教育先行的理论基础范文

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关键词 俄罗斯；个性化目标教育

中图分类号：G630文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）24-0018-02

基金项目：本文系2011年黑龙江省教育厅人文面上项目“俄罗斯个性化目标教育理论研究”（项目编号：12512335）的阶段性成果。

目前，在俄罗斯的学校实践中，个性化目标教育是处于尝试实验阶段的教育理论，其基础是发展性教育学。俄罗斯教育科学中有各种解决发展、个性化目标问题的观点，前苏联、俄罗斯的许多教育家都研究了发展性教学问题。

一、前苏联及俄罗斯历史上各种发展性教学观点

上世纪30年代Л．С．维果茨基（Л．С．Выготский）研究了教学与发展问题，证明教学决定学生的心理发展特点，这是后来研究发展性教学理论的基础。他指出：教学与发展相互制约，二者依据“最近发展区”建立联系，孩子在与成年人合作中完成将来必须独立完成的行为，形成向内化心理转变的交互式心理过程。发展的内在变化是心理发展年龄周期的基础，总体上决定孩子的意识、对待环境的态度、内在和外在生活，这一时期的整个发展过程的心理变化是新生成现象。不同社会状况和心理发展年龄段产生的新生成现象是Л．С．维果茨基（Л．С． Выготский）心理学理念。幼儿和妈妈的心理一致性是认识未来发展的源泉。学前班孩子开始意识到自己的活动，言语能力迅速发展，5岁前已经掌握15000个词汇。与幼儿期相比，该阶段意识发展达到较高水平。

Л．В．赞科夫（Л．В．Занков）重视小学阶段个性心理发展。对所有学生实施针对性、系统的发展性原则，包括差生在内的个性化教学。诊断学生的观察、思维、实践活动的发展状况，是个性化发展教育的重要前提。他提出教学的人文观点，使学生体验学习的快乐。个性化发展教育的科学前提是在教学过程中，组织学生体验世界的情感价值和创新活动经验；依靠学生的自主活动达到教学目标；激励学生自行探索新知识、掌握知识的方法；以“最近发展区”以及学生个性特点为目标实施教学；保障教学过程中学生取得成就，形成正面情感。自我活动原则指自由创新地达到教学目标；自我组织原则指自主活动的最高水平，学生探索新知识、解决问题的方法；发展性原则指组织教学过程的目标是关注学生的个性特点和“最近发展区”。

Д．Б．埃里克宁（Д．Б．Эльконин），В．В．达维多夫（В．В．Давыдов），А．Н．列昂节夫（А．Н．Леонтьев）的发展性教学理论始于上世纪50年代。 认为活动决定孩子的发展，学前阶段（3～6岁） 的主要活动是游戏。强调孩子在参与游戏过程中，成为有意识行为的个性化主体，完成在成年人那里观察到的、由于力不从心而与成年人一起开展的活动。3～4 岁的游戏是模仿成人行为的课程活动，在分角色游戏中，5岁的孩子开始复制成人的社会劳动功能，6岁便希望遵守成人准则，追求社会价值活动。学龄前成年人不强迫孩子做游戏，孩子按照愿望以游戏主体在游戏中自我改变和自我发展。7岁的孩子产生了自我实现需求，上小学后不再是游戏的主体，产生了新的社会角色—学生与主导性活动—学习活动，需要组织专门的教学活动。

И．С．列尔涅尔（И．Я． Лернер），М．Н．斯卡特金（М．Н． Скаткин）认为：教学内容和方法作为相互制约的教学统一体是发展性教学的条件。将创新活动及对待世界的情感价值经验列入教育内容中，这是最有成效的个性化发展教育。В．В．克拉耶夫斯基（В．В． Краевский）强调个性化发展的基础是人对世界的情感价值体验。利用研究、启发和问题式教学能够掌握创新活动及情感道德经验，这为学生的发展创造了前提条件。

传统的发展性教学，目的是形成个性的认知能力。Д．Н．鲍果亚夫列恩斯基（Д．Н． Богоявленская），Н．А．门琴斯卡娅（Н．А．Менчинская），А．А．留博林斯卡娅（А．А． Люблинская），Е．Н．卡巴诺娃雅－－乜列尔（Е．Н．