法律教育作用范文

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[文章编号]：1002-2139（2013）-2-0-02

引言：职业教育坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的办学方针和指导思想，旨在为国家培养具备专业技术或技能、面向生产服务管理第一线、具备“零距离”上岗能力、德才兼备的优秀技能型人才。职业教育是面向社会的，职业院校学生固然也是社会成员。社会成员既需要遵守法律又离不开法律的保护。随着我国法制建设步伐的加快和依法治国的需要，加强高职学生法制教育已成为高职院校教育改革的课题。近年来与高职学生相关的违法犯罪现象屡有发生，甚至发生校园喋血事件。由此可见：高职院校在法制教育方面有些不尽如人意的地方，学生的法律素养较差、还存在诸多薄弱环节，对学生的法制教育亟待加强。本文从法律教育的现状和存在的问题出发，研究如何加强高职学生法制教育及加强职业教育学生法律教育的重大意义，从而得出法律教育在职业教育中的地位和作用。

一、高职院校法律教育现状分析

1.高职院校重视专业教育，对法律教育重视度不足。高职院校以为社会培养输送大量高技能应用型人才为宗旨，往往以专业技能教育为重心，注重对学生讲授相关技术理论知识并组织学生参与各种实际操作训练，培养学生的动手能力。多数高职院校对法律教育重视度不够，在课程设置时仅为学生开设一门法律基础课程，且将法律基础课程纳入思想政治教育范畴。在由于这门课程多以考查课方式进行考核，课时量十分有限，教师能够讲授的内容少而浅。因此，学生在上课时也存在侥幸心理，认为没有必要认真听、仔细背、深入理解。故而没有足够的兴趣去深入学习，仅疲于应付考试。此外，高职院校与全日制高校相比缺少浓厚的学术氛围，而且很少组织法律知识讲堂等法制宣传教育活动，学校没有学法、懂法、知法、用法的浓厚氛围。这种条件下的法律教育对于学生和教师而言都没有实质性的意义，根本起不到提高学生对法律的认识和培养法律素质的目的。

2.高职院校学生法律意识淡薄，法律知识结构不完整。法律意识是人们关于法的现象的思想、观点和心理的总称，是社会意识的一种特殊形式。它是一个与法律文化研究有紧密联系的概念，是法律文化的重要组成部分。1 社会上对职业教育存在着这样或那样的偏见，认为职业教育是“失败者的教育”，是学习成绩最差学生的选择。的确，职业教育院校的学生较之统招本科院校学生确实存在文化素质等方面的差异，比如知识基础薄弱、知识结构不完整、学习力差等。这些方面的欠缺使得高职学生也存在法律知识结构不完整、法律意识淡薄的问题。比如对于某部法律，虽然知道一些法律条文但不理解法律条文的内涵和外延，不能用法律约束自己的行为，缺乏对法条的灵活应用，更别说依法维护自身的合法权益了。高职学生犯罪率的居高不下正是法律意识淡薄的表现，而成为被侵权对象也恰恰证明了他们法律知识结构不完整，缺乏拿起法律武器保护自身权益的能力。

3.高校法律教育方式、教学内容不符合学生需求。高职院校的法律教师在课堂教学过程中采取的是传统的以教师为中心的教学模式，课堂教学过程中缺乏师生互动。这种填鸭式的教学方式对于抽象而枯燥的法律课程学习无疑带来了不少阻力。教师仅仅都是在给学生泛泛罗列灌输一些法律概念、术语等，没有针对性的讲授一些引人思考的案例从而使学生失去学习的兴趣和主动性。同时，高职院校的法律教师缺乏对学生实际应用能力的培养意识，在课堂教学过程中也忽视了对学生实际应用能力的培养。这不仅仅使学生的学习效果大打折扣，也满足不了学生走向就业市场后对法律知识的需求。

二、高职院校法律教育存在问题分析

造成高职院校学生法律素质偏低的原因是多方面的， 需要我们认真加以分析：

1、历史方面的原因。我国流传了多年的人治传统，形成了民众法律意识缺乏的状况。目前，我国仍处于社会主义初级阶段，法律体系还不够健全、不够成熟，与法治社会的进程还有很大差距。虽然我们正在开展依法治国建设，但长期形成的源自历史的消极因素和体制环境如“官本位”和“人治”思想深深地影响着人们。高职学生受家庭和社会的影响潜意识里也抹不去这些观念，这便是造成高职学生法律素质偏低的历史原因。

2、高职教育体制的限制。虽然国家在法制教育方面对高等院校和高职院校持同一标准，但高职院校由于未将学生法律素质教育纳入教学培养目标体系中， 学校、教师对学生法律教育都没能引起足够重视，使高职学生产生“法律基础课不重要”的错误认识，这种错误的教育体制不能满足培养就业市场全面素质人才的需求。

3、客观方面的原因。由于高职院校招生分数线较低，往往是高考中未达到本科线的学生的选择。而这些学生在中学阶段学习成绩较差，对新知识获取的速度较慢。加之社会方面存在的种种偏见，使得高职学生往往产生自卑的心理。他们渐渐失去了学习的自信心，产生得过且过的偷懒思想。这种客观方面的原因也给学生学习法律知识、提高法律意识造成了消极影响。

三、加强高职学生法制教育的措施

1、提高对法律教育在职业教育中所占地位的认识。教育是为社会培养具备各项综合素质的高水平人才，以满足经济、社会发展和国家建设的需要。法律教育与高职院校开设的专业课程是相辅相成的，它能够培养和锻炼学生缜密的思维能力和严谨的逻辑能力。面对当今这个法律日益健全、人们越发重视法律的社会，单纯具有某项专业技能根本适应不了社会的需要。因为，每个人都不是绝对的个体，在社会生活中离不开法律的约束和保护。具备熟练而精湛的专业技能又熟谙法律常识的“一专多能”人才才是高职院校教育的最终落脚点。这既满足国家对高职院校办学的要求，又是检验高职院校教学质量好坏的标志。

