向着研究型综合性大学发展提供了强有力的政策保障及具有现实意义的理论基础。

2.加强科研保障力度，提供创新实践平台

刚刚直辖的重庆大学的博士后科研流动站，人文社科范畴仅有工商管理一个专业。人文社科基金经费在当年仅占所有经费的3.7%，实验室与科研中心的设施也仅占所有设施的12%。而在随后十几年的发展过程中，重庆大学对人文社科研究生的科研创新实践进行了不断的改革创新，在实践中取得了优秀的成绩。

重庆大学为培养具有创新与实践能力的高水平研究型人才加强了科研保障力度。截止2008年度，重庆大学人文社科及软科学项目经费共计3617万元，远远超过了直辖时的18万元，这与学校积极开展教育部研究生教育创新计划，提升研究生的创新实践能力的战略是分不开的。所以该校也取得了肯定的成果――人文社科在全国高校的排名由2008年的40位提升到2009年的32位，跨入了A类学校行列。

为提高培养质量，积极开展教育部研究生教育创新计划，提升研究生的创新实践能力，重庆大学创建了研究生创新实践基地，在人文社科研究生培养方面取得了很大进展。基地以学科交叉为前提，举办一系列赛事、学术年会、论坛等激发人文社科研究生的创新意识，提高他们的实践能力，为其提供了广阔的交流平台，并利用创新实验室资源和已有经验积极拓展到举办相关系列的学术活动，如“科慧杯”创新方案实践大事及“名家会客厅”、“创新影院”等学术活动品牌。学校这种以创新实践基地为依托，以点带面，全面促进了人文社科研究生的创新实践能力建设，取得了显著的成效，这对于相似院校也是具有参考意义的。

3.促进专业体制创新，培养研究人才素养

重庆大学对人文社科研究生创新与实践能力培养的要求大致分为四点：第一，具有高度的社会责任感及敏感性；第二，具有快速获取信息及加工信息的能力；第三，具有对本行价值的高度认同感；第四，较强的个人能力，如对于创新而言具有敢为人先的品种或是对于实践而言具有实事求是的精神。根据这些要求，学校的课程体制也进行了一系列的改革，例如2001年重庆大学成立的美视电影学院，弥补了其长期没有自己培养电影事业人才的缺口。目前，其美视电影学院已在该领域的排名已经提高至全国第七名，得到了社会普遍认可。2002年该校建立了3个教学与公共服务体系：教学实验中心、校园计算机网络中心、文献信息资源保障系统为校园教学及公共服务提供了更方便的平台。

重庆大学的人文社科研究生培养的创新之处还在于很好的利用了其工科优势，发展了具有自身特色的人文社科――及应用型人文社科。例如，学校成立了一系列人文社科研究机构：发展研究中心、高等教育研究所、可持续发展研究院、城镇化研究中心、西部开发研究院及人文社科研究基地等。

四、结论

当前，随着全国范围内学习实践科学发展观活动逐步深入，我国研究生教育系统要坚决以科学发展观为指导，结合《国家中长期教育事业发展规划》的制订，进一步提高对实施研究生教育创新计划的认识，继续推进研究生教育创新计划的实施，构建既反映发达国家高层次人才培养经验，又具有鲜明中国特色的研究生教育创新体系，提升我国高素质创新人才培养能力，使我国早日从一个研究生教育大国转变为研究生教育强国，为中国特色的社会主义现代化事业提供强有力的人才支撑。

参考文献：

[1]陈新忠，李忠云，胡瑞.研究生创新能力评价的三个基本问题[J].学位与研究生教育，2010，（1）.

[2]栾述文，王晓军.论提高文科研究生创新能力的方略[J].中国石油大学学报（社会科学版），2007，（4）.

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中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2017）05-0046-02

1 课程中人文关怀现状

1.1 情感教育的缺失

人文教育的效果与学生心理情感的发展息息相关，只有人文教育切合学生的情感需求，满足实际需要才能达成最优效果，空喊口号是无用之举。当前的课程教育中，重知识教育而缺乏情感教育成为普遍的共识。在考试压力之下，人文教育处于不断被挤压、压缩的尴尬之中，即使是一周一节的班会课，也常常面临被学科侵占的局面。学校不是认识不到人文教育的重要性，而是社会把考试当作评价学校好坏，成绩是学生升学的主要凭借，所以中考、高考是学校教育的主要价值导向，学校不得不把精力完全投入到知识教学中，忽略了符合青少年生命需要的人文教育。语文课程提倡“三维目标”，其中之一就是“情感态度与价值观”，这就是人文教育的体现，但是真正做到落实的寥若星辰。教育重心过分偏向知识教学，忽略情感教育的后果，就是学生陷入生活的麻木之中。钱理群先生曾经说中国的高等教育是在培养“精致的利己主义者”，“精致”就是这样的受教育者具备高超的智商，突出的情商，拥有丰富的知识，是社会眼里的成功者，优秀者。但是，这样的人却是“利己主义者”，自私自利，一切行为的出发点是自己，行为只为自己谋取利益服务。

