劳动教育的概念界定范文
发布时间：2023-09-28 10:31:38
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篇1
前言：课程意识影响着教师对整个教育活动体系的认识与理解，也影响着教师对整个课程系统的认识、理解与处理方式。具有课程意识的体育教师往往以整合的理念和策略对待体育教育活动体系中的各个子系统和教育要素，不会仅仅把课程视为教学内容。如美国课程理论家平纳和格鲁梅特就认为，课程是学生的“生活经验”，是个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西。他主张不要从设计、教材、学程等角度来谈论课程，而要从学生过去经验和未来精神解放的角度来讨论课程。
一、体育课程的概念及内涵
（一）体育课程是一门学科
我国学者吴志超等人认为：“体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教学课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心的全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程。”周登高等人认为：“体育课程是指与实现学校教育目标，配合德智美全面发展，并以发展学生体能，增进学生身心健康为主的特殊课程。”他在评论说，“这一界定比较强调学习体育运动的知识与技能，但对学生的活动与体验关注不够。
（二）体育课程是活动
我国一些学者认为，体育课程主要是相关体育教育活动的组合，如于小霞认为：“体育课程是纳入学校教育计划的体育方面的有目的、有计划、有组织的活动。”毛振明教授等人认为：“体育课程是在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感和社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动”。他在评论时说：“这一界定主要是强调了有计划、有组织的体育活动，而对学生的体验与经验关注不够。”
（三）体育课程是诸课程的整合
根据他对上面体育课程含义总结和评说，他认为：“体育课程是整个学校教育课程的一个有机组成部分。体育课程’了一般的科学文化知识课程比较具有鲜明的运动认知性、生活教育、情意性等课程特点，它是综合性课程。”表明了体育课程内涵的复杂性、区域性或情境性、辩证性和尊重不可一言喻性等后现代的课程特点。
二、课程意识概念及内涵
课程意识本质上是一种主体价值张扬的意识，是师生创造力彰显的意识。”“从一定意义上来说，课程意识主要是指向教师教学观念的，是教师从事教学活动设计与实施的内在力量，直接影响教师的教学思路和行为方式，从而决定着教学的价值取向。因此，强化课程意识，把教学作为师生互动的过程、课程创生的过程，成为教育理论和教学实践共同关注的课题。”课程意识关注教学的价值问题，即关注人本身，关注教学究竟是为了什么的问题。人们的教育行为总是受一定教育思想或观念支配，不同的教育行为，反映出不同的教育思想或观念。不同的课程意识和课程观念都会反映在每一个教师的具体教学行为之中。它在相当大的程度上决定着学校和教师实施新课程的质量和水平。同时，教师对课程系统的理解与把握乃至创造的程度，反映了教师的课程意识状况和课程建设能力水平。
三、体育课程实施的忠实取向观对体育课程意识影响
衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定课程计划的程度。实现程度高，则成功，否则就是失败。因此，量化研究成了主要方法，甚至是惟一方法。开发各类具有一定信效度的科学评价方法。因为，他们相信越是开发和利用在技术上高度复杂的方法，就越能准确测量课程实施的程度。课程变革的计划的制定者与计划的实施者之间是单向线性过程，强调课程变革的决策者和计划制定者对课程实施者的控制。教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。
四、学科观念对体育教师课程资源开发影响
以前对课程的理解就是学科，而且是文本形式的，这种对课程的理解就导致了严格规范教学内容的准则，规范的是教师的教，而忽视了实际要学生学到什么。并且，按照学科组织内容，各学科之间具有明显的界线。在教学上，按照学科分门别类地进行教学。这些，忽视学科之间的联系，导致体育教师与其他学科的教师之间，与班主任之间，以及与学生家长之间的联系较少，有的甚至不联系现象。忽视学生的发展和培养需要以整体的教育思想，需要学校、家庭、社会的相互协作，而是各自为政的浪费资源现象。
五、结语
体育教师要加强学习先进的课程理念，提高思想认识，把课程改革看作是一个自我发展的过程。通过学习，认识到课程不仅仅是文本、计划，还有教师和学生在课程中创造的一个个鲜活的事件，而这正是体现教师和学生主体性解放和创造能力的展示，这才是课程的灵魂。认识到课程的价值负载和体育健康课程的有机整体性、生成性，以便更好提高自己的教学技艺。
参考文献：
篇2
一、休闲与休闲教育概念理清及界定
休闲教育问题的提出,是以人们生活中休闲时间的增多为前提的,是源于人们对自身的再认识。历史上,休闲教育作为一个术语和概念一直有多种不同的含义,不同领域的人对休闲教育的原理和目标的认识迥然各异。
对现代意义上的休闲教育,国际上已形成了较为一致的认识:“休闲教育旨在让学习者通过利用休闲时间而获得某种变化,这些变化会体现在信念、情感、知识、技能和行为方面,并且通常发生在儿童、青年和成人的正式与非正式的教育环境中或娱乐环境中。”通俗地说,就是告诉人们如何有价值地、明智地利用休闲,促进人们在休闲中形成自我决断意识和自我决断的能力。可见,休闲教育不等于娱乐教育,不能把它仅仅看作是“娱乐或娱乐服务的一个新名称”,或仅仅“传授进行娱乐活动的各种技能”,也绝不是占有甚至剥夺人的休闲时间,而是通过休闲教育,培养人们科学的休闲价值观,培养正确的休闲道德观,培养高效而有价值地利用休闲时间的各种能力。休闲教育与其他类型的教育,如劳动教育、职业教育、生活教育等最大的区别在于各自关注的价值目标重点不同。
休闲教育注重的是培养人们科学的休闲价值观,以充实人的精神需要和提高人的休闲生活为重点,它关注的是人在空闲状态时的生活质量,通过教育造就的是占有自由时间的主体;劳动教育、职业教育的主要任务是提高人们从事劳动、选择职业的能力,造就占有工作时间的主体;生活教育不仅关注人在休闲时的教育,它还关注生活的其他领域。当然,休闲教育过程的最终结果是帮助人们提高自己休闲生活的质量,促进人们个性的发展和精神的充实。若把这种结果解释为休闲教育最终的目的和随之形成的概念模式,休闲教育就不仅仅局限于提供有关娱乐机会的信息,不只是进行各类休闲活动技能的培训,也不局限于告诉人们如何“有价值地”利用休闲。以笔者对休闲教育的理解,它包含两个层面的意思:一个层面的休闲教育是指对受教育者进行从事休闲服务的技能与技艺的培训,它广泛用于对休闲服务行业从业人员的教育中。欧美一些学校相继开设的休闲教育课程也包括此种类型。另一个层面的休闲教育指通过一定的教育手段,依托一些休闲活动,对受教育者进行休闲意识、休闲价值观、鉴赏力、创造力等的培养,引导其形成自律、崇尚自由的秉性,为个体的发展开拓更广阔的空间并在与社会的和谐共存中完善自我。
什么是成人休闲教育?它是在成人休闲时间里进行的,就是引导成人树立科学的休闲价值观,形成和掌握有价值的利用休闲时间的知识、习惯、技能和技巧,在塑造完整的人,弥补精神失范现象,从而提高生活质量,并使精神境界得以充实提高的一种连续的教育。成人休闲教育不同于成人职业教育,根本的区别在于,前者是为了适应休闲,后者是为了适应工作。
二、成人的生理和心理特点与传统体育课的弊端
从生理上。成人学生随着年龄的增长,各个器官和感知觉有下降的趋势,身体各部位僵硬。那些大运动量、高难的技术动作,对那些大龄人来说不是增强体质,而是对身体的摧残,对他们来说上体育课是非常头痛的事情。心理上。他们的记忆力开始减退,但思维判断性、深刻理解性有了很大的提高。意志坚韧和有较强自制能力。由于年龄的不断增长,不愿意运动的心理占据上风。
个人思想上。成人学生来上学时都抱有为了晋升、得到高学历、提高某方面的专业知识等不同目的。表现出单一的学习实用性,目的是提高某方面知识技能,能顺利拿到毕业证是关键,其他好像都不重要。
教学课程安排上。传统的体育课教学模式,不分男女生、不管你学过没有、不论你的年龄大小,统一授课内容,不但得不到锻炼身体的目的,而且对部分学生身体是有害处的,这就容易引起学生对体育课的生畏,甚至讨厌上体育课。教学计划上。由于体育课教学模式单一和固定化,使学生想学的内容教师不上,不想学的重复上,学生得不到自己想要学的东西,形成体育课学生逃避的现象非常严重。
三、成人休闲体育教育模式探讨
(一)俱乐部活动式的体育教学模式
教务处和体育部制定俱乐部的规章、教练员的管理、学生的管理等制度和体育教学的活动安排,便于俱乐部开展体育活动。体育俱乐部活动教学模式是打破了传统的课时安排计划,在正常的教学时间不开体育课,学生也不用上体育课,而是以体育俱乐部活动的形式代替体育课。
体育俱乐部的活动由俱乐部教练员根据教务处、体育部的计划、单元、场地等,合理安排活动时间。教练员确定活动计划、参加人数,并报体育部和教务处备案,体育部不干涉俱乐部的事务,只是在宏观上作调控。
俱乐部实行教练员责任制。他是在规定的时间内进行辅导、答疑、解惑。根据学生的个体差异和不同的需求,派出助理教练员负责管理工作。辅助教练员进行组织、辅导和陪练,并对场地、器材进行合理管理,提高场地和器材的利用率。学生参与俱乐部活动的双选择。(l)选择教练员。学生可以自由地选择任何的教练员,学生通过查阅体育教师的资料,教练员专项是什么,在哪方面是特长,了解他的责任心、教学能力、教学方法和手段等等以后,选择自己喜爱的教练员。(2)选择训练项目。学生根据自己的爱好、强弱项、特长等因素选择训练内容,也可以根据自己的不足,为了提高某方面体育成绩而选项,也可以为了体育达标而选项。
因为学生是根据自己的需要而选择的项目,这就保证了学生的积极性。体育俱乐部活动的教学评价标准。(l)制定不同项目的难易程度的标准。制定出对学生的修分,修分标准一般分为优秀、良好、合格及重修4个等级。使学生在清晰地了解教学内容、技术标准的基础之上,并且明白训练到什么程度可以达到及格和优秀。学生是根据自己的实际情况,有目的选择训练项目、训练的时间长短和修分的标准。(2)学生在体育俱乐部的考试评价。学生只要参与了俱乐部组织的训练、竞赛等活动,就可以得到修分。是否达到合格以上,就要看学生在俱乐部活动的次数、所训练的项目、进步的程度而确定修分等级和是否重修。(3)对教练员的评定。教务处和体育部主要看其工作量、责任心、技术能力等方面。从学生角度还要看学生参与其训练的人数、训练的成绩水平及学生的满意率等进行综合评价,从而促使教练员保持工作热情和高度责任感。
(二)俱乐部式体育教学的效果
1.培养了学生锻炼身体的爱好。学生自己选择了喜爱的教练员和运动项目,在心情上愿意参加体育锻炼,这就可以发挥学生的最大潜能,提高了参与运动的兴趣。俱乐部活动形式不仅可以使竞技运动爱好者发展起兴趣和特长,也使无力从事竞技体育的学生参与到体育锻炼中去,使他们在体育锻炼中得到喜悦,使学生的不同层次体育运动能力也得到了提高。
2.提高了学生的交往能力。学生选择了共同的爱好,使不同年级、不同班级的学生走到了一起,增加了学生的交往机会。
3.有利于学生的个性发展。体育俱乐部的体育训练,避免了应试教学中的“一刀切”,不管学生愿意不愿意都得学的现象,而是尊重学生的选择,这就有利于个性的发展。
4.培养了学生终身体育意识。学生的爱好使其参与体育活动率得以提高,这就影响着学生身体素质的保持和提高。学生在俱乐部学习后,掌握了一定的技能、技术和锻炼的方法,就会对某一项表现出浓厚的兴趣,他们这些兴趣相同的人一起经常参加体育锻炼,会自觉地养成一种良好的锻炼习惯。
5.“双主”积极性得到充分发挥。学生主体性的发挥,他们选择了自己喜爱的项目和教练员,在思想上没有抵触情绪,加上学生技能基础一样,又是热爱这个项目,渴望学到一些知识和技能,就会虚心请教;教练员的主导性发挥,学生有强烈的渴望求知欲,高涨的训练热情,就会提高教练员的积极性,全身心地投入到体育指导中去。体育俱乐部的教学模式,是以人为本,注重学生个性的发展,强化了特长,培植了兴趣,有效地克服了传统教育的不足,从而解决“竞技”与“健身”全民参与、终身锻炼的问题。使学生在体育活动中品尝到运动的乐趣,培养了学生的体育意识,也体现出了现代教育以人为本的教育观。
篇3
中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）04-0078-05