2、进一步深化职业教育体制改革。由于目前的职业教育缺乏对法律教育的足够重视，法律教育基本流于形式。高职院校对法律教育缺乏明确的教学目标、所设置的课程和学时不尽合理、教学方式难以满足新形势的需求。为此，对高职院校教育体制的改革势在必行。我们需要解决如下问题：

进一步充实教材内容 随着经济和社会的迅猛发展，目前我们所使用的法律教育教材普遍存在教材内容滞后、系统性差、难易程度与职业教育不匹配等问题和不足，已经满足不了新形势的要求。所以，应选择贴近生产和生活的法律知识作为教材的基本内容，再附之与职业工作相匹配的专门性法律知识，兼顾知识的专业性、针对性、系统性、科学性和实用性，在体现出职业教育特色的同时，提高学生对法律的理解水平、增加理解深度、锻炼学生对法律实用性功能的理解。

调整课程设置 一些高职院校为提高就业率，在课程设置上存在专业课冲击基础课的现象。将法律教育的课时挤到30多学时，这仅能让法律教师紧赶进度保证完成教学任务。为避免学生对法律知识的学习如走马观花一般，应尽量调整延长法律教育的学时。此外，学校的法律教育仅以教材为主，缺乏对课外知识的获取，往往造成学生知识面狭窄。为改变这种状况，学校在设置法律课程时，应在每学期适当增加丰富法律知识的活动课，让学生通过对法律基础理论的掌握，增加活用法律的技巧。

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2019年4月开始，教育部对违反教师职业行为十项准则的典型案例进行了持续曝光，严厉查处教师违规违纪行为，深化教师队伍建设[1]。其中，教师违规惩戒问题成为了“常见”典型。值得反思的是，一方面，在国家的严查厉处下，中小学教育惩戒活动中仍存在教师“以身试法”的情况；另一方面，社会各界对教育惩戒问题的“过度关注”，也使得部分教师怯于行使惩戒权。2021年3月1日起施行的《中小学教育惩戒规则》（以下简称《规则》）强调，实施教育惩戒应当遵循教育性、合法性、适当性的原则[2]。教育惩戒步入法治化轨道，必然对教师的法律素养，特别是依法执教、依法施惩的能力提出更高的要求。因此，厘清教师法律素养在教育惩戒中的作用，充分运用之，也是当前工作的重中之重。

一、教师法律素养的内涵与构成

法律素养是人的综合素养的一部分，教师的法律素养是指一个人为了从事教师职业，经过一定的学习和培养所获得的关于教师职业法规知识、能力以及在此过程中形成的相应思想观念、意识、态度等。可以说教师的法律素养是由正确的法律认知、丰富的法律情感、坚定的法律信仰和良好的法律能力构成的。其中，法律认知主要由公民基本法律常识和职业法律知识组成，本文对法律认知的研究主要关注教师职业法律知识，其中又以权利义务知识为核心。学界也有将法律情感和法律信仰统称法律意识的，法律情感是初级法律意识，法律信仰则表现为对法律权威的敬畏和对法律价值要素的认同，是较高级的法律意识。法律能力是教师在执教活动中可以合理地运用法律知识、法律意识处理问题，维护自身和学生法律权益不受侵犯，监督权利与义务运行的能力。教师的法律能力是教师法律素养的外在体现，也是判定其法律素养的根本标准，要求教师在教育教学活动中将依法执教落实到各个环节，要求教师的教育教学行为要在法律允许的范围内进行。良好的法律素养是支撑教师依法执教、履职的基础。教育惩戒作为教师行使教育惩戒权的具体体现，将其全面纳入法治轨道，要求教师具有良好的法律素养，以便有效地规范自身的教育惩戒行为。

二、教师法律素养在教育惩戒中具有规范作用

教育惩戒是通过对偏差行为施与否定性制裁，避免偏差行为的再次发生，以促进合范行为产生和巩固的一种教育手段[3]。学生作为发展的个体，其知识结构、心理素质、价值观念等各方面还不够成熟，学生的外在行为很难完全合理与正确，而在实践中，学生违规行为的严重程度往往与违规行为的发生频率成反比，学生那些破坏程度较低的违规违纪行为恰恰是发生频率较高的行为。《规则》中指出，在课堂教学、日常管理中，对违规违纪情节较为轻微的学生，教师可以当场实施必要的惩戒。教师成为了教育惩戒活动的主要承担者，教师所具备的法律素养将直接影响教师教育惩戒行为的正当化、合法化。1.教师法律素养不足妨碍教育惩戒行为的正当性教师惩戒行为的正当性是指教师实施惩戒符合法律法规要求，符合社会伦理规范，得到了社会成员的普遍认可[4]。一方面，伴随人们法律意识的增强，权利意识的提升，学生在教育活动中的主体地位、学生权利开始逐渐受到社会各界的重视，强调维护学生的权利与尊严。部分教师因对教育法律法规的认知不足，对法律框架下师生间的权利义务不够清晰，对教育惩戒的法律限度了解不够等，没有意识或能力明确区分教育惩戒与体罚、变相体罚。教师惩戒行为的正当性随之也受到了严重的冲击和挑战。另一方面，个别媒体舆论的片面报道，放大了学生的权利，压制了教师惩戒权，部分教师因不具备良好的法律意识、法律能力，在外部压力裹挟下，不敢、不愿行使惩戒权，以此来规避冲突。这引起了社会各界的广泛关注。在广泛征集意见和建议后，教育部了《规则》，旨在把教育惩戒纳入法治轨道，以便指导和规范教师的惩戒行为，更好地落实立德树人根本任务。2.教师基本法律素养是教育惩戒的底线法律素养良好的教师拥有相对完备的教育法律知识，能够有意识地用教育法律知识处理身边的问题，将法律精神贯彻到教育管理活动中，应用到教育惩戒实践中。首先，正确的法律知识可以让教师明确自身所拥有的权利和义务。掌握教育惩戒相关的法律法规，明确教师惩戒权作为教师依法对违规学生进行惩戒的管理权，是伴随教师职业的产生而存在并得到了法律的授权，放弃行使惩戒权最终会影响教育教学活动的效果，不利于学生规则意识、法治意识的养成。其次，正确的权利义务观有利于教师恰当地保护和约束学生的权利。学生拥有国家公民和受教育者的双重身份，享受宪法规定的公民权利和作为受教育者的各项权利。教师惩戒权的行使应尊重和保护学生合法权益，但要在合理的范围内，不能超越法律的边界。再者，拥有法律信仰的教师更倾向于维护法律的公平和正义，在实施教育惩戒时坚持程序正当。最后，教师良好的法律能力意味着教师可以在法律规定的范围内行事，将教育惩戒的主体、客体、内容、依据、限度等各要素约束在法律边界内。因此，教师良好的法律素养是促使教师惩戒行为正当性回归的关键因素。同时，教师法律素养的高低不仅影响教师的惩戒行为，对学生行为的养成也同样重要。