1.2 教学与实际相悖

教育目标的落实体现在教学内容的选择与实施中。长期以来，中小学教学内容偏向于成人化知识，倾向于存在的社会意识和社会价值，与生活实际存在不小的断层，而不是紧密联系学生的现实生活，把生活也当成教育的一部分。而且，教学内容过分强调对能力的培养，忽略了生命教育，为人教育，生活智慧教育。课程建设中看不到学生丰富多彩的生活，看不到与学生紧密联系的世界，看不到能够促进学生更好成长的社会与家庭环境，使教育成为与学生个体成长互不相干的事物，成为单纯的认知。教育本来就来自生活，为了生活，在生活这片活水中寻找教育的内容与教育目的，最终的目标还是学生终身的幸福。如果教育脱离生活，学生没有生活的活水的滋养，就会失去生活的活力，缺失对生活的感知能力和寻求生活生命幸福的有效策略。

1.3 体认知的薄弱

现代教育还存在着或多或少的忽视学生主体地位的现实。课程教育过分偏重于知识与能力的培养，将陈述性的知识当作教学的主要重心，漠视生命教育，“为人”教育，存在着“为知”的倾向。人文教育的缺失学生幸福感缺失的原因之一，学校与教师对人文教育的敷衍是对学生全面成长的不负责任。教师把工作重心放在教学中，眼中只有教案和课本，唯独没有学生，没有具体的个人。教育强调“以人为本”，脱离了作为个体的人的“看见”，“以人为本”的教育理念无法落实。这样的教育中，学生只是老师教学的追随者，学校管理的被安排者，无法真正参与到学校教育之中，并慢慢失去自己的主体意识，从个体转变为共体之一，成为茫茫人海中的普通的一个，必然造成尊严感的缺失与担当意识的缺陷，人性逐渐走向冷漠。只有将学生看成有思想、有生命、独立存在的个体，才能真正走进学生的内心，体察他们细小的但是对成长至关重要的心理变化。真正去发现人、培养人，发展学生的主体意识，看见自己的存在，理解和尊重生命。课程改革无论如何进行，都要保证学生主体意识的培养，不能忽略了人的个性的发展，造成千人一面的单调，人云亦云的悲哀。

2 人文关怀的实施策略

2.1 人文学科人文化

人文学科的一大重要教育方式就是以情感人，为学生情感态度与价值观的正确树立提供实践路径。在课程建设中，应该注意人文学科的人文性。以语文学科为例，可以通过阅读教学进行人文性挖掘。语文课程内容包罗万象，涵盖了古今中外许多优秀的文学作品，这些作品不仅是“为文”的范本，而且体现了许多人生的智慧。阅读教学中，可以让学生了解社会，体验生活，抒发和表达自己的感受。在这样的交流中，师生的距离被拉近了，教师可以更方便地体察到学生真实的心理，而不是隐藏的真实心理。对作品的把握与理解，就是对故事主人翁或者作者的体验，就是对超脱自己的校园生活的体验。通过这种体验反思自己的生活与思想，获得对真实世界的不同角度的理解，把握生活的真义。还可以通过写作来加强人文引导。可以在写作中渗透“为人”素养，设立写作专题或者主题，在写作教学中进行“真善美”的弘扬。如《热爱生命》《一位可敬的人》《难忘的事》等作文题，就是在训练学生“为文”的同时进行“为人”的养成。写作教学中人文精神的渗透是对生命的关注，对成长成果的珍视，是对学生品德塑造的保证。重视人文学科的人文性，对于体现课程理念中的人文关怀十分必要。

2.2 丰富的教学方式

人文关怀的落实不是靠空喊口号也不是靠简单说教。丰富教学方式，多角度多方位地对学生进行潜移默化的人文熏陶是一个可行的途径。进行人文教育可以通过综合性学习。综合性学习重视学生自主进行学习，并进行总结，归纳，讨论，强调主动参与与口语交际，组织协调，策划实施的能力。在这样的学习模式中，学生可以学到合作、尊重、担当等品质，不仅锻炼了独立思考与实践，分析与解决问题的能力，而且对培养积极的学习态度也能起到重要作用。其次，可以转变教学思路。如语文教学中，可以这样培养学生的创新精神：在学习故事性比较强的课文时，可以偶尔进行改编，改编成话剧的形式进行重组。这样学生不仅能将自己代入到教学中，产生真正的去恶扬善的价值取向，而且能锻炼学生的创新意识和创新能力。教师还可以组织读书报告会，诗歌朗诵会，主题班会等形式，学习教学内容的精神价值，既促进了学生的知识学习，又能将人文精神的内核真正培育到学生的内心深处。

参考文献：

[1] 张志勇.创新教育：中国教育范式的转型[M].山东教育出版社，2004.