在职业教育领域，德国能够取得令世人瞩目的成就，其强大的职教师资队伍功不可没，特别是以企业培训师为核心的企业职业教育人员更是德国职教师资的主体和特色所在。对于德国企业培训师群体，国内学者虽有较多关注，但往往聚焦于培训师在“双元制”职业教育中的作用，又或者其结合具体的职业教学活动上，而对作为德国培训师能力标准及培养参照的《培训师资质条例》[1]① （以下简称为AEVO）则没有给予太多重视。即使在德国，为增加培训企业② 并进而提高培训岗位的数量，《培训师资质条例》也曾一度中止生效，但随着增量效应的减弱以及企业培训质量的下滑，AEVO于2009年重新回归。如今，国内众多中德合资企业在推进自身员工培训及参与职业学校校企合作时，也在尝试引进德国的AEVO，以保障企业培训师的能力水准。因此，深入探讨AEVO的核心要求及其在企业培训师能力建设中的作用，对于我国“双师型”职教师资队伍建设具有重要的借鉴意义。
一、“双元制”职业教育和培训师的概念
（一）“双元制”职业教育中的企业培训
德国职业教育的特色和主体是著名的“双元制”职业教育，即受训者既在企业里接受企业职业教育，同时又在职业学校里接受理论知识学习，以前者为主，后者为辅。职业学校主要负责文化课教育和专业理论知识教学，而企业则重点负责实践技能训练和职业经验的获取。工业企业内的职业培训主要分为两大类：一是工业教学车间培训，多数在大型企业专门的培训中心进行；二是非系统的工业培训，主要在实际生产车间和工作岗位进行。传统的手工业企业培训则全部在生产现场进行。此外，跨企业培训在各个职业领域也都有着广泛分布，弥补了企业在培训设施设备及培训师资源上的不足。基于企业培训在德国“双元制”职业教育中的主导作用，企业培训师也相应成为德国职业教育及其师资构成中不可或缺的重要组成部分。
（二）企业培训的实施及培训师的作用
在具体实施中，企业培训要根据培训职业③ 的要求，以工作过程为导向，向学徒系统传授包含专业能力、社会能力及个人能力在内的职业行动能力。培训企业必须向受训者无偿提供必要的教材、仪器、工具、机器及其他设备和培训用品。同时，培训企业还必须拥有合格的培训师。企业培训师的任务是根据企业内部、相关行业以及职业要求的培训内容，独立组织、实施和监控学徒培训，企业培训师还肩负着促进学徒个人能力全面发展的任务，积极、正向推动学徒的个性人格发展。
德国企业培训人员（即广义的企业职业教育人员――betriebliches Ausbildungs-personal）可分为三类：培训岗位提供者（Ausbildender）、培训师（Ausbilder）、培训专员（Ausbildungsbeauftragter）。培训岗位提供者（对外的职业教育提供者）负责与学徒签订培训合同以及按合同规定进行培训，通常即为企业主。培训师，即本文重点探讨的企业培训师资，他们受雇于企业，负责传授特定培训职业所要求的技能、知识和能力（计划、领导、指导、管理控制），是教育提供者的人和培训的具体负责人。培训专员则是支持、协助培训师完成培训任务的技术人员和办事员，其往往在特定设备和具体工作岗位上为学徒提供培训。根据德国《职业教育法》的要求，教育提供者和培训师都必须通过《培训师资质条例》的考核，必须具备培训师资格证书[2]。
二、《培训师资质条例》的相关改革
（一）AEVO简况及2003年中止生效的背景
1972年4月，德国联邦政府颁布《培训师资质条例》，对企业培训师应具备的个人能力、专业能力提出了明确要求，拥有合格的培训师是作为企业提供“双元制”职业教育必须满足的资格门槛。此后，由于具有培训资质的企业所提供的培训岗位多年呈下滑趋势，致使培训岗位市场供需失衡，德国年轻人接受企业培训的机会不断恶化。为此，20世纪末德国国内各界就一直在讨论如何放宽企业门槛，提高培训岗位数量，以缓解培训岗位市场的严峻形势。作为这方面的一个具体举措，2003年5月，德国联邦政府宣布《培训师资质条例》暂停生效五年。6月，德国劳动与职业研究所（IAB）专门通过其面板数据企业调研了此项政策的影响范围，详见表1。从表1可以看出，AEVO中止生效的确使德国拥有培训资质的企业数量有所增加，即培训师门槛的降低，使部分此前没有资格提供“双元制”职业教育的企业有了资格。
表1 2003年AEVO停止生效所带来的有资格培训的企业增量[3]
（二）2009年AEVO恢复生效的原因
2006年，受德国政府委托，联邦职业教育研究所（BIBB）着手对AEVO中止生效期内企业培训情况进行调查和评估。调查表明，AEVO中止生效确实带来了培训企业和培训岗位数量的增加，但随着时间的推移，其数量效应逐渐减弱；另一方面，AEVO的暂停使用带来了一定的企业培训质量下滑现象，如，中断培训的人数上升、学徒考试成绩和考试通过率下降等，且培训师和培训生之间的冲突也呈上升趋势[4]。评估认为，AEVO中止生效所带来的数量上的正面效应不断弱化，质量上的负面效应日益凸显。鉴于此，联邦政府与行业协会达成一致意见，重新恢复《培训师资质条例》的应用。自2009年8月1日起，修订后④的新《培训师资质条例》正式生效。
AEVO以新版形式恢复生效，除了得到相关评估的直观数据支撑之外，还有更深层次的原因和逻辑：经济社会发展和职业教育自身的变革，对培训师的能力提出了更高要求，也进一步强化了培训师的地位和作用。在以全球化、信息化为核心特征的知识经济时代，企业之间的竞争方式、竞争程度发生了显著变化，只有不断革新工艺、变革工作组织形式、提高产品质量，具备良好的客户关系与快速的客户响应、前瞻性的环保理念等，企业才有可能在激烈的竞争中占有一席之地。在这一背景下，企业内专业技术人员的能力已不能仅仅局限于职业技能、知识等专业能力，还必须具备独立性、责任感、灵活性、终身学习能力和意愿等非专业能力[5]。德国《职业教育法》中明确提出的职业教育人才培养目标――职业行动能力（berufliche Handlungskompetenz），也正源于上述背景。所谓“职业行动能力”，指的是个体“在职业情境中从事熟练而职业化的、个体深思熟虑的以及承担社会责任行动的本领和状态”[6]。“职业行动能力”体现了德国职业教育界对职业能力的系统理解，体现了职业教育人才培养理念和目标的变革。这种培养理念和目标的变革引发了德国职业教育内容和方法的巨大变化，特别是对包括培训师在内的职教师资群体提出了更高的要求和更大的挑战。鉴于此，以前的《培训师资质条例》已不能满足新形势下职业教育对培训师的要求。新《培训师资质条例》更加强调以能力为本、以工作过程和业务过程为内容指向及以学徒为中心，强调通过行动导向教学培养学徒的职业行动能力。
（三）新AEVO的理念和内容变化
新《培训师资质条例》以能力为导向（Kompetenzorientiert）、通过四个行动领域（Handlungsfelder）描述了对培训师的要求。培训师的资质可分为专业能力（Fachliche Eignung）和人格素养（Pers?nliche Eignung）两大维度。所谓专业能力，指的是培训师既要具有自己负责培训的职业所要求的技能、知识和能力（Fertigkeiten， Kenntnisse und F?higkeiten）――称为职业能力（berufliche Eignung），也要具有基于职业教育学和劳动教育学的教育教学能力（berufs- und arbeitsp?dagogische Eignung）[7]；所谓人格素养，指的是培训师背景良好，无违反《职业教育法》的行为，能够对学生的人格塑造和良好行为模式的养成起到积极的促进作用。在《培训师资质条例》中，特别着重描述的是培训师应具备的教育教学能力。
表2 培训师的资质要求
从内容上看，与原有的七个行动领域不同，改版后的AEVO将培训师的教育教学技能、知识和能力划分为四个行动领域[8]，更加适合当前对培训师的要求。四个行动领域依培训师的工作过程依次展开，具体为：检查培训条件和制定培训计划、培训的准备和协作参与招生、培训实施、培训完成。联邦职教所在对此法规的细化解读和实施建议中，给出了培训师教育教学能力培训课程的时间框架，总课时为115（可借助合适的自学手段，但面授不得少于90课时），四个行动领域所占份额分别为20%、20%、45%和15%。与此同时，建议中也具体描述了基础能力的细节，给出了相关技能、知识、能力的举例。这些做法不仅直观呈现了完整的培训过程，有助于培训师掌握培训的系统性和整体性，也能够提示能力构成和要点，促进培训师的培养培训。
从理念上看，新的AEVO特别强调以工作过程为导向，强调培训师在制定培训计划和实施培训时都应该充分考虑职业工作过程。如：行动领域3（培训实施）第三点关于培训师的要求中指出，培训师要能够“从企业培训计划与典型职业工作过程中开发并实施企业培训任务”。这就要求培训师必须熟悉企业的整个工作过程，以工作过程为导向向受训者传授专业能力。另一方面，在培训师自身的能力要求和能力养成中，也延续了这种工作过程导向，这突出体现在对培训师的能力描述上――依据培训师的工作过程展开行动领域和具体环节，依次描述培训师的工作和应满足的能力要求。
三、培训师的资质要求和成长路径
（一）培训师的资质要求
德国《职业教育法》第28条规定，只有人格素养和专业能力符合要求的人才允许作为培训师[9]。就人格素养而言，所有培训师自身此前的经历中不能有违反《职业教育法》相关规定的行为，也不能有有关青少年的犯罪经历等。就专业能力而言，则有以下多种可能：对于工业、手工业、农业等领域，通过师傅考试者，即被认为已满足了培训师的专业能力要求。其他人员，如完成特定职业学习的人、高校相关专业毕业生、在相关培训机构参加国家认可考试者，以及在国立学校通过相关专业的毕业考试者，如想从事培训师工作，则必须按AEVO规定接受培训师资质培训并通过考试（主要培训和考核教育教学能力）。对于自由职业者，如法官、律师、公证人、经济师、税务顾问、医生、牙医和药剂师等行业人员只要具有相关就业证书和任命书就能担任该行业培训师，无需专门的教育教学能力培训，也无需通过考试。
（二）培训师的基本成长路径
德国企业培训师的成长路径和培养过程具有开放性、自主性和灵活性三个特点。在人格素养之外，要获得培训师所要求的专业能力要求（职业能力与教育教学能力），通常要经过三个阶段的学习和实践：基础教育和职业教育阶段、应用与实践阶段及资格获取阶段[10]。
基础教育和职业教育阶段是企业培训师能力与知识积累的初级阶段（专业基础形成阶段），经过基础教育和职业教育，未来的培训师将初步具备满足实际生产需要的工作能力。但与一名合格的培训师相比，他们的实际操作技能还不够娴熟，还不具备解决生产中出现的实际问题的能力，理论知识和实践操作还存在脱节的现象。这些问题只有靠长时间的反复实践和经验积累才能解决。应用与实践阶段主要解决的是经验和熟练问题，经过多年的工作实践，未来的培训师已经可以较好地掌握培训职业完整的工作过程和熟练的职业行动能力。但是，要想成为一名合格的培训师，他们还必须具备职业教育学和劳动教育学意义上的教育教学能力。这一能力可以通过两种方法获得：其一是参加师傅培训，并通过考试获得师傅证书；其二是根据AEVO规定的学习领域进行自学，或者参加相应的培训，最终通过行业协会组织的培训师资格考试，取得培训师资格证书。无论是师傅考试还是培训师资格考试都把基于职业教育学与劳动教育学的教育教学能力作为一个重要考核内容。
四、对我国职教师资队伍建设的启示
《培训师资质条例》及其变革，直接反映的是德国对培训师的能力要求变化，也深刻反映了德国职业教育理念、内容和方法的变化，对于正在着力推进“双师型”队伍建设的我国职业教育而言具有重要的借鉴意义。
（一）完善职教师资能力定位，推动“双师”素质职教师资培养
针对职业教育对教师专业实践与教育教学复合能力的要求，我国提出了“双师型”教师的概念，作为引领职教教师专业化发展的重要方向。但迄今为止，对于“双师型”教师的能力结构并没有明确的认识和准确的界定，很多职业院校仍片面强调教师的实际操作技能，忽视教育教学能力，致使教学陷入简单的灌输和机械性演示，影响了人才培养目标的实现。德国《培训师资质条例》所明确约定的培训师能力结构，也包括培养过程和成长路径，为我国明晰“双师型”教师能力结构提供了非常直观的参照和借鉴。
（二）培养高素质企业培训师，促进“双师型”结构职教师资队伍建设
理实结合、校企合作是职业教育改革发展的必然要求。在呼吁并实现行业企业更多参与职业教育的同时，单纯依靠职业院校建设“双师型”教师队伍的弊端也日益凸显。一方面，“双师型”素质教师毕竟只能是职业院校教师的局部；另一方面，单纯依靠职业学校建构“双师型”教师队伍，永远存在与行业企业的脱节问题，存在教师能力追赶行业企业发展问题。鉴于此，建设企业培训师队伍并将其纳入整个职教师资队伍范畴具有重要意义，企业培训师能够全方位促进校企合作，直接提升职业院校学生企业实践的质量。除此之外，企业自身的员工培训等人力资源建设也对培训师群体有着直接的需要。因此，学习和借鉴德国经验，从明确能力要求、规范培养过程等视角进行制度建设，建立一只高素质企业培训师队伍，无论对于中国以学校为主导的职业教育，还是对于企业自身来说都非常必要。
参考文献
[1][8]Bundesregierung. Ausbilder-Eignungsverordnung （AEVO） [Z]. 2009-01-21.