三、教师法律素养在教育惩戒中具有示范作用

教书育人是教师的基本职责，学生是在教师的言传身教中发展起来的，教师劳动的示范性特点决定了他们对待学生的态度和言行，对学生有着潜移默化的影响[5]。教育惩戒出于教育改善的动机，通过积极管教及时纠正学生错误言行，培养学生的规则意识、责任意识。学生出现偏差行为的时候，内心会产生不安、愧疚、恐惧等心理状态，此时对其展开的教育更能影响学生的心理。教师教育惩戒中表现出的法律素养对学生行为的养成具有“示范”作用。值得注意的是，这种“示范”，既有具有积极影响的正示范，也具有消极影响的负示范。1.教师依法惩戒的行为是以身作则的法治教育（1）教师法律知识的运用促进学生法律知识的掌握。教育惩戒的实施过程是关乎师生合法权益的活动过程，《规则》中也指出“学校应当结合本校学生特点，依法制定、完善校规校纪，明确学生行为规范，健全实施教育惩戒的具体情形和规则”。通过对教育惩戒规则的学习，学生可以清晰地了解教育惩戒是有目的、有依据、有程序的教育管理活动，教师依法实施惩戒的行为会加深学生对自身权利、义务的认识。（2）教师依法惩戒的行为促进学生规则意识的养成。教师依法实施惩戒也会增强学生的法治信任感，当一个人认为通过法律的遵守可以获得公正的对待时，他才会自愿地遵守社会的规则。青少年对学校和教师的信任对于规范行为的纪律非常重要，这种信任可以作为一种心理框架，影响学生对制度规则和惩戒的反应。一般来说，信任老师的青少年在学校表现出更多的合作行为，学生对学校和教师的信任与遵守规则的行为呈正相关。教师秉持“有权必有责、用权需担责”的基本法理实施教育惩戒，可以加强和深化学生的纪律意识、规则意识和法治意识。（3）教师依法惩戒的行为影响学生的问题处理方式。“法”只有从存在的制度形式转化为实践的行为状态，才能真正成为约束人的行为规则。作为学生成长过程中的关键他者，教师的行为会得到学生的关注和有意无意的模仿。一方面，教师对教育惩戒中师生权义的准确区分会促进学生法律知识与实践的结合，对学生处理日常生活问题提供直接的指引。另一方面，教师采取合法手段维护自身与学生合法权益不受侵害，明确权利维护和救济的具体路径，会为学生合法行使权利、维护权利提供示范，对学生处理问题的思想和方式产生直接的影响，成为学生行为模仿的对象。除此之外，在教育惩戒实践中，最让教师和学校“头疼”的莫过于因教育惩戒而产生的纠纷事件。纠纷事件不但会影响教育教学秩序、影响涉事教师或学校的形象，严重时会给教师和学生带来长久的消极影响，不利于学生的全面发展。纠纷的产生固然不是师生双方所期望的，纠纷背后的深层因素更应该引起重视。教师依法实施惩戒的行为会影响学生和家长对待教育惩戒的态度和做法。2.教师违规惩戒的行为对学生产生负面侵权“示范”（1）学生会对教师侵权行为进行效仿。教师作为依法实施惩戒的主体，其法律素养如何是影响教育惩戒效果优劣的一个重要因素。教师的惩戒行为不但会对学生产生积极的影响，还可能会产生消极的影响。有些教师由于法律素养不强，在教育惩戒的过程中，存在着侵犯学生合法权益的现象，包括对学生实体性权利和程序性权利的侵犯，前者主要包括学生的受教育权、人身自由权、财产权等，后者主要包括知情权、陈述权、参与权、申诉权等。班杜拉在其社会学习理论中指出，在现实生活别是在行为习得上，大多数人是通过观察和模仿实现的，尤其是对榜样“示范”的模仿。对于教师的违规惩戒行为学生通常也会认为是合理的，进而运用到日常同学关系的处理中。（2）教师的体罚行为容易助长学生的暴力倾向。被体罚者及经常旁观体罚的学生会认为，“动手”是解决问题的有效方式。加之一些不良媒体肆意传播充斥暴力的不良信息，青少年接触不良信息的风险大大提升，使得青少年在面对同学间、人际间的摩擦时，极易将暴力意识付诸现实来处理矛盾，这也成为了一部分校园欺凌的滥觞。体罚不但不利于教育惩戒效果的实现，而且会给学生带来直接的身心伤害，侵害学生人身权。我国多部教育法律法规中都明确规定禁止体罚。在司法上，体罚适用于故意伤害罪[6]。过度惩戒行为极易给当事人内心带来严重创伤，使学生发生认知偏移，严重时可能产生人格偏执的倾向，逐步产生具有攻击倾向的行为。教师作为学生的行为学习对象，当其行为使学生产生了委屈或不服气的情绪时，学生也极易在情绪失控的状态下，以冲动的非理性状态做出不恰当的行为。因此，有必要深入考虑教师应如何通过教育惩戒实现对学生的积极影响。

四、教师法律素养在教育惩戒中的体现

为了在教育惩戒中有效地规范自身行为，实现对学生“善”的积极引导，教师要将法律知识、法律意识、法律能力的运用贯穿于教育惩戒活动的始终，遵循教育规律，遵循法治原则，坚守公平和正义，依法行使惩戒权。1.依法施惩要求教师树立正确的权义观权义观也叫权利意识和义务意识，权利意识是人们对于一切权利的认知、理解和态度，是人们对于实现其权利方式的选择，以及当其权利受到损害时以何种手段予以补救的心理反应[7]。教师正确的权利观是指教师认知和理解其依法享有的权利及其价值，掌握如何自觉地在法律法规的规范内行使权利，避免损害其他主体的合法权益。相应地，义务意识是指人们对于依法应履行以及如何履行的义务的认知和态度。教师正确的义务观是指教师理解其应履行的义务及其必要性，明确履行义务的方式及未履行义务应承担的责任并能理解权利与义务相互统一的关系。与传统的师尊生轻的师生关系不同，现代社会中的师生关系已经发生了变化，师生之间是教育、管理、保护的关系，也是民主平等的关系，权利与义务也被赋予了更多的道德与法律内涵。因此在日常的教育管理活动中教师要正确地看待自身与他人的权利与义务。2.依法施惩要求教师惩戒行为于法有据教师要保证其教育惩戒行为的合法性，包括实质合法和形式合法，即教师惩戒行为不但应该在教育法律规范的框架下进行，还要与相关的法律法规的设定理念相符合。具体而言，首先，教师实施教育惩戒的依据包含两个基本要素：其一是惩戒权行使所依据的规范性文件，包括教育法律法规、教育惩戒规则以及已经公布的得到大多数人认可的校规校纪、班规班纪等规章制度；其二是惩戒权行使的明确客体，即学生所缺失的特定义务[8]。教育惩戒有合法依据是其形式合法的必要前提。其次，教师惩戒权是教师职业自主性保障的权利和职责，不可以放弃，并且要对教师惩戒权的确立和行使进行必要的限制[9]。《规则》中列举了教师可以采取的惩戒方式，同时也为教师惩戒行为列出了负面清单，明确了教师违规惩戒应承担的后果。教师实施惩戒时，对惩戒措施和惩戒力度的选择拥有相应的自由裁量权，要求教师保障教育惩戒的实质合法，把教育法律法规作为科学育人的有效抓手。3.依法施惩要求教师保障惩戒程序正当教育惩戒是个动态的过程，除了保证依据合法，还应保障程序正当。程序是法治的保障，教师惩戒权的行使必须用程序加以约束，这在一定程度上可以制约权力行使的随意性，有利于保障公平正义。规范教育惩戒的设定和实施主体正当行使职权，保护受教育者的权利是将正当程序原则引入教育惩戒制度的核心价值体现[10]。正当程序将实体价值与程序价值相连接，具体表现在，教育惩戒中教师践行“正当程序”并推动“程序正当”。在教育惩戒实践中，教师作为主要实施主体，正当行使职权，保护学生合法权益的行为模式受教师法律素养的直接指引。当学生出现偏差行为需要实施惩戒时，从违规事实的认定、情节的判定、学生的申辩，到具体惩戒方式、惩戒时限和场合的选择、对学生及家长的告知义务都需要教师秉持程序正当。尤其是随着我国教育惩戒制度的不断完善，教师良好的法律素养将是保证教育惩戒程序正当，规范教师教育惩戒行为的保障。4.依法施惩要求教师把握惩戒权的法律边界权利与权利的约束总是相伴而生，作为教师职业权利的惩戒权也不例外。权利都有特定的边界，划分并把握权利边界是避免权利冲突的必要手段。教师惩戒权的法理支撑、法律规制共同勾勒了其法律边界并表征在惩戒权行使的基本原则、惩戒方式的选择以及惩戒与体罚、惩戒与侵权的界限上[11]。只有把握住教师惩戒权行使的法律边界，才能保障教育惩戒价值与效用。教师首先要能够准确区分教育惩戒与侵权行为，特别是教育管理实践中常见的对惩戒与体罚、留置与侵害学生人身自由权、没收与侵害学生财产权、停课与侵害学生受教育权等的界分。《规则》中指出禁止“以击打、刺扎等方式直接造成身体痛苦的体罚”以及“超过正常限度的罚站、反复抄写”等间接带来身心伤害的变相体罚。为教育惩戒和体罚的界分提供了参考，指出了课后教导、暂扣学生违规物品等方面的规定。但惩戒规则作为指导性、规范性文件，是无法囊括现实中可能出现的所有情况的。故实施教育惩戒还需要把握教育法律法规背后所蕴含的法律精神，主要指道德人文精神[12]。教育具有强烈的道德伦理性，而教育的独特性决定了教育法律法规相对于社会法律更具张力。教师对教育法律规范的运用在其职业道德调节下更具活力，促使教育惩戒最大限度地发挥其正向作用，始终围绕“育人”而展开。综上所述，教师的法律素养对自身惩戒行为具有规范作用，对学生行为养成具有“示范”作用，教师必须不断地学习教育法律知识，增强对现实中法律现象的敏感度，在实践中提升自身法律能力。通过依法实施教育惩戒，实现对学生违规行为的改善和积极行为的引导，充分展现依法施惩背后所蕴含的法治、正义、育人精神。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.违反教师职业行为十项准则典型问题[EB/OL].[2021-03-07].