[2][9]Bundestag. Berufsbildungsgesetz （BBiG）[Z]. 2005-03-23.
[3]Hartung S. Die Aussetzung der Ausbilder-Eignungs-Verordnung （AEVO） [EB/OL].[2014-02-28].http：//doku. iab.de/betriebspanel/ergebnisse/2005_01_14_03_Ausbilder-Eignungs-Verordnung_2003.pdf.
[4]Ulmer P.， K. Gutschow. Die Ausbilder-Eignungsverordnung 2009： Was ist neu？ [J].BWP， 2009（3）：48-51.
[5]Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung. Empfehlung des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung zum Rahmenplan für die Ausbildung der Ausbilder und Ausbilderinnen[Z]. 2009-06-25.
[6]匡瑛.究竟什么是职业能力――基于比较分析的角度[J].江苏高教，2010（1）：131-136.
[7][10]陶扉.德国企业培训师制度研究[D].天津：天津大学，2007：35.
On the “Qualification Regulations of Trainers” in Germany and Its New Developments
WANG Ji-ping， HUANG Yi-xin
（College of Vocational and Technical Education， Tongji University， Shanghai 200092， China）
Abstract The “Qualification Regulations of Trainers” in Germany makes clear requirements for the abilities and qualities of trainers in enterprises by the mode of legislation， and provide important reference for the cultivation of trainers. In order to increase training places， the “regulations” has been suspended for some times. However， with the economic and social development and vocational education reform， the “regulations” has been revised and put into effects in 2009， and it made material requirements for trainers in the aspects of basic abilities， qualification and growth pathway， which has reference meaning for the construction of dual-qualitication teaching staff in China.
Key words trainer； ability requirements； dual-vocational education； Germany
收稿日期：2013-12-29
作者简介：王继平（1970- ），男，黑龙江绥化人，同济大学职业技术教育学院副教授，研究方向：职业教育治理与管理，职教教师教育；黄怡心（1988- ），女，福建福州人，同济大学职业技术教育学院硕士研究生，研究方向：职业技术教育学。
基金项目：教育部、财政部职业院校教师素质提高计划职教师资培养资源开发项目《职教师资培养质量保障体系研究与开发》（VTNE093），主持人：王继平。
① 德文为“Ausbilder-Eignungsverordnung”，国内曾译为《实训教师资质条例》《企业培训师资质条例》《企业教师资质条例》等。虽然作为企业雇员的“实训教师”、“企业培训师”所承担的任务远超出“实训”或“培训”的范畴，要从事基于职业教育学和劳动教育学的教育教学活动，但其与严格的教师要求仍有区别，因此本文译为《培训师资质条例》。
篇4
音乐教育是一种富有强烈艺术感染力的审美教育，是基础教育的重要组成部分之一，其在提高学生的综合素质方面，有着其他教育形式不可比拟的作用。然而，在目前普遍存在对音乐教育偏重于审美功能而忽视其德育功能的现象。鉴于此，笔者深入探讨音乐的德育功能，从而促进学生的全面发展。
一、概念界定
德育，是教育工作者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德规范及价值观念转化为个体的思想意识和道德情操与价值观念的教育。德育是全面发展素质教育不可或缺的一部分，它与智育、体育、美育和劳动教育都有着密切的联系。
二、小学音乐教学中德育的渗透
德育作为学校教育的灵魂，在小学音乐教学中发挥着重要的作用，我们必须想方设法去寻找实现德育的途径。音乐学科对德育的影响要明显高于其他学科，这两者是学校育人和培养高尚道德的有效途径。
1.课前备课充分，倾注德育心血
充分备课是上好一堂课的基础。对教师而言，充分备课可以加强教学的计划性和针对性，有利于教师充分发挥自身的主导作用。在小学这个学习阶段，音乐教师一定充分要树立德育理念，以教材为指导，以课堂为主阵地，深入分析和挖掘教材中蕴含的德育因素，保证每节音乐课都存在德育的注重点。例如，在备课时，要注重把词、曲作家的高贵品质与作品所要表达的思想与内涵进行有机统一，让学生在欣赏音乐的同时，了解作品的历史文化，从而更有益于读懂这些音乐家的人生，更有利于对作品的理解。这不但能够大大激发学生学习音乐的兴趣，提高学生学习效率，而且能够对学生进行有效的思想教育。
2.挖掘潜在因素，进行品德教育
新课标指出要不断培养小学生的爱国主义与集体主义精神，从而让学生更能产生爱国情怀，使他们能够和谐相处，团结互助，除此之外，教师还要努力去挖掘教材存在的其他潜在的德育因素。因此，音乐教师用的教材都明显地存在思想教育。例如，《国歌》就是对学生爱国主义精神培养的最好的教育题材。在教学过程中，音乐教师可以对歌词的意义、时代的背景等采用赋有激情的语言进行描述，以此来感染学生，激起学生对祖国的无限热爱。
3.妙用有趣游戏，营造德育氛围
在音乐教学过程中，运用合适的游戏，并配上适当的音乐，可以营造良好的德育氛围，能使学生的个性得到充分体现，起到良好的德育效果，能够提高学生自我认识及明辨是非的能力，提高学生的团队合作意识，最终促进良好文明习惯的养成。例如，通过捉迷藏游戏，不仅使学生能够快乐的游戏，而且能够在轻松愉悦的氛围中感受到音乐的气氛，有助于培养学生坚毅的性格及团结友爱、互相帮助的品质。
4.巧借实践活动，健全学生人格
音乐实践活动是学校音乐教育的重要组成部分之一，既能使学生的生活更丰富，集体主义感更强，而且对于学生的音乐表现力有很大的提高作用。通过实践活动，使学生懂得互相帮助，互相尊重，互相信任，提升纪律组织性及上进心，记住集体荣誉高于一切的理念。另外，还能使学生得到美的熏陶和文化的滋养，对学生健全人格的养成起到不可估量的作用。例如，通过大合唱活动，可以将学生的团结协作的精神与坚强毅力的养成达到最大化，从而促进人际交往，激发学习欲望，使他们能够在其他方面也奋发向上，帮助他们突破自我，促进人格完善，达到优秀行列。
5.创新评价机制，渗透德育理念
为了达到充分检验学生学习效果及为今后的教学提供可借鉴的宝贵经验的目的，教师需提高评价机制的创新性，以此来不管推进小学音乐评价制度改革，在评价时要注重学生的个体差异，以提高学生的艺术眼光和审美能力为目的，从而让音乐评价成为渗透德育的重要途径。例如，在学习“踏雪寻梅”一课时，教师可以将学生进行分组，每组选取一位组长，让学生集合小组的力量分配好每人负责的版块，增强了学生团队合作意识。在各组进行学习汇报时，教师可通过小组互评的方式对各组的表现评价，并以此作为评优标准，在此过程中引导各组以公平、理性的态度进行评价，以此来促进学生养成严谨、谦虚、公正等良好的人格品质。
以上便是我在音乐教学对德育教育的几点体会，德育是学校教育的重要组成部分之一，在关注学科教学的同时，必须要充分重视德育，要充分挖掘德育的价值，利用其价值来促进音乐教学的发展。音乐教师要始终坚持站在育人的角度进行备课，深入挖掘教学过程中的德育内容，借助游戏及合适的实践活动进行德育，并通过创新性的评价将德育的内容寓于整个音乐教学之中，充分发挥音乐的教育作用，切实提高音乐的育人质量与效率。由此可见，音乐教学与德育的巧妙结合是一种突破，是教育的创新，我们必须在平时的教学过程中不断地探索、研究与创新，使德育渗透到音乐教学的每个环节之中，而不是孤立地进行德育，从而促使学生树立远大理想，形成优良的品格，成为祖国优秀的接班人。
参考文献：
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1、和谐德育。和谐德育的本质必然要以科学理论为指导，以社会发展和受教育者的需要为出发点，在遵循受教育者身心发展规律和教育规律的基础上，通过调动德育内外部各要素的整体和谐互动，促进受教育者思想道德素质和谐发展的一种德育模式。
2、和谐德育研究。和谐德育研究，是以适应构建社会主义和谐社会、促进人的全面发展为出发点，从德育要素的整体联系入手，深化多层面教育规律的研究与运用，构建德育过程诸要素之间的和谐关系，增强德育的合力，从而促进学生思想品德及整体素质和谐发展的一种研究模式。
3、研究的理论基础。和谐德育研究以哲学关于事物普遍联系和发展原理为理论基础，传承中国文化中“天人合一”、“整体和谐”、“和而（）不同”的和谐思想，借鉴西方文化中“美德乃是一种和谐”、“公正即和谐”的思想，吸纳教育学、社会学的和谐思想。
二、研究的意义
1、为社会的和谐发展创造必要条件。建构和谐德育，以提高未成年人思想道德素质为起点，推及全体公民思想道德水平的提升，能够加固依法治国的内在基础，这就为社会的和谐发展创造必要条件。
2、推进素质教育的深入发展。德育是素质教育的核心。建构和谐德育，就是全面贯彻教育方针，通过建立民主和谐的师生关系、和谐有序的教学过程以及优化教育教学环境，使学校教育系统中各个子系统及各要素之间协同作用，产生教育合力，从而促使学生德育、智育、体育、美育和劳动教育全面和谐地发展。
3、发展新时期学校德育的内容。目前，各级学校之间的衔接以及学校与家庭、社会的相互配合都不同程度地存在着不和谐因素，这是制约德育工作整体效果的根本原因。要解决德育中存在的一系列问题，就必须构建和谐德育体系，促进学校、家庭、社会横向贯通，互相配合，相互补充，形成教育合力，从而促进教育者、受教育者和教育环境之间的和谐发展。
三、研究的途径
构建和谐德育最主要是要实现以下几方面的和谐：德育目标的和谐；德育内容的和谐；德育过程的和谐；德育方法的和谐；德育环境的和谐；德育评价的和谐。在学校的具体实验中，可以从以下几方面入手：