[2]中华人民共和国教育部.中小学教育惩戒规则（试行）[EB/OL].[2021-03-29].

[3]劳凯声，余雅风.教育法学[M].沈阳：辽宁大学出版社，2020：134.

[4]程莹.教师惩戒行为的刑法规制研究[M].郑州：郑州大学出版社，2018：23.

[5]李晓燕.中小学教师法律素养在法治教育中的师表作用及其实现[J].中国教育学刊，2018（03）：7-10+21.

[6]管华.教育惩戒权的法理基础重述[J].华东师范大学学报：教育科学版，2020，38（03）：16-24.

[7]辛世俊.公民权利意识研究[M].郑州：郑州大学出版社，2006：102.

[8]秦涛，张旭东.高校教育惩戒权法理依据之反思与修正[J].复旦教育论坛，2019，17（04）：41-47+63.

[9]余雅风，王祈然.教师的法律地位研究[J].华东师范大学学报：教育科学版，2021，39（01）：49-58.

[10]刘明萍，张小虎.论我国教育惩戒权的两极化运行与理性化回归[J].复旦教育论坛，2020（01）：33-38.

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（一）提升法律基础教育的直观性

法律基础教育难免会涉及到一些晦涩艰深的法学术语，如不当得利、无因管理等词语，非法学专业的学生可能一时难以理解，从而导致学生对法律基础教育可能产生畏难情绪。也有的教师为了降低课程难度，转而采用平实的语言来讲授法律基础课程，也不失为一种积极尝试，但是极易降低法律的实践性和严肃性。如果能够在法律基础教育中引入模拟法庭实践，则能够有效地提升法律基础教育的直观性，使学生更容易在亲身实践中掌握法律知识。模拟法庭实践的直观性体现在，它和真实的诉讼一样，呈现出对抗性，学生可以积极参与其中，通过扮演一定的法庭角色，学习和掌握法律知识，这会比空洞的宣讲更有利于增强法律基础教育的直观性。

（二）提升法律基础教育的针对性

法律基础教育虽然只是一门基础课程，但是该课程中包含了众多知识点，内容涉及法学原理、部门法知识、司法制度、法律心理和法律观念等。法律基础教育的目的应定位于提高学生的法治观念，使学生对国家法律制度有初步了解，同时使学生能够具备积极利用法律武器维护合法权益的基本观念。传统上的宣讲可能无法有针对性地向学生传授法律知识和法治观念，甚至流于形式，导致学生一知半解，或参与度不足，使学生缺乏学习法律知识的积极性。模拟法庭实践在法律基础教育中的引入，则能够有效地提升法律基础教育的针对性。教师可以精选法律案例，有针对性地将学生关心的法律问题、法律案例，制作成模拟法庭教案，引导学生在法庭上解决问题。

（三）提升法律基础教育的实用性

法律基础教育不应仅仅在意识层面强化学生的法制观念，更应提高学生运用法律武器解决问题、保护合法权益的实践能力。法律基础教育有什么用？这个问题应这样回答：法律基础教育就是为了提高学生运用法律的实践能力。在市场经济和法治社会的大背景下，学生走出校门，走上社会，不管是生活、工作，还是投资、经商，都不可避免地遇到各类纠纷。每一个学生都应学习一些基本的法律知识，熟悉基本司法程序，善于运用法律武器保护合法权益。模拟法庭可以给学生提供一个学习法律、实践法律的新平台。法律基础教育中引入模拟法庭，是提升法律基础教育实用价值的必由之路。

（四）提升学生参与教学的积极性

法律基础教学中引入模拟法庭实践，能够有效地提升学生参与教学的积极性，是实现法律基础教学中教师和学生双向互动、学生之间多元互动的有效途径。法庭和诉讼，对于学生来说显得相当遥远，非法学专业的学生也难有机会旁听真实的庭审。同时，学生又对模拟法庭充满了新鲜感和好奇心，非常想在模拟法庭中扮演一定的角色，使自己有机会成为法官、检察官或律师。以模拟法庭为平台开展法律基础教育，可以说是一种真正意义上的情景教学，能够将法庭对抗这一生动的情景搬到课堂，有利于激发学生的积极性。

二、法律基础教育中引入模拟法庭实践的可行性

（一）良好的师资力量

模拟法庭实践的开展需要教师的介入，教师应在案例精选、程序引导等方方面面起到积极作用。离开了教师的引导，法律基础教育中的模拟法庭实践将无法开展。此外，教师还应对实体法和程序法有相当的了解，必须熟悉部门法规定，对典型案例、热点案例也能够信手拈来。当前从事法律基础课程教学的师资队伍建设已经取得了可喜的成绩，师资队伍的整体水平不断上升，如不少教师是法学专业的硕士甚至博士，也有不少的教师同时还兼有法官、检察官或律师的身份，他们能够对模拟法庭实践起到良好的推动作用。当然，学校在开展模拟法庭实践的过程中，也完全可以在学校内外聘请一些人士介入，如聘请法学院校的专家教授、知名律师等帮助学生更好地完成模拟法庭实践，从而对师资力量起到补充作用。可见，从当前的师资力量配置来说，法律基础教育中引入模拟法庭实践是完全可行的。

（二）现成的庭审影像

模拟法庭是对现实庭审的模拟。运用于教学活动中，模拟法庭实践能够增强教学效果，本质上属于一种情景教学。法律基础教育中引入模拟法庭实践，需要参考一些真实的庭审影响资料，供学生模仿、参照。当前很多人民法院已经将庭审录像公布在网络上，这一公布行为的初衷是加强公众监督，落实审判公开原则，以提高司法公信力。庭审影响资料能够为模拟法庭实践的开展提供物质基础。教师可以在模拟法庭实践开展之前，预先下载一些优质的庭审影像资料，并播放给学生观摩、学习。此类影像资料目前在网络上很容易获取，从而为模拟法庭实践的开展提供资料支持。