1、更新观念，坚持以人为本。把以人为本作为建设和谐学校的核心，尊重人、依靠人、提高人。首先，尊重人是办好学校的前提。特别是对学生。其次，依靠人是办好学校的保证。学校的发展主要是靠广大的教师。他们是学校办学的主体，是学校教育教学工作的具体实施者。再次，提高人是办学的目标。要提高广大教师的思想和业务水平，给他们提供学习和发展的机会。学校要不断提高学生的学习成绩和道德水平，根据每个学生的基础和特长，使其不断发展和进步。
2、建立和谐的师生关系。师生关系是学校教育中最基本的人际关系。和谐融洽的师生关系不仅是开展教育活动、完成教育任务的重要条件，而且也是一种重要的教育力量。教育民主化是一个全球性的世代潮流，要作到教育的民主化，必须要实现师生关系的民主化。
3、人与环境的和谐发展的。对于学生来说，学校是学生学习活动的主要场所，校园内自然环境的优劣直接影响着学生身心健康的发展。建设健康的文化环境，营造浓厚的文化氛围是值得我们深入研究的课题。
4、加强安全教育，保证师生平安。切实加强学校的安全工作,减少安全事故发生,结合学校实际,开展安全教育，保证师生平安，也是实现和谐德育的一个重要方面。
5、整体优化的大德育观研究：学校、家庭、社会“三教”和谐。学校德育与社会环境、家庭环境以及校园环境之间始终是相互联系、相互渗透、相互作用、相互影响的。所谓整体优化的大德育观，指的是充分发挥学校、家庭和社会各个方面的教育优势，使之相互协调、相互配合、相互补充，形成教育合力，推动学校、家庭、社会德育目标达成一致，德育理念趋同，德育过程同步，德育方法互补，德育资源共享，从而产生多渠道、多方位的和谐德育效应。只有学校、家庭、社会三方面教育力量和谐一致，才能对学生良好道德品质的形成起到最大的促进作用。
四、研究的建议
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二、对现代特殊教育学校自主、开放新格局的探索
以广东省佛山市顺德区启智学校为例来谈。该校开办于1999年，主要是承担对中度智障和听障儿童的义务教育。学校开办15年，经历了特殊教育发展的发展期、蓬勃期和变革期。在顺德教育综合改革的背景下，围绕着现代学校制度的建设，努力探索自主和开放的办学格局。
（一）以育人为核心
构建现代特殊教育学校制度体系。基础教育最根本的任务是“认识人、培养人”，所以，该校在现代学校制度建设中按育人的尺度来衡量办学效能。一是立足育人，建设学校《章程》，以《章程》引导、规范学校和教师的育人行为。在《章程》建设中，注重制度要保证学校有丰富的时间和资源别用于真正有教育性的活动上。二是建立与社会良性互动关系，定期向专家、社会进行开放活动，在坚持育人的方向，听取、尊重各方的意见。三是对家长、从事特殊教育服务的人员进行引导性教育，建立他们的特殊教育专业意识，围绕着学生的教育核心，明确职责和分工。
（二）以增值为目标
研究、探索特殊教育人才培养模式。学校育人有效与否，关键在于学生的学习效果。为了确保学生的教育能够增值，该校对特殊教育的人才培养模式进行了研究和探索。一是丰富课上教育载体，建立多角色育人体系。立足学生关系的把握，开发角色扮演和真实角色呈现的育人形式。二是充分利用广义教育资源，建设系列课程。立足一个学生学习的丰富性、完整性、系统性，开发课下、家庭和社区课程。三是建设个别化教育课程。依据每个学生都得到有效学习的原则，制订全员课程学习计划，设计分层与分类教学内容。成立个别化教育部，建立学生缺陷补偿和专长发展机制，搭建教育与康复、艺术训练课程。四是建设学校-家庭-社区教育资源库。立足学生学习的有机性，开发各类环境育人资源，专业队伍育人资源，设计体验角色资源库。五是建设枢纽型教育服务组织架构。立足于学生学习的连续性，加强各教育环节对接机制的建设。六是建立针对的学生多元评价系统。立足学生全面发展的增值，研究综合素质评价体系，研发学生电子档案系统。
（三）以有效为导向
建立新型家校、学校与社区的关系。在现代学校制度的框架下，家长、社区中的组织参与学校的管理，决不是“花瓶”、“点缀”，可有可无，而应当是有效地参与。一是建立家长、社会评价办学成效的机制。学校每学期邀请家长、不定期邀请社会人士评价学生的教育效果，分析出有效建议，合理改善教学。二是建立校内协同工作机制，共同服务家长和社区。为了保证家长和社会人士面对学校教育有整体性的概念，学校专设一名副主任统筹此项工作。三是开展专题研讨活动。围绕学生的教育和生活，定期召集家长、社工进行研讨，消除误会，形成教育的合力。四是善用家委会资源。家委会是家长群体的代表，拥有着强大的社会能量和活动能力。在参与学校办学的基础上，集中家长的力量，重点攻克残疾人教育和生活中的难点问题。
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一项目教学的基本内涵
项目教学最早来自于西欧国家早期的劳动教育，19世纪60年代经美国教育学家约翰•杜威完善，逐渐发展成一种重要的理论教育和技能教学模式。参与项目教学的学生能够获得大量理论课程难以提供的一手实践经验，并在项目教学中锻炼解决实际生产问题的能力和团队合作能力。目前对于项目教学并没有一个明确的定义，国内外的学者根据自己的研究和理解，将项目教学定义为教学方法、教学策略或者学习方式。无论学者们如何界定，对于项目教学都已形成了基本共识：项目学习强调对概念和原理的深层次理解，而不只是了解事实本身；项目学习培养解决复杂问题的能力而不是孤立地练习刻板的技能；项目学习强调尊重学生的兴趣而不是循规蹈矩地服从于课程；项目学习强调对宽泛的、交叉学科知识的学习，而非局限于狭窄的基于现成课程的知识；项目学习用的是直接的、基本的或原始的材料，而不是课本、讲座以及二手的材料；项目学习强调学生自己开发数据和材料而教师不能越俎代庖。项目教学作为一种相对灵活的教学模式，在教学过程中为学生提供锻炼多种技能的机会，既能增强学生的动手实践能力，还能锻炼学生的逻辑思维能力，学生在团队中能够提高人际交往能力和团队合作能力。同时，项目教学一般有较长的周期，学生在学习过程中有时间、有能力深入地钻研项目所涉及的专业知识，巩固课堂教学成果，并将理论知识运用到实践中去。
二项目教学的设计原则
项目教学针对不同学科、不同年级的学生设计，项目设计应当具有多样性和灵活性，但是无论想要实现什么样的教学目标，项目设计的过程中，都应该考虑到学生的学习能力及知识水平，结合人才培养方案和专业建设目标进行综合衡量。在作者看来，项目教学的设计应当遵照以下原则：
（一）典型性
项目教学作为锻炼学生实践能力、实现理论与实践接轨的一种教学模式，项目来源应当与行业生产息息相关，具有行业的直观性、技术性和应用性特征。即项目设计可以是虚拟的，但应当来源于行业或生活中的实际项目，并且是能够体现整个系统化生产的项目，具有一定的行业代表性和典型性。学生通过参与项目，可以直观地了解社会生产、生活的实际情况，开创教学与生产实践相结合的教学模式，打造“学思结合、知行统一”的教学途径，提高学生的实践能力。
（二）综合性
来源于实际的项目内容，一般来说不会局限于某个专业，而是围绕着某个实际生产问题，涉及到多专业、甚至跨学科的知识。通过设计的教学项目，将这些学科与专业整合到某一个项目当中，突破传统教学模式中单一专业的限制，乃至可以突破学科界限，以项目为依托，构建学习内容。在综合教学项目，可以构建跨专业、跨学科的项目团队，在教学中推进学生的自主学习和交流沟通的能力。可以说，项目教学是建立在跨学科基础上的，通过项目所包含的综合内容来达到教学的完整性。
（三）开放性
项目教学贯穿在学生的整个学习时间中，不仅包括正常的课堂教学，而且分布在学生的课余时间里。学生可以利用学校提供的教学资源，自主地选择项目内容、团队成员、指导教师，在不影响预期教学目标的前提下，自由地规划项目进度，选择学习时间。同时，学生完成项目目标的方法和程序不是唯一的，可以根据自身专业知识，采用考核、论文、报告、实物等开放形式，多角度全方位的解决问题。
（四）阶段性
项目的设计不仅要体现生产生活中的实际情况，还要考虑学生的知识水平，使其在现有的知识储备下，能够通过探索研究完成项目。这就要求项目的设置要合理，难易程度要适中，具有一定的阶段性，前一阶段的项目要为后一阶段的项目做好铺垫，并预留一定的拓展空间，按照由简入繁的思路设计项目。
三项目教学的目标设计
项目教学能够培养学生不同层次的能力，根据德国学者Gudjons的理论，两项要素在项目教学中极为重要：（1）沟通在项目教学中扮演着重要角色。在项目教学中，良好的沟通可以协调整个项目团队的工作，协调团队成员间的位置，加强成员的责任感，便于成员间交换意见，解决问题。（2）处理信息的能力。在丰富的教学资源中选择合适的信息进行选择和整理是解决任何问题的基础，同时，将所有信息汇集并总结成适当的表达形式是进一步研究的基础。而结合实际，作者认为，项目教学培养的核心能力应当包括以下三条：
（一）合作能力
学生在项目教学中学会如何积极参与到与他人的合作中去，建立整个教学团队结构的过程就是学生磨练团队沟通技巧的过程。在应用型本科教学中，项目教学很可能将跨专业、跨学科的学生融合在同一个团队中，这就需要学生在短时间内与本组的其他成员熟悉起来，在完成教学项目的过程中互通有无，共享观点，不仅要和本项目组成员进行沟通，在整个项目进行过程中，还要跟指导教师保持交流。在达成一致观点的前提下，合理分配任务，明确每个学生在团队中的位置，并尽心尽责地完成好自己的工作。每个团队中都应当有成文或者不成文的团队规则，每个学生需要明确自己的责任并为之负责。可以说，良好的合作能力是一个项目团队能圆满完成教学项目的前提条件。
（二）解决问题的能力
学生在完成教学项目的过程中，必然会遇到各种复杂的问题。首先需要的就是定义问题的技巧，在繁杂的实际情况中精确地找到问题的核心，并将复杂的问题分缕成简单的阶段问题，由简入繁，逐步实现。在定义问题之后，需要的就是收集相关信息的能力，充分利用高校的教育资源，检索与问题相关的信息并进行筛选，从中提取出真正需要的数据为己所用。在解决问题的过程中，学生还能够锻炼规范写作和语言表达的能力，以及合理安排时间和任务的能力等。
（三）运用专业知识的能力
高等教育与社会需求脱节为人诟病已久，重要原因之一就是学生缺乏实践经验，难以把所学的专业知识运用到理论中去，造成动手能力较差，理论不能跟实践相结合。项目教学的特点之一在于学生学习的自主性，学生是认知主体，是知识的主动构建者，教师在项目教学中起引导、监督的作用。通过项目教学的形式，逐渐转变学生对学习模式的认知，树立新的学习观念，改变学生惯于被动学习的局面，调动学生参与项目开发研究的积极性和主动性，培养学生以自主学习为主的学习方式，将理论与实践结合，激发学生的创造能力和实践能力。综上所述，项目教学能够培养学生在实际中解决动态复杂问题的能力。在项目教学的环境下，学生不是被动地接受知识，而是主动地参与到实践中，培养学生的独立性、创新性和实践性，激发学生的自主学习能力，使之成为培养具有较强的独立思考能力和终身学习能力的人才。
四项目教学的层次设计
项目教学作为一个综合性的教学模式，重点是构建多层次、立体化、理论与实践并重的项目教学体系。根据不同的情况，采取不同的组织形式。作者以为，大致可以分为以下三种：（1）高年级阶段专业课程框架内的项目开发。这种模式建立在学生具备一定专业知识基础之上，主要面向应用性、专业性、实践性较强的课程，在课堂教学框架内设计小型的项目开发课题；（2）设置综合性项目开发的独立课程。主要面向综合性较强、工作量较大、无法在常规课程内开设的项目，通过修改人才培养方案，将项目开发训练纳入现有的教学方案，成为独立设课的教学项目；（3）以教师科研项目、企业委托项目、大学生创新创业项目为依托，建立以项目为中心的团队，在指导教师的引导下，以课外自主研究的方式完成项目教学活动。
参考文献
[1]杜威.经验与教育[M].姜文闵译.北京:人民教育出版社,2005.
[2]刘育东.我国项目学校研究：问题与趋势[J].苏州大学学报,2010(4).
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中图分类号：D924.11 文献标识码：A
1对前科消灭制度的概念的探析
在我国刑法学界，对前科的定义没有一个统一的界定，所以更不用说对前科消灭的界定了，但已经有学者指出前科消灭制度所应包含的要素：一是要强调前科曾经存在过；二是要强调前科的消灭不是任意的，而是要经过法定程序；三是应强调前科消灭的后果，即行为人在法律上的地位恢复正常，等同于从未犯罪的人，尽管事实上他曾经犯过罪。笔者赞同该观点，在结合前述前科定义的基础上，认为所谓的前科消灭制度是指曾因犯罪而被法院被判处刑事处罚或仅宣告有罪而免于刑事处罚的人，在具备法定条件时，经过法定程序而由法院予以注销犯罪记录，使其法律地位恢复正常的一种刑事法律制度。
2前科消灭制度与赦免制度的区别
在过去，赦免是作为神的恩赐的反应或者作为统治者送礼的一部分的根据，现在，刑事领域的赦免一般是由国家元首或者国家立法机关决定，基于国家整体利益的考虑，通过行政权的干预，使得个别生效的刑事判决的法律后果被免除，减轻或者缓刑交付考验。这是一种对刚性的法律进行灵活运用的手段。赦免一方面可以纠正以其他方式不可能消除的法律适用中的错误，另一方面可以消除个别案件在适用法律中没有反映立法者真正意图的过渡严厉。此外，赦免权在特定情况下，为了社会的安定，为解决社会内部深刻的矛盾或者化解政治危机具有重要的作用。下面笔者介绍一下赦免制度与前科消灭制度的区别：
2.1本质属性不同
赦免是指国家对于犯罪分子宣告免于追诉或者免除执行刑罚的全部或者一部分的法律制度。赦免制度是基于国家利益的考量，本质上是行政权对司法权的介入。而前科消灭制度是在刑罚的目的已经实现的情况下，基于犯罪人的悔改情况，消除犯罪人因被法院定罪后产生的不利附随后果。
2.2适用程序不同
在适用程序上，赦免一般由拥有赦免权的国家元首或者国家机关根据赦免法颁布赦免令；而前科消灭的程序一般可分为自然消灭和裁定消灭两种。自然消灭是指前科人员经过前科的考察期间后，若符合前科消灭的条件，则前科自然归于消灭，不需要法院的裁定，也不需要其他机关的证明。裁定消灭是指针对构成特殊犯罪的前科者，必须由有关机关作出裁决，前科才能消灭。通过对比可知，赦免的程序更多的是一种行政程序，而前科消灭的程序更多的是一种司法程序。
2.3法律效果不同
赦免一般包括特赦和大赦。特赦指国家对特定的犯罪分子的赦免，即对受罪刑宣告的特定犯罪分子免除其未执行的刑罚的全部或部分，但是赦免的效果在于只赦免犯罪人被判处的刑罚，并没有消除其罪名，大赦是指国家对不特定的多数犯罪分子的赦免，这种赦免的效力及于罪及刑两个方面，在这种情形下，大赦的效果与前科消灭的效果相同。而前科消灭制度消灭的是被法院定罪后的附随后果，并没有像大赦一样免除行为人的罪名或者刑罚，只是将有关的前科记录进行虚拟消灭，不再对其进行规范性评价。所以两者赦免内容和消灭后的效果并不相同。
3前科消灭制度在我国少年司法实践中存在的困境
从中国上海长宁区法院第一个少年法庭的建立，少年司法制度的构建和不断发展、完善经历了跌宕曲折的过程，为了顺应国际少年人权保护的新理念，少年司法在实践中不断地探索、成长、完善。如今，在中国的一些地区如上海、山东、北京、四川等地的基层法院已经建立了专门少年法庭来单独处理少年犯罪，少年犯的矫正等。
前科消灭制度是在少年司法不断地发展与完善中，逐步浮出水面的一项重要制度。前科消灭作为一种刑罚的消灭方式，一直在学术界隐隐约约的存在着，初期的讨论集中于成年人犯罪领域，少年司法制度的兴起与发展，让学术界猛然认识到前科消灭制度运用于未成年人犯罪领域更有说服力，制度的优越性才能更好的发挥。此后，前科消灭制度的研究越来越多，伴随着少年司法实践的深入，前科消灭制度在少年司法领域运用后所取得的法律效果和社会效果，为正式确立这一制度在少年司法中的重要地位奠定了基础。然而，前科消灭制度在少年司法领域中的运用仍然有其现实困境，笔者简要概述一下目前存在的困境。
首先，前科不报告不是前科消灭制度研究的终结。《刑法》第一百条规定“依法受过刑事处罚的人，在入伍、就业的时候，应当如实向有关单位报告自己曾受过刑事处罚，不得隐瞒”，《刑法修正案八》第十九条规定，在刑法第一百条中增加一款作为第二款：“犯罪的时候不满十八周岁被判处五年有期徒刑以下刑罚的人，免除前款规定的报告义务”。在轻罪领域未成年人免除前科报告义务是不是意味着学界所争论和倡导的前科消灭制度研究的终结？笔者认为，免除少年犯的前科报告义务只是在一定程度上缓解了前科报告在生活中带来不利后果的影响，是对《刑法》一百条前科报告制度存在价值的挑战和试探。
其次与我国社会公众的传统观念相抵触。在传统的报应观念的视野中，少年犯罪后所承担的前科带来的种种不利后果似乎都是“罪有应得”“咎由自取”，很大一部分社会公众认为前科的存在是对少年犯应有的惩罚，如果前科消灭了，有人担心这是纵容未成年人犯罪。面对这样的疑问，接收了多名有未成年犯罪前科职工的金枫公司董事长、76岁的毛鑫老先生说，这些制度是鼓励未成年人改过自新，不受歧视，用双手创造新的生活。说纵容未成年人犯罪，那想得未免有些狭隘。”这位来自台湾的老先生说，台湾推行这项制度多年，已成为了普遍现象，社会效果很好。“徐州市鼓楼区杜秀兰也指出，这项制度从前科消灭的条件、期限、审核、法律后果都做了严格规定，目的是唤醒未成年犯罪人的悔罪意识，培养和提高他们辨别是非的能力，为更多未成年人清白地走上社会扫清障碍，绝非‘纵容未成年人犯罪’”。
4我国青少年犯罪前科消灭制度的具体构建分析
4.1前科消灭制度的立法模式
前科消灭制度究其本质仍是一项刑法制度，所涉及的一些程序乃是附带问题，将其规定在刑事诉讼法中不合适。最后，不论内容还是程序都是前科消灭制度必不可少的重要组成部分，系统的规定在一起是可取的，如若分别规定只会给司法实践操作带来很大麻烦。因此，在我国刑法典总则中专门设一章来规定前科消灭制度的有关内容即可，可将“刑罚消灭”作为第五章列于第四章“刑罚的具体运用”的后面，为了完善前科消灭制度体系，可将我国刑法中第100条关于前科报告制度规定置入新增设的“前科消灭”一章之下，使之配套衔接。
4.2前科消灭制度实施程序的设计
尽管不同国家的法律对于前科消灭方式的规定不尽相同，但大致可分为自动消灭和申请消灭两种。虽然自动消灭方式比申请消灭方式更简捷、高效。但笔者认为，采用申请消灭方式，通过申请人提出申请，不仅更有利于发挥前科者的积极主动性，而且通过受理法院对申请进行确认核实后再作是否消灭其前科的决定，在程序上更能体现前科消灭的公正，避免了前科消灭过程中因没有司法机构的监督而造成的随意性，因而更具合理性。
4.3前科消灭制度的配套措施――档案制度改革
我国特有的档案制度使得档案跟随个人一生。档案中对公民的基本信息、犯罪与否均有记载。因此，对档案进行相应的调整是前科消灭制度顺利运行的前提，当前科依法被消除后，前科者的犯罪记录应从个人档案中清除，不能通过任何渠道被查阅。原犯罪记录由相应专门机关秘密保存，非因法定事由并经法定程序不得查询。任何机关团体，均不得要求曾被判处刑罚者向其提供前科的证明。目的就是要曾受到刑事处罚但通过劳动教育而改过自新的主体重新树立其在公众中的形象，使之成为社会当中的普通的一份子。
参考文献
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自1904年1月清政府颁布并实施《奏定学堂章程》，要求“各学堂一体练习兵式体操以肄武事”［1］算起，体育课程在我国已经有了一百余年的历史。然而，即使是在基础教育体育课程改革已经进入到全面实施阶段的今天，人们对体育课程涵义的理解仍然歧义频生，似乎众所周知，却又似是而非。有人片面地把体育课程等同于体育课，有人简单地把体育课程归结为体育教材，还有人错误地认为体育课程就是体育教学，不一而足，却又难得要领。那么，体育课程的本质涵义究竟是什么？这是一个富有挑战性的命题，同时也是一个亟需明晰的课题。
1见仁见智的体育课程定义
1.1课程涵义的多重性
之所以说“体育课程的本质涵义是什么”是一个富有挑战性的命题，一个重要的原因是因为课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语。课程涵义的多重性甚至早在课程（Curriculum）一词出现的同时就埋下了种子。在西方学者中，最早使用课程一词的是英国教育家斯宾塞（H．spencer），他在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中首先使用了课程一词。Curriculum源自于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race－course）。根据这一词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称学程。斯宾塞将“课程”术语引入教育领域，并很快被西方教育学者所普遍采用。然而，在当代课程文献中，这种界说受到了越来越多的质疑，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道就成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点就应该放在个体对自己经验的重新认识上。［2］由此可见，甚至连选择课程的哪一个词根都反映了两种不同的课程思想，从而导致不同的课程实践。
总之，在课程论的研究中，关于课程的定义繁杂纷呈，从广义到狭义，从词语本意到引申义，从要素到功能，从课程设计者到实施者和受施者，从静态到动态，从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。
1.2几种比较具有代表性的体育课程定义
课程涵义的多重性及我国体育课程研究的滞后性，导致了人们对体育课程涵义理解的不尽一致。以下是迄今为止国内六种比较具有代表性的观点。
（1）体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程。［3］
（2）体育课程是指为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构、程度和进程。它包括体育课程目标、体育课程内容、体育课时分配、课外体育锻炼等。体育课程不是一门学科的课程，而是全面发展教育的一个方面的课程。［4］
（3）体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。［5］
（4）体育课程是指在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感与社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动。［6］
（5）体育与健康课程是指一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的组成部分，是实现素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。它是对原有的体育课程进行深化改革，突出健康目标的一门课程。［7］
（6）体育课程是增强学生的体能，传授体育的知识、技能，为学生终身体育奠定基础的课程，它与德育课程、智育课程、和美育课程相配合，共同实现促进学生身心全面发展的目标，是学校全面发展教育必不可少的课程。［8］
上述六种体育课程定义分别有着各自的课程理论基础，有的把体育课程归属于“学科”，有的把体育课程归属于“活动”，有的把体育课程归属于“体育内容”，有的则直接把体育课程归属于“课程”。
2体育课程本质涵义的再认识
2.1课程涵义的新进展
事物总是发展变化的，对课程涵义的理解同样如此。随着社会的发展和人们对课程认识的深入，课程的定义也在不断地得以丰富、完善和发展。20世纪70年代以来，课程的内涵正在发生重大变化，呈现出如下六个趋势：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。［9］上述课程内涵发展的六大趋势，对重新认识体育课程的本质涵义以巨大的启示：单一的、片面的体育课程定义不再适应我国体育课程发展的需要。
2.2重新认识体育课程的本质涵义
根据当今课程理论研究的最新进展和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。它是学校课程体系的有机组成部分，是促进学生、社会和体育学科协调发展的重要媒介。
具体来说，体育课程的涵义应从以下几方面来理解：
2.2.1体育课程涵义的整合化