（三）丰沛的案例资源

法律基础教育中开展模拟法庭实践的基本前提是必须寻找到合适的案例，这些案例必须贴近生活，具有一定的争议性，同时还必须符合法律基础教育的实际需求。教师在开展模拟法庭实践之前可以通过案例库寻找到很多案例资源，再对案例资源进行精选，挑选出适合模拟法庭实践的真实案例。当前案例文库主要有北大法宝的案例文库和最高人民法院的司法裁判文书网，这两个网站提供的案例几乎是海量的。丰沛的案例资源也能够为模拟法庭实践的开展提供资源上的保障。

三、法律基础教育中开展模拟法律实践的细节探讨

（一）案例的选取

教师可以通过报纸、网络、判决书文库等媒介中寻找合适的案例。鉴于学生的特点，建议选取如下几类案例：1.贴合社会生活。教师应选取贴合社会生活的案例，避免选取那种罕见的案例或偶发的案例；2.注重实用性。教师应选取具有一定实用性的案例，即学生很有可能在以后的社会生活中会遇到的案例，典型的如劳动合同纠纷案例、婚姻继承案例、交通事故案例等；3.必须具备争议性。教师选取的案例必须具有一定的争议性，这样才能增强模拟法庭的对抗性，满足学生的好奇心，提高学生的积极性。毫无争议的案例则不宜选取。此外，鉴于模拟法庭的特殊性，所谓的争议性主要是指法律适用层面的争议性，而不是案件事实认定层面的争议性。具体来说，教师可以给学生提供参考性案例，以供选择，也可以由学生选取案例，交由教师审核。

（二）庭审的对抗

法律基础教育中的模拟法庭实践应体现出对抗性，而不能仅仅体现司法程序和法庭礼仪。实际上，即使在法学院的法学专业教学中，模拟法庭实践也往往缺乏对抗性，参与模拟法庭的各方均按照预先排演的剧本，按部就班地推进模拟法庭，对抗性并无充分体现。缺乏对抗性的模拟法庭局限于单纯的模拟，不足以提高学生的学习兴趣，其效果也就难以令人满意。法律基础教学中的模拟法庭应跳出单纯模拟的局限，适当地强调对抗性。这就要求教师在备课中做到如下几点：1.选取对抗性案例。教师在选取案例的时候就应该选取有对抗性的案例，或者说，选取那类能够引发双方对抗的案例；2.列出争议焦点。由于学生不是法学专业的学生，他们对庭审流程和案件的事实与法律问题不是很清楚，这就需要教师在备课中事先列出争议焦点，并引导双方在模拟法庭中就这些争议焦点展开辩论和对抗；3.适当释明和引导。教师可以事前准备好大纲，释明法律规定，引导学生做好准备工作，避免模拟法庭实践陷入冷场和停滞。

（三）思维的开放

笔者发现，当前我国法学教育中模拟法庭实践的开展往往缺乏开放的思维，如选取的案例没有争议性，缺乏对抗性，案件的审理结果也有明确的法律规定，这就导致模拟法庭仅仅是一种走过场的形式化过程。显然，这并不是我们真正需要的模拟法庭实践。法律基础教育中的模拟法庭实践必须具备开放的思维，教师应做到如下几点：1.不预设任何结论。教师不应对案件审理的结果做出任何预设，而是要求学生在模拟法庭上，通过举证、质证、辩论等环节，通过模拟的司法程序，独立地做出判决结果。任何结果预设都会影响学生的积极性，妨碍学生的参与热情；2.不对庭审结果作结论性评价。模拟法庭结束后，教师可以对参与各方的表现进行评价，但是案件审理的结果究竟如何；究竟哪一方赢得了诉讼，则教师不宜作结论性评价，但是可以作出倾向性评价。如此可以更好地引导学生继续思考，继续学习，使学生继续保持好奇心。

（四）礼仪的注重

司法诉讼需要遵循一定的法庭礼仪。由于法律基础课程的学生缺乏对司法程序的了解，他们可能会把模拟法庭当成一场辩论赛。事实上，模拟法庭包含真实庭审的主要环节，辩论只是法庭程序的一个组成部分；模拟法庭中的辩论与辩论赛中的辩论也存在诸多差异，两者不能混同。因此，开展模拟法庭之前教师应引导学生正确认识模拟法庭，避免学生将模拟法庭误认为辩论赛。这就要求学生适当学习一下法庭礼仪，包括注重仪表和发言的方式、准确用语（最好能够适当地体现出法言法语的法庭用语特点）、尊重法官和诉讼参与人、不得诡辩和强词夺理等等。

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一、案例教学法与传统教学法的区别

案例教学法（case method），是英美法系国家法学院最主要的一种教学方法。这种教学方法最早由哈佛法学院前院长克里斯托弗・哥伦布・朗得尔（Christopher Columbus Langdell）于十九世纪后期开创并运用于哈佛大学的法学教育。

案例教学法，主要内容是用案例对学生进行系统的职业训练。这并不是在讲授理论知识的同时附带讲案例这么简单。经过300多年的发展和完善，案例教学法较为全面的定义为：在法学教学中，通过讨论、分析和研究现有的案例，解释成文法内容并推动成文法的发展与完善的一种辅教学方法。

案例教学法需要认真组织才能完成整个案例教学过程。其优点是能把教师的主导和学生的参与结合起来，教学过程生动活泼，有利于学生掌握抽象的法学原理，启发学生举一反三，灵活运用，达到增强学生分析、解决、处理问题的实际能力的教学效果。

我国是成文法体系国家，法学的传统教学方法主要是单向的理论灌输式的教学法。这种方法主要围绕教师讲授某种专门理论知识而展开。优点是教师对教学进程能给予较好的控制，能有条不紊地组织教学，帮助学生较好地理解法律概念、原理以及现行的法律条文。