把体育课程的上位概念定位于课程，符合逻辑学的就近原则。不过，这也衍生出一个新问题，那就是，这里的课程究竟是指什么？是指“学科”？还是指“活动”？抑或是指……从课程涵义的最新进展来看，无论是把体育课程归属到“学科”，还是归属到“活动”、“计划”、“内容”、“经验”、“目标”，都难以避免地存在着较强的片面性和局限性。建国以来，体育课程在我国被定位于“学科”，这在体现了当时社会发展的特征和提高了体育课程社会地位的同时，也抹杀了学生的主观能动性。在经历了半个世纪的摸索之后，有学者提出，要改变传统体育课程见“物”不见“人”的现象，要突显学生的主体地位，要把体育课程的出发点放在学生身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变。无容置疑，这一观点彰显了课程改革的时代特征。然而，如果据此简单地把体育课程归属于“经验”或“活动”，姑且不说“经验课程论”是否已经过时和是否适合我国国情，只需正视这种课程观在实际活动中所带来的教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性，就可认定片面地把体育课程归属于“经验”或“活动”是不可取的。总之，课程涵义的整合化，是重新认识体育课程本质涵义的基础。
2.2.2体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的
美国课程论专家古德莱德（J．I．Goodlad）认为，课程可以分为五个层次：观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。处于不同层次的课程，其涵义是不一样的。其中，前两个层次的课程属于课程计划、课程采用阶段，往往表现为教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是一种静态的“文本课程”；后三个层次的课程则进入课程实施阶段，是课程意义生成的动态过程。
体育课程同样具有涵义不同的五个层次。研究机构、学术团体和课程专家倡导体育课程要促进学生的健康成长，这是观念层次的体育课程。在“健康第一”思想指导下研制的体育课程计划、体育课程标准和体育教材，属于社会层次的体育课程。各级各类学校根据课程方案和体育课程标准开设的体育课和大课间体育活动等，属于学校层次的体育课程，而体育教师在体育教学和大课间体育活动等课程实施活动中真正实施和学生真正体验到的体育课程，则是教学层次和体验层次的体育课程。无论是观念层次的体育课程，还是社会层次的体育课程，只有学校真正知觉了，教师真正运作了，学生真正体验了，才能有效地促进学生的身心发展。简而言之，体育课程本身是一门静态的学科，是一种自成一体的目标体系和内容计划；但其意义生成的过程是动态的，着重关注学生的活动与体验及课程目标的达成。静态的体育课程只有通过动态的过程才能实现其价值。
2.2.3从“三位一体”之“和”走向学生主体发展之“谐”
这里的“三位一体”是指体育课程三种价值取向的融合。体育课程的价值取向是人们基于对体育课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，主要包括学科本位、社会本位和学生本位等三种基本类型。这三种价值取向都有其存在的合理性，同时也各有其局限性。学科本位价值取向的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，课程内容主要是人类长期积累下来的体育文化知识和运动项目；但由于过于强调学科本位，可能造成学生简单模仿和机械训练，与学生的现实生活相去甚远。社会本位价值取向的体育课程，认识到了体育课程对国家和社会发展的作用；但过于强调课程的社会服务功能，必然会导致把学生作为工具来训练。学生本位价值取向的体育课程，强调从学生的现实生活和未来发展的需要出发来编制和实施，有助于避免见“物”不见“人”的现象；但过分强调学生的主体地位，过分倡导学生的自我学习和自我实现，容易滑向人本主义的误区。
事实上，学科本位、社会本位和学生本位的价值取向并非一种非此即彼的对立关系。体育课程的价值取向应注重学生的主体价值，关注学生的主体发展，在突出人本化倾向的同时，吸收社会本位和学科本位的优点和长处，弥补自身的不足，实现三种课程价值取向的有机融合，促进学生的和谐发展。
3体育课程相关概念辨析
3.1体育课程与体育教学
体育课程与体育教学究竟是一种怎么样的关系？是体育课程内在地包含着体育教学，还是体育教学包容着体育课程？抑或是体育课程与体育教学既各自独立，又相辅相成？建国以来，课程在我国被理解为教学内容，是指学校教育科目及各科教材。受“大教学小课程”思想的影响，体育课程被归属于体育教学的下位概念，等同于体育教材。显然，体育课程绝不仅仅是指体育教材。与此相反，有学者认为，体育课程是学校体育的下位概念，体育教学的上位概念。学校体育课程在没有实施前，它只是以方案和计划的形式呈现给大家，此时它所涉及的问题实属体育课程范畴的问题。如果把课程计划付诸于实施就变为教学，在这一层次所涉及的问题实属体育教学范畴的问题。［10］这种把体育课程付诸实践的过程等同于体育教学的观点是值得商榷的。
塞勒（Saylor）等人认为，以下三个隐喻可以说明课程与教学的关系：（1）课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；（2）课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；（3）课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。［11］这一观点把课程看作是静态的计划，而把教学看作是动态的实施过程，强调课程与教学联系的互动性。体育课程与体育教学并不是一种单一的线性联系，简单地把一种概念归属于另一种概念的认识是不合理的。一方面，体育教学是体育课程付诸实践的核心途径，但并不是惟一途径；另一方面，体育教学并不仅仅局限于学校体育的范畴，还广泛存在于社会体育甚至竞技体育工作中。
3.2体育课程与体育课
有学者经过计算，认为我国体育课程根本达不到发展学生身体健康的目标，因为按照有关规定，小学1～2年级学生每年在体育课程中的运动时间不到40h，平均每天不到7min；在3～9年级，学生每年在体育课程中的运动时间不到30h，平均每天不到5min。实际上，这里存在着一个似是而非的误区，错误地把体育课程等同于体育课。体育课是体育教师根据国家的有关法规文件，在规定的时间内，对相对固定的学生所实施的体育课堂教学活动。如果说体育教学是实现体育课程目标的核心途径，那么体育课就是这一途径的主要表现形式。
诚然，仅仅通过体育课确实难以实现发展学生身体健康的目标，这就要求切实加强课外体育活动。体育课与课外体育活动就像体育课程实施途径的“鸟之双翼，车之两轮”。体育课程内在地包含着体育课和课外体育活动等形式，涵盖了显性体育课程和隐性体育课程，兼有学科课程和活动课程的双重特性。
4结束语
虽然课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语，但随着课程改革的不断深入，人们对课程涵义的理解日益呈现出整合化的趋向。根据课程涵义的整合化倾向和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。这一界定可以这样理解，体育课程是一种内在地蕴含着学生主体经验的目标体系和体育内容计划，体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的。
从体育课程的本质涵义来看，体育课程改革要避免见“物”不见“人”的现象，从严格遵循体育课程的学科特征转向密切关注学生的主体需要。需要指出的是，强身健体是体育课程的本质功能，体育课程改革要高度关注学生的身体健康；掌握和学会应用运动技能是体育课程的独特目标，淡化运动技能的提法是不正确的。强调尊重学生的主体地位，倡导学生的自我学习和自我实现，不能过分夸大学生的主观能动性，也不能过分夸大建构主义认识论的作用，体育课程的实施过程应是师生积极互动、共同发展的过程。促进学生健康素质的提高、体育生活方式的养成和生动活泼地发展，这才是体育课程的真义。
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篇10
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684（2013）13-0011-05
一、引言
随着知识经济时代的到来，社会对知识和技能的要求越来越高，社会和个人越来越重视教育的发展。小学教育作为基础教育，有着不可忽视的重要性，因而也受到家长的重视。学校和家庭是小学生生活的两个主要环境，学校教育的作用越来越显著，家庭教育的作用也不容忽视。父母是子女的最早启蒙者，父母的文化程度、言行举止以及对子女采取的教育措施等都对子女的成长有着重要的影响。学校教育与家庭教育有机结合，不仅直接影响到孩子的学业成绩，更会对学生今后的身心各方面的发展产生直接和间接的影响。
研究表明，家庭环境中的诸多因素影响着学生的学习和生活。对子女的学业产生积极影响的因素有亲子沟通、高的家长期望[1]、父母的陪伴、家庭藏书及购书支出[2]、家庭民主程度和教育方式[3]；此外，父母的受教育程度，尤其是母亲的教育程度，以及家庭经济收入等对学业成绩的影响也不容忽视[4]。为此，朱卫红等提出了家庭支持这一概念，并把它界定为父母（或抚养者）为了一定教养目的，在某种家庭教养氛围下，对子女（或被监护人）成长过程中所提供的物质、情感和信息方面的帮助、指导[5]。而家庭学习支持则指父母或者抚养者围绕子女的学业这一中心问题，为了使孩子获得知识的增长和学业水平的提高，在某种家庭教养氛围下对子女或被监护人在学习过程中提供各方面的支持、指导和帮助[6]。家庭支持能够促进儿童学习的适应性[7]，对学业成绩存在着影响。
班级作为学校教育的一个子系统，其内部成员的社会地位是不平等的，这种地位既是学生活动能力的反映，也是学生学业成绩的体现。另外，班干部的选拔也往往注重学业成绩，且往往被教师当作对学生学业成绩和良好表现的奖励。由此可见，学习成绩直接影响着学生在班级内的地位。作为一个组织，班级与其他社会体系一样，既存在班级权力结构下的正式群体，也存在同伴交往过程中形成的非正式群体[8]。正式群体是以教师为支配者的，且一般认为班干部通常都是品学兼优的学生，他们在同伴交往中往往成为交往的中心，其正式地位直接影响着非正式地位。有研究发现，担任班干部对学生学习成绩有促进作用，而且不同的班干部角色对学习成绩的影响程度是不同的，担任重要班干部对学习的促进作用较大[9]。然而，学生班级地位与学业成绩之间的关系是单向还是双向仍有待研究。
小学生学业成绩的影响因素有很多，学校（尤其是学校内的班级）与家庭对小学生的影响最大。本研究主要关注家庭学习支持、班级地位与小学生学业成绩之间的关系，为家长进行有效支持、教师合理分配班内职务，进而提高学生学业成绩、促进身心发展提供理论依据。
二、研究方法
1. 研究对象
采用分层整群抽样法，选取宁波市新城第一实验学校4～6年级学生为调查对象，发放问卷282份，最终回收有效问卷254份，有效率90.07%。其中四年级71人，五年级76人，六年级107人；男生144人，女生110人；班级中高等地位者77人，中等地位者76人，普通地位者101人。
2.研究工具
（1）家庭学习支持量表
家庭学习支持测量采用自编的《小学生家庭学习支持量表》。该量表包含学业和学习策略辅导、学习困难问题支持、学习压力缓解、物质支持以及兴趣和习惯培养五个维度，共25个题目，总分100分，分数越高代表获得的支持水平越高。该量表采用4级记分法，全部为正向表述题，从“很不符合”到“非常符合”依次记1～4分，因素分相加得总分。该量表的Cronbach’s α系数为0.880，五个分问卷的Cronbach’s α系数的系数范围在0.628至0.820之间，分半系数范围在0.621至0.817之间，具有良好的信度。各个项目与总分的相关系数在0.345至0.642之间，各因素之间的相关系数在0.205至0.512之间。
（2）班级地位
采用班级正式地位，按照该学年学生担任班干部的情况分类，其中，大队委员、中队委员、语数外科代表与其他班干部一起，视为班级正式地位高者；小组长以及其他科目科代表归为班级正式地位中等者；不担任任何职位的学生归为班级地位普通者。如有重复担任职务，则按照最高班级地位进行归类。
（3）学业成绩
学业成绩包括很多方面，如智育成绩、德育表现、劳动教育、美育、体育等，本研究选取了当前学校及社会相对较为看重且较为客观的智育方面，即选取所调查学校的语、数、英三科期末考试成绩进行研究。
3.施测与统计处理
对抽取的被试进行集体施测，由经过培训的调查者讲解填写要求，确保被试正确填写，并当场回收问卷。填写时班主任及其他科任老师不在场，避免对被试产生不必要的干扰。所得结果输入SPSS数据库中，采用SPSS 17.0进行统计分析。
三、研究结果
1.小学生家庭学习支持的人口学变量差异
研究表明，小学生的家庭学习支持总分在性别、年级、生源、独生与否以及父母文化程度上均存在显著差异。
表1 不同性别、生源及独生与否家庭学习支持差异分析
量表 性别 生源 独生与否
M±SD t M±SD t M±SD t
家庭学习支持总分 男81.60±10.718 -3.996*** 城镇86.83±7.502 9.609*** 独生84.91±8.806 3.302**
女86.34±7.213 农村75.33±10.099 非独生80.59±10.883
学业和学习辅导策略 男19.70±3.131 -2.037* 城镇20.76±2.512 7.504*** 独生20.37±2.707 2.831**
女20.45±2.525 农村17.96±2.936 非独生19.18±3.194
学习困难问题支持 男20.42±2.893 -3.526** 城镇21.53±2.254 6.896*** 独生21.17±2.405 2.319*
女21.55±1.961 农村19.19±2.704 非独生20.28±2.912
学习压力缓解 男15.83±3.306 -3.633*** 城镇17.10±2.489 6.693*** 独生16.71±2.836 2.409*
女17.16±2.281 农村14.48±3.373 非独生15.68±3.197
物质支持 男16.33±2.662 -2.508* 城镇17.14±2.033 5.575*** 独生16.85±2.198 1.978*
女17.09±2.025 农村15.31±2.924 非独生16.19±2.889
兴趣和习惯培养 男9.32±1.917 -3.380** 城镇10.10±1.557 7.268*** 独生9.81±1.760 2.148*
女10.08±1.586 农村8.39±1.907 非独生9.27±1.911
注：***表示P
从表1可以看出，不同性别、生源和独生与否的小学生所获得的家庭学习支持有显著差异。在家庭学习支持总分及各维度上，女生得分高于男生；城镇学生高于农村学生；独生子女高于非独生子女。
表2 不同年级、父母文化程度家庭学习支持差异分析
量表 年级 父亲文化程度 母亲文化程度
F 事后检验 F 事后检验 F 事后检验
家庭学习支持总分 16.007*** 四年级>五年级
四年级>六年级 9.436*** 大专>文盲
大专>高中 11.284*** 大专>文盲
大专>高中
学业和学习辅导策略 7.710** 四年级>五年级四年级>六年级 9.848*** 大专>文盲
大专>高中 13.520*** 大专>文盲
大专>高中
学习困难问题支持 18.310*** 四年级>五年级四年级>六年级 3.046 3.623* 大专>高中
学习压力缓解 6.327** 四年级>五年级
四年级>六年级 2.528 2.983
物质支持 4.008* 四年级>五年级 9.995*** 大专>文盲
高中>文盲
大专>高中 10.322*** 大专>文盲
大专>高中
兴趣和习惯培养 14.835*** 四年级>五年级
四年级>六年级 3.010 4.510* 大专>文盲
注：“大专”表示大专及以上文化程度；“高中”表示大专以下、高中以上（含高中）文化程度；“文盲”表示高中以下文化程度。
从表2可以看到，家庭学习支持总分及各维度在不同年级上均存在显著差异。事后检验发现，除物质支持维度外，四年级的家庭学习支持总分及其他维度得分均高于五、六年级，而五、六年级差异不显著；物质支持维度上，四年级显著高于五年级，四、六年级以及五、六年级差异不显著。在母亲文化程度上，除学习压力缓解维度外，家庭学习支持总分及其他维度均存在显著差异；在父亲文化程度上，家庭学习支持总分及学业和学习辅导策略、物质支持维度上均有显著差异，大专文化程度得分高于高中，高中又高于文盲。可以认为，父母文化程度越高，小学生获得的家庭学习支持越多。
2.小学生不同班级地位的家庭学习支持、学业成绩差异
在班级中处于不同地位的小学生所获得的家庭学习支持有显著差异，如表3所示。
表3 不同班级地位家庭学习支持差异分析
家庭学习支持总分 学业和学习策略辅导 学习困难问题支持 学习压力缓解 物质支持 兴趣和习惯培养
F 36.243*** 17.751*** 23.711*** 22.261*** 13.424*** 15.321***
事后检验 高等>普通
中等>普通 高等>普通
中等>普通 高等>普通
中等>普通 高等>普通
中等>普通 高等>普通
中等>普通 高等>普通
中等>普通
事后检验表明，在家庭学习支持总分及各维度上，处于班级高等地位和中等地位的小学生获得的家庭支持均高于普通地位，而高等地位和中等地位两者之间差异不显著。
在班级中处于不同地位的小学生的学业成绩也有显著差异，如表4所示，在学业成绩总分和语文成绩上，高等地位学生显著高于中等地位学生，中等地位学生显著高于普通地位学生；在数学和英语成绩上，处于班级高等地位和中等地位的学生均高于普通地位学生，而高等地位和中等地位两者之间差异不显著。
表4 不同班级地位学业成绩差异分析
学业成绩总分 语文成绩 数学成绩 英语成绩
F 47.633*** 64.962*** 31.540*** 32.553***
事后检验 高等>中等
高等>普通
中等>普通 高等>中等
高等>普通
中等>普通 高等>普通
中等>普通 高等>普通
中等>普通
3.小学生家庭学习支持与学业成绩的相关分析
将家庭学习支持总分及各维度与学业成绩总分及各科成绩进行相关分析，结果发现，学业成绩总分及各科成绩与家庭学习支持总分及各维度均存在显著正相关，各相关系数如表5所示。可见，小学生的家庭学习支持水平越高，学业成绩越高。
表5 家庭学习支持与学业成绩的相关分析
家庭学习支持总分 学业和学习策略辅导 学习困难问题支持 学习压力缓解 物质支持 兴趣和习惯培养
成绩总分 .637*** .451*** .522*** .547*** .391*** .497***
语文成绩 .524*** .381*** .415*** .470*** .303*** .403***
数学成绩 .611*** .423*** .530*** .515*** .365*** .476***
英语成绩 .624*** .442*** .492*** .528*** .408*** .490***
4.小学生家庭学习支持总分及各维度与学业成绩的多元回归分析
以小学生学业成绩总分为因变量，家庭学习支持总分及各维度为自变量进行多元逐步回归分析，分析结果见表6。
表6 小学生家庭学习支持与学业成绩的回归分析
自变量 R R2 R2 F p Beta t p
家庭学习支持总分 .655 .430 .430 399.225 .000 .557 910.157 .000
学习压力缓解 .660 .435 .005 203.656 .000 .123 2.245 .025
如表6所示，小学生家庭学习支持总分及学习压力缓解对学业成绩有显著的预测作用，联合解释的变异量达到43.5%，说明小学生家庭学习支持总分和学习压力缓解能有效预测其学业成绩（P
四、讨论
1.小学生家庭学习支持的人口学变量差异
在小学阶段，女孩与男孩之间存在着性格上的差异，女孩相对于男孩更喜欢安静，更加乖巧懂事，女生的独立性、好奇心和进取心强于男生[10]，因此会较多地得到父母的关心，父母对女孩的学习支持水平就会相对高些；此外，由于女孩的这些性格特点，她们体会到的父母的学习支持也会更多，对学习支持的利用率也相对较高。而男生由于其生理特点，需要更多的课外活动，在学习上不像女生那样用功；而且男生的读写能力发展比女生晚，造成了小学生学业成绩上的性别差异。
在生源上，来自城镇的小学生得到的家庭支持水平高于农村的学生，这可能有很多原因：一是城镇学生的学习条件要优于农村学生；二是城镇学生家长在孩子的学习上给与的支持和关注更多；三是城镇学生所受的学前教育要好于农村学生，造成他们在基础和智力开发上要好一些，因此出现了城镇小学生的家庭学习支持水平高于农村的现象。与生源相联系的是父母文化程度，文化程度较高的父母，对知识的力量认识得更透彻，关注子女学业的意识更强，更希望子女在学业上有所成就，因此，对子女的学习支持更多。
独生子女的家长因为只有一个孩子，将全部希望都寄托在孩子身上，以最大的精力和物力支持孩子的成才，因此相对于非独生子女来说，独生子女获得的家庭学习支持更多。
小学阶段跨越的时间较长，儿童从一年级到六年级经历了各项认知能力和情感发展的重要阶段，尤其是小学的中年级阶段。处于此阶段的儿童已不再像幼儿那样喜欢游戏，随着思维和社会性的发展，他们开始意识到学业的重要性，家长也开始关注孩子的学习成绩，以保障孩子打好基础。因此在小学四年级，家长对孩子的学习支持高于五、六年级。
小学生家庭学习支持的人口学差异提醒家长应给予男孩更多的关注。农村家长应意识到知识改变命运的重要性，在精神上和物质上给予子女必要的学习支持；非独生子女的家长也应努力做到一视同仁地关注每一个孩子，保证孩子的身心健康发展。四年级的学生应得到更多的支持，但并不是说其他年级的孩子就可以不用关注，对于儿童发展的每一个阶段，家长都应细心、耐心地提供子女成长的各种条件和保障。
2.小学生家庭学习支持的班级地位差异
无论是高等的班级地位还是中等的班级地位，担任一定的职位都是对学生价值的一种肯定和关注，这不仅有利于小学生自尊心的提高，还能够让家长看到孩子身上的闪光点。家长为了进一步增强孩子的优势而给予孩子更多的关注和支持，由此，出现了班级地位较高者家庭学习支持水平较高的现象。因此，班干部的选拔和任用不仅仅关系到班级各项活动的顺利进行，还关系着每个学生的发展。马杰的研究认为，班干部的任用有利于学生进行角色定位，认识自己在班级中的位置，这对其发展是有利的[11]，对家长来说也是一种正向的强化。教师应合理利用这种班干部效应，促进学生身心发展。
3.小学生家庭学习支持与学业成绩的关系
不同的家庭学习支持代表着不同的教养方式，对子女的目标定向和学业自我概念产生不同的影响，从而影响学业成绩[12]。本研究结果显示，小学生家庭学习支持与学业成绩总分及各科成绩存在着显著的正相关，表明家庭学习支持水平越高，学业成绩越好。家庭学习支持总分高的学生，在学业和学习策略辅导、学习困难问题支持、学习压力缓解、物质支持与兴趣和习惯培养上能够获得更多的支持与帮助，而这些又与学习的顺利进行有着密切的联系。此外，得到家长较多关注的学生能体会到更多的爱和关心，心理能更加健康地发展。因此，家长应在孩子的学习上给与全面的支持，不仅要为孩子的学习提供物质上的支持，还要倾听孩子的心声，帮助他们解决学习上的困难，尽量少施加压力，培养他们良好的学习策略、兴趣以及习惯。
4.小学生家庭学习支持及其各维度对学业成绩的影响
小学生的家庭学习支持能够有效预测学业成绩的高低，基于前文所述，家庭学习支持代表着父母对小学生在物质上和精神上的关心和帮助，这对于小学生积极主动的学习有着积极影响，尤其是学习压力的缓解对小学生学习成绩的影响较为显著。因此，家长对小学生学习的支持不应该仅仅局限在物质上的支持，更应该关注学生的心理需要。
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20世纪80年代以来，世界旅游市场出现了“散客化”的旅游潮，欧美各主要旅游接待国的散客市场份额达到70％～80％，有的甚至高达90％。经营接待散客旅游的能力已成为衡量一个国家或地区旅游业成熟度的重要标志。我国散客旅游的比例虽然低于旅游发达国家，但近年来发展十分迅速，据2006年中国旅游业统计公报的统计，在出境旅游中，2006年我国公民出境人数达到3452.36万人次，其中经旅行社组织出境旅游的为843.02万人次，只占出境旅游总数的24.42%，比2001年降低6%。在我国国内旅游中，2006年我国城乡居民出游总人次为13.94亿，其中由旅行社组织的仅为7583.78万人次，仅占出游总人次的5.44%，比2001年降低2.12%。可见，散客旅游已占我国旅游客源市场的大半江山，旅游市场正在进入散客时代。散客旅游的发展是旅游业进入更高层次、更新阶段的产物，也是旅游业发展的必然趋势。在此背景下，我国旅游景区所形成的以旅行社为主要渠道，专注于团队旅游市场的营销模式和传统理念，正面临着巨大的挑战。
一、散客旅游的涵义
散客旅游是相对于传统的团队旅游形式而言的。国际上，散客常被称为FIT（Foreign Independent Tourist），意为去异地独立旅游者，这种旅游往往预付一定旅费，没有陪同，人数一般在5人以下。但在某些地方如果游客有要求，也可提供导游服务。在我国，散客旅游常又被称为自助或半自助旅游，是由游客自行安排旅游行程，零星现付各项旅游费用的旅游形式，强调其旅游行程由散客自行安排和计划，人员构成可以是单个游客，也可以是一个家庭或几个好友，人数一般不超过9人。
在实际旅游活动中，散客的表现多样，很难用一个很明确的定义来描述，我们可以从不同角度来界定。但不论是哪种形式，散客都会呈现出一些共同的特征，如旅游行程安排的自主性强，付费方式相对灵活，旅游产品购买的“点菜式”。根据旅游者购买旅游产品的方式和内容，我们可将散客旅游划分成以下几种主要类型：
1.散客包价旅游。这是指旅游者根据和旅行社一同制订的旅游行程计划进行的旅游，这种旅游要依托旅行社来完成，与团队旅游相同的是通常也采取一次性预付旅费的方式，其包价服务项目也基本相同，不同的是旅游行程计划完全是由旅游者自行来制订的，旅游者的自主性比较明显。但在旅游活动实施过程中，游客的随意性和灵活性相对较差。
2.小包价旅游。也称为选择性旅游，通常是指旅游产品中的住房及早餐、机场（车站、码头）至饭店的接送和城市间的交通由游客委托旅行社来完成，其费用由游客在旅游前预付，其他的旅游项目如导游服务、午晚餐、参观游览购物等可由游客自由选择，其费用可由游客旅游前预付，也可现付。