案例教学法与传统法学教学方法的最大区别在于：学生法律知识的积累和法律实务水平的提高不是通过教授的灌输和学生的被动接受，而是通过学习、研究大量的案例，从而进一步提高学生分析问题和解决问题的能力。案例教学法的优势在于更加充分地调动学生的学习兴趣，对培养学生的独立思考、分析、推理、判断和表达能力。这些能力的培养，对学生毕业后从事法律职业，都有极大的好处。

二、目前我国高校专科法律教学的特点

我国高校专科的法律课程主要是系统传授部门法学知识。传统的专科法律教学，具有以下特点：

第一，我国法学教科书采用的编写模式单一：先概念、后特征，然后是概念间的区别，构成条件或要件，相关的法律规定等，案例仅仅作为知识的解释或者拓展在教材中出现。学生学完后谈起理论来头头是道，滚瓜烂熟，但一接触实际案例就茫然不知所措。

第二，法学教师在讲授法学知识时，更加注重法学课程的体系，重强调知识传授的系统性、条理性、逻辑性。对法律条文的理解一般采用纯粹文字分析，。在课堂教学中，教师主导课堂教学的全部过程，学生都是被动地接受和记忆制度与理论，整个教学过程就是一种典型的“讲―听―记”模式。这种传统的“填鸭式”课堂教学模式很难调动学生的积极主动性，学生不能参与进其中，教与学的互动关系很难有效地开展。

第三，法学教师的学术论文都追求理论的“高、精、尖”，与现实社会中出现的具体案例和问题接轨不多。当然也难以把法律理论结合现实案例，生动而实用地传授给学生。

第四，中国目前的法学教师多是理论出身，较少参与法律实践，很难培养出了解法律实务、掌握法律实务知识的人才。

所以，高校很多法学专业的学生即使系统学习过一门或多门法学课程，但面对实际问题和具体案件时，所学的理论知识显得苍白无力就不知如何着手，缺乏具体案件的综合分析推理能力，缺乏准确的法律表达能力和法律文书的写作能力。

三、专科教学实施案例教学法应当具备的条件

一套行之有效的案例教学模式不仅有利于对法学基本理论的深入理解，更重要的是可以培养学生的应用能力，以此来提高学生分析解决实际案例的能力，这些能力的培养和结合正是时代对于应用型法学人才的要求。为了达到此目的，我们需要从以下方面来进行建立和完善。

（一）培养具有一定综合素质的法律教师。

法律知识不是独立存在的而是渊源于其他各行各业的知识，是它们的“记载”、“表述”和“翻译”。 法律教师除了必须精通本专业、本课程的理论、知识与法律规定外，还要有一定的社会知识和社会经验。例如，讨论涉及婚姻家庭夫妻财产分割方面的案例时，教师不仅要有婚姻家庭法方面的专业知识，还要懂公司、会计、审计、股票等金融方面的知识。

另外，法学教师要有丰富的经验，并具有将理论和实践有机结合起来的能力。教师既要熟知本专业的知识、能力、技能体系，还要对学生的发展基础及个性化的学习能力有较好的把握。现在很多法学专业强调“双师型”教师，要求老师既具有法学专业理论知识，又具有法律实践经验。这种类型的老师，在上课的过程中，能更好地将法学理论知识与当前的法学实践联系起来，具有更好的课堂效果。

法学教师在课堂上要有调动学生积极性的能力。一位优秀的法学教师能让害羞、内向的学生也敢于表达自己的想法；能让学生在讨论中互相启发，而不仅仅用自己一个人的知识去满足所有学生的需要。

（二）拥有充裕的案例教学时间。

案例教学过程需要一定的时间来完成。在上课之前，学生必须认真钻研教师发的案例或案例汇编，查阅相关的资料；在案例教学中，教师学生之间不断提问，一起就某个案例进行讨论，在讨论中引导学生归纳总结出法律的一般原则和规则。

如果时间过短，则容易导致分析、讨论不充分，从而达不到应有的教学效果。因此，单次课程的课时量要比较充裕才能满足案例教学法实施的需要。

（三）控制实施案例教学的班级规模。

我国高校的行政班一般为30-40人左右。但在上课时往往采取多班合并听课的做法。在学生人数过多的情况下案例教学就很难开展，即便勉强采用也取得不了好的效果，不利于调动学生的学习热情。因此，开展案例教学课程时班级规模不宜过大。理想的人数是在20――30 人之间。

四、借鉴国外教学模式，完善专科法学教育的案例教学法

案例教学法作为以培养能力为核心、全方位地塑造法律人才的一种教学方法， 目前在我国法学教育中也有适用。

当然在不同层次的法学教育、不同课程的教学中有不同的具体运用。在专科层次的法学教学里，我们的培养目标是应用型法学人才，应用型法学教育的关键在于理论和实践的结合。案例教学正是理论和实践相结合的桥梁，因此，案例教学是培养应用型法学人才的重要途径。

我国高校的法学教学没有案例教学法的传统，案例教学法还需要借鉴国外的教学模式。目前世界上采用判例教学法的国家众多，但美国的判例教学法最有特色，备受推崇。判例教学法是一种归纳式的教学体系，要求学生通过大量特定判例的研究来掌握具有普遍意义的法律规则。

判例教学法的基本方式是苏格拉底式教学法的问答、讨论，教材名字就叫《case book》；教师上课时不讲概念、定义之的理论，而是组织、引导学生分析案例；课堂上教师和学生可以相互提问、辩论，允许学生与老师争论；其目标就是促进学生独立思考，发挥学习的积极性，掌握广泛的法律知识和规则，训练学生的职业技巧和技能。

美国法学教育采用判例教学法，根源在于美国是普通法系国家，这一法系有着判例法传统，使得其法学教育采用了归纳法这种形式。我国不是判例法国家，我国只有案例，没有判例，也没有判例法的传统。判例本身在我国也不具有法律效力，所以我们不能照搬美国判例教学法。其次，我国的中华法系本质上类似大陆法系国家成文法形式，注重对制定法进行阐释的演绎法逻辑。对成文法进行解释及解决其运用过程中的问题，不仅是我国司法的主要任务，也是法律教育的主要任务。这就决定了我国法学教学仍要以讲授法学基本原理作为主要的教学方法。

据此，我国的法学教学方法可借鉴大陆法系国家经验，采用案例教学法作为讲授法学理论的辅助方法，并将这两种教学方法有机结合，才能弥补传统教学方法的不足，达到我们的人才培养目的。

古语云： 熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟。案例教学法运用到一定的阶段，学生的法律思维和相关能力的训练效果就可显现出来。这对于训练专科法学学生的务实精神和实践能力，培养适应社会的应用型法学人才有着非常重要的意义。

[参考文献]

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旅游发展与公民教育之间存在着相互依存性，其交互作用的发生有助于解决目前面临的旅游伦理问题、应试教育弊端等困境。一方面，公民教育的全面实施有助于国民素质的提高和旅游伦理的塑造。另一方面，在公民教育无法立竿见影的情况下，旅游业应该承担公民教育的使命，在旅游发展过程中，实现对旅游者、管理者、经营者、从业者、社区居民等多元主体行为的全面规范。

公民教育对旅游的可持续发展至关重要。我国公民教育的不到位引发了众多社会问题，公共场合不文明、公共利益被忽视、弱势群体缺少关爱等现象经常见诸报道。同样，旅游中所出现的伦理问题也是中国公民教育缺失的折射。旅游伦理，不仅是旅游者伦理，也是东道主伦理；不仅是自我伦理，也是互动伦理；不仅是人群伦理，也是环境伦理。因此，当下的旅游伦理提升，既需要继承与发展传统价值观，又需要接纳现代社会公民意识。在脱离传统的熟人社会而与陌生人相处的旅游过程中，后者显得尤为重要。这需要教育界形成共识，强化公民教育理念，通过完善的公民教育实现旅游伦理的全面塑造。公民教育是现代国家及当代教育的题中之义，它涵盖了权利与责任教育、国家与民族教育、平等与公正教育、自由与法制教育、道德与文明教育等思想，追求“独立”、“平等”、“公正”、“责任”、“关爱”等理念。家庭、学校、社会、企业等主体亟需共同强化公民教育的功能，并将旅游教育（非狭义的旅游管理、旅游专业、旅游职业等的知识学习和技能训练）、旅游伦理纳入公民教育的内容体系中，从本源上培养公民素质、文明意识、自律与利他理念。在精英导向的科举制度、高考导向的应试教育及就业导向的高等教育的长期影响下，公民教育无法迅速实现，旅游过程中既要强调公民自律，又需要加强法治规范。如新加坡政府并未出台专门的游客文明守则，文明旅游的实现依托深入人心的公民教育。新加坡人从小就接受公民道德教育，遵守各类行为准则，并将“公民课”纳入中小学生必修课，针对诸如随地吐痰、乱扔垃圾等不文明举止有着明确而严格的处罚措施。

公民教育的基础是主体性，是指人在实践过程中表现出来的自主、主动、能动、自由等。公民教育要求将自己和他人视为拥有自由权利的有尊严、有价值的人，这些独立、自由、尊严的主体意识需要在社会化的活动中培养。美国教育家赫钦斯曾在《教育中的冲突》一文指出，“教育的根本任务在于培养社会化的人，即现代公民。”在出境旅游越来越热的趋势下，中西互动，国际交往愈加频繁，“世界公民”的培养也应提上议事日程。发达国家对此尤为重视，这是全球化时代世界教育的发展趋势。中国公民教育应与世界接轨，中国人应恪守人类文明的共同守则，秉持世界公民的主体性，拥有维护自己和他人的自由权利、尊严和价值的意识，并藉此向世界展示旅游大国乃至旅游强国的国家形象。

旅游将承担推动公民教育的重要责任。旅游业涉及的主体甚为多元，各主体在旅游中皆获得了成长，客观上推进了公民教育的开展及公民社会的发展。如政府会更加注重民意和推行民主政治，企业会更加注重其社会责任。在此不一一分析，将着重讨论最主要的旅游主客二元主体中的公民教育体现。

首先，对旅游者而言，通过旅游形成以“公共善”和道德共识为基础的人格特质和核心价值观。这是社群主义公民教育的基本旨归，它一方面使社群成员产生认同感和归属感，同时也要求成员担负起公民的社会责任。在一向致力于公民教育的西方国家中，不少年轻人在学业结束后，会做一次长期的旅行（俗称间隔年），让自己在步入社会之前体验不同的生活方式，作为有责任的公民生活的开端。旅游者脱离惯常的生活环境，脱离了熟人圈，摆脱了依附性，能够培养独立的人格特质。旅游是一个不断与他人打交道的过程，也是旅游者不断社会化的过程，能够强化其群体价值观并进而能够反观自身。通过旅游，接触广阔的自然天地，了解复杂的世界万物，旅游者的眼光不再局限于自己身边的琐事，而是开始关注自然环境及社会发展。一些特殊旅游活动，如生态旅游、志愿旅游等，本身即是旅游者社会责任感的体现。英国学者Zoe Alexan-der等在2010年对英国米尔顿凯恩斯（MiltonKeynes）附近的999户居民进行调查时发现超过一半的受访者（53%）受到了度假经历的影响。受访者表示度假结束后，他们的行为出现了很大的变化，例如“经常为慈善做贡献”、“现在通常买有机、本地的农产品”、“常常坐下来好好反思自己”。可见，经过旅行度假后，人们在行为方式上变得更为积极主动，更具有社会责任感和爱心。