3.组合旅游。这种旅游方式产生于20世纪80年代，旅游者自行从旅游客源地分别前往旅游目的地，在旅游目的地组成旅游团，按当地旅行社事先的安排开展旅游活动。旅游者将在旅游目的地的游览项目委托给当地旅行社，其他如住房、城市间交通等都由游客自行解决。
4.全自助游。这种旅游方式通常不与旅行社形成委托关系，旅游者自行前往旅游目的地，根据自己的旅游行程计划安排旅游活动。其突出的特点是旅游的灵活性和自主性强，对旅游产品的购买是“随走随买”。
二、散客旅游迅速发展的主要原因
1.旅游环境方面。现代通讯、交通等基础设施发展与完善，旅游景区服务配套设施不断完善，为散客出游提供了物质保障。现代通讯手段的进步，使旅游者获得旅游信息的渠道更加广泛，获取旅游信息的便捷使旅游者在一定程度上降低对旅行社的依赖。居民人均可支配收入的增加，交通设施的发展和服务的完善，民航价格的回落，私家车拥有量的迅速增加，使游客自行出游不再是难事。同时，由于许多地方政府开发旅游的力度不断加大，越来越多的景区被开发出来，景区服务配套设施的不断完善，散客出游有了更多的选择范围，也有了更好的物质保障和安全保障。
2.旅游者方面。旅游者消费意识的觉醒与提高，自主意识与自主能力不断增强。由于出游的时间宝贵，人们对旅游的质量要求越来越高，特别需要适合自己个性、主题的旅游线路。旅游者消费观念的日渐成熟，他们开始不满足于规范化团队旅游对个性的压抑，追求适合自己个性和需要的旅游线路和旅游产品。
同时，旅游者结构发生变化，中青年游客出游比重增加。相对于老年游客和儿童游客，中青年游客更具有喜爱冒险刺激的性格特点，同时由于中青年游客工作和家庭的压力大，出游时间更显宝贵，所以他们对旅游的质量要求更高，特别需要适合自己个性、主题的旅游线路。
国际经济联系加强，商务活动日趋频繁，商务游客的增加也是散客旅游迅速发展的一个重要原因。
3.旅行社方面。传统旅行社推出的包价组团旅游方式虽然有一定的优势，但也存在旅游线路、旅游项目限制过多，一定程度上压制了旅游者的个性需求。同时，由于旅行社推出的旅游产品结构单一、重复，产品同质化现象严重，创新不足，导致旅游者难以找到符合个性需求的有特色的旅游产品。另外，个别旅行社和导游一味追求经济效益，压缩景点游览时间，增加购物次数，延长购物时间，导游服务质量差，使得游客对团队旅游失去了兴趣和信心。
4.其他方面。2008年奥运会即将在北京举办，我国作为举办地国际声誉和吸引力都会得到极大的增强，大量外国游客也将涌入我国。此外，国家从2008年开始实施新的休假制度，改变了过去集中三个黄金周的休假方式，增加了传统节日的假期，实行职工带薪休假制度，新的休假制度的实施为散客自由出行、避开旅游高峰期提供了一定的便利。
三、当前我国旅游景区在营销上存在的主要问题
1.旅游景区的产品大多缺乏个性，市场认可度低，基本为一次性消费，重游率低。
由于景区资源的类同化导致景区产品的同质化，由于个性的缺失难以形成有特色的产品，极易被复制克隆，难以摆脱低层次低水平的竞争。对景区资源的深度利用不足，没有形成产品体系。既缺少主打产品，又缺少衍生产品和伴生产品，产品的谱系和延伸不足。
景区产品的规划设计缺乏针对性，市场认可度低。概念性的产品停留在理念上、规划中，未能转化为市场形态的产品。传统景区产品模式是以景观为中心设计，以观光为主线展开，游客被组织计划安排，被动的消费产品，导致景区产品大多为一次性消费，重游率低。
2.旅游景区的营销渠道单一，以委托旅行社的分销方式为主。直接针对散客的销售渠道还未真正建立起来。
我国大多数旅游景区还是以旅行社为主要营销渠道，利用价格折扣的优惠，来争取进入旅行社推出的线路，形成了很强的路径依赖。一些旅游景区认为，散客市场利润薄、业务零碎，索性对散客市场漠不关心，甚至完全放弃。这种重团体轻散客只会让利润空间有限，对散客市场的不关注，失去的是更大的市场蛋糕。
3.旅游景区价格策略和获利模式单一，没有针对目标消费群体建立科学的景区价格收益体系。
目前，我国旅游景区大多还停留在产品经济层面，获利摸式单一，赢利模式基本上都属于门票经济。主要收入来源就是门票加上少量的其他收入。景区的经济增长仍主要依靠增流量涨门票。
4.旅游景区的宣传促销沟通单向乏力，基本处于单打独斗各自为政的状态。
旅游景区现在已经认识到旅游属于注意力经济，开始重视进行宣传促销，但一些旅游景区促销投入逐年递增，边际效应却是递减，效果强差人意。其原因在于单个的旅游景区就其规模、影响力和感知力难以形成一个独立的吸引源，难将旅游者吸引过来。
四、面对散客旅游时代，旅游景区开发与营销新策略
散客旅游的发展是旅游业进入更高层次、更新阶段的产物，也是旅游业发展的必然趋势。散客旅游时代的到来，旅游景区固有的营销模式和营销理念已显得不合时宜，针对散客的消费和需求特征，旅游景区应当走出对旅行社的过度依赖，逐步向散客市场倾斜，开辟景区营销的新理念和新模式。
1.正确认识旅游景区产品，构建完整的景区旅游产品体系。
旅游景区产品不能仅仅理解为旅游地的风景名胜，还应该包括必要的旅游设施、旅游环境、游客观赏和参与的各种活动项目、景区管理和各类服务等。旅游景区产品的实质是服务，而不是风景名胜本身。
旅游景区产品可以分为三个层次，即
(1)旅游线路和景区基础设施。这是旅游景区产品的硬件部分。旅游线路包括景区外交通线路和景区内游览线路，也就是景区的通达性。旅游景区产品的销售不同于一般的实体商品，其经营要依靠大量的客流。在国家交通条件改善的情况下，影响旅游景区通达性的不是主干交通，往往是旅游景区门前的最后的“十公里”。
(2)旅游景区吸引物和活动项目。旅游景区吸引物是景区内标志性的观赏物，是景区旅游产品中最突出、最具有特色的景观部分，是旅游景区赖以生存的依附对象。景区内的活动项目能使旅游者的旅游活动更有趣味性，更能突出旅游服务的主题，因而往往成为旅游促销的重要内容。
(3)景区管理与服务。包括在对旅游者服务之前的景区规划、设计、开发、加工、组合、采购服务和直接面对旅游者的售前、售中、售后服务。这是旅游景区产品的核心部分。
在正确认识旅游景区产品的基础上，旅游景区应充分考虑散客的个性消费需求，开发适销的景区旅游产品：第一，在旅游交通上要重视景区内交通线与景区外交通主干道的有效衔接，完善景区基础设施的配套建设，能满足散客在景区内的吃、住、行等基本需求，有效延长散客在景区的逗留时间，由时间引出需求效应。第二，景区产品开发应坚持以观光产品为主, 同时要积极开发度假休闲、都市娱乐、会展旅游, 自驾出行、自由探险、运动休闲、拓展训练以及高尔夫旅游等新型的、游客参与度高的度假旅游产品和专项旅游产品, 构建完整的旅游景区产品体系，以满足游客的多样化和个性化需求。第三，引入现代管理的理念，管理的方式，管理的技术以提高景区的整体素质和水平，从过去接待型经验型的传统管理阶段转到精细化人性化的现代管理阶段，根据旅游景区的管理特点，寻求有所创新又简洁实用的管理方法和模式。
2.建立旅游景区多管齐下的营销渠道策略。旅游景区产品销售渠道能否促进最终的销售目标的实现, 取决于旅游景区对销售渠道的设计和管理。只有建立多层次、多方向的立体旅游景区营销渠道网络，才能解决旅游景区营销对旅行社过度依赖的问题。
随着旅游产业的日趋成熟, 旅游产品的销售渠道日益增多, 景区直销、旅行社、旅游协会、电子商务、捆绑其他销售渠道、各种旅游交易会, 博览会等等。归纳起来，营销渠道主要有两种模式；直销和分销。
直销，是指景区不通过中介机构，直接面向旅游者销售自己的产品和服务。其执行主体，可以是景区的营销中心或市场营销部门，也可以是景区控股或参股但具有独立法人资格的旅游公司。景区直销的方式，除了在客源地自设销售点之外，还有上门推销、电话推销、信函推销、网络推销等。
分销，是指景区通过某种契约形式，将销售任务委托给旅游经销商以及其他专业机构去完成。在委托销售的同时，景区也会相应做出承诺，让渡部分销售权限给机构，如时间地点的选择和门票价格的确定等。
旅游景区到底如何来设计销售渠道，景区应结合景区自身的特色，充分考虑销售渠道目标的确定、渠道模式的建立及成员的选择。旅游景区在充分利用现有的传统渠道时, 还要密切注意新兴的渠道。短渠道销售是未来旅游营销发展的一个重要方向。企业应利用互联网这个渠道, 加强景区旅游信息化服务建设，配合满足游客的个性化要求, 实施定制营销, 缩短分销渠道, 尽可能让最终顾客受益。
(1)充分利用原有的旅游社分销渠道，在旅行社设立景区咨询窗口，加强对窗口服务人员进行景区知识和特色的相关培训，使旅行社咨询窗口能为散客热情提供有关旅游景区的各种旅游信息，推荐灵活多样的服务项目，给予散客高质量、多样化、个性化的服务。及时追踪散客市场动态，做好信息反馈，
（2）逐步建立和健全旅游景区散客预订系统，尤其是在交通、客房和浏览项目方面逐步建立为散客服务的电脑预订网络，通过电脑联网，随时了解景区的交通情况和景区饭店的预订情况，接受散客咨询和预订，并可提供旅游资源方面的信息。
(3)在景区所在的中心城市的交通枢纽，如航空港、码头、车站、市区主要街道路口等设立醒目的中外文路标、导游交通图、指示牌等，清晰地标示旅游景区的地点、方位和距离，为散客“指点迷津”。
(4)在景区散客主要客源城市的繁华地段设立“旅游问讯中心”，提供旅游咨询帮助以及代购交通票、代订客房等服务。
(5)有条件的旅游景区可开通旅游信息咨询专线电话。
3.针对散客消费方式，制定灵活的价格策略，促使景区发展从流量增长型向效益增长型转化。散客旅游的付费方式是零星现付，即购买什么、购买多少，都按零售价格当场支付，价格比团队旅游相对贵一些，因此散客对价格变化的敏感度也高于团队游客。对于散客旅游市场的开发应更好地发挥价格杠杆的良性调节作用，采用灵活的定价方式。此外，一些过去只对团队的价格策略也可以经过改造而移植到散客市场上来。
(1)区别不同时间实行差价。如旅游淡、旺季实行浮动价，淡季景区内的客房餐饮实行优惠，连续消费越多，价格越优惠。景点门票周末价高于平时，旺季价高于淡季价等。
(2)景区套票优惠制。对旅游景区内所有的游览景点和游玩项目进行捆绑销售，实行套票优惠，套票可在规定时间内消费，这样散客也可以获得价格优惠。
(3)重游客优惠制。旅游产品是无法储存的，要保持一定的销售量，必须有一个稳定的客源，对重游景区的散客，可以凭前次购买的门票存根获得一定的价格优惠。
(4)预付优惠制。这种价格方式打破了散客旅游时传统的“现付现享”难优惠的付款方式，散客在景区可以通过预付款方式购买在景区内吃、住、行、游、购、娱等消费通用的消费卡，刷卡消费时可获得相应的折扣优惠，未消费完的可全额退回。这种方式可以使游客在景区内自由、方便地消费，同时还能获得价格优惠，对景区来说也能尽可能地回笼资金，获得较好的社会效益和经济效益。
4.以人为本，建立旅游景区多样化、精细化的产品促销网络。一个旅游产品最终要实现销售，往往需要经过大力的对外宣传和推广工作才能完成。在旅游市场运行过程中存在一个销售链，即“旅游产品宣传促销旅游客源旅游效益”的连动过程，在这个链条中宣传促销却是最为关键环节。
旅游产业具有先天的宣传功能，游客是旅游景区对外宣传的核心。游客在游览景区后会与亲朋好友分享旅游的体验与感受。这一特殊的分享过程，使旅游景区对外宣传具有了更加浓厚的人本色彩，旅游促销要注重以人为本。在散客旅游时代，针对散客旅游者的个性化需求, 旅游景区开展促销工作要注意以下几个方面：
（1）促销方式多样化。散客旅游时代也就是个性化消费时代，游客对不同的旅游促销方式感知程度各不相同, 单一的促销工具无法让所有的游客都感兴趣。旅游景区企业必须根据目标消费群体的需求和爱好、旅游景区产品及市场特点采取不同的促销工具和促销策略。如可以采取旅游广告、公共关系、营业推广、人员推销、节事活动、口碑、网络、捆绑优惠销售等方式, 并且根据实际情况加以组合。
(2)旅游景区广告要采取多样化的媒体组合。景区广告目的在于展示景区的风格、特色，塑造景区形象，劝说各地的人们来游览，因此景区广告是以劝说性广告为主。在现代社会中,生活方式和社会活动多样化，每个人都有自己独特的媒介接触习惯。旅游企业必须根据目标顾客最有可能接触到的媒体来传播旅游产品和品牌概念。一般来说，景区的广告是多种广告形式的组合，电视、户外广告、杂志通常是景区理想的广告组合方式。相对于传统媒体，网络媒介具有信息海量性、时效性、互动性的优势, 有关资料表明喜欢旅游的人群往往都喜欢网络。因此网络是旅游景区广告的一个不容忽视的媒体。
(3)注重景区细节促销。相对于团体游客，散客在旅游过程中会表现出对周围环境、设施、布局更加留意和敏感，从景区游览线路和导游指示牌的设计、公共洗手间的布局，服务人员的着装态度甚至小到景区垃圾桶的形状、间隔距离以及是否分类投放，都会成为散客旅游过程中关注的对象和旅游结束后谈论的话题。因此，旅游景区要关注细节，完善为游客服务的功能与设施，注重设计的细节，环境的细节，营造的细节，管理的细节，服务的细节，走精品取胜之道，使细节出亮点，精品成卖点。
参考文献：
[1]国家旅游局人事劳动教育司.导游业务[M].北京:旅游教育出版社,2005：73～79；115～116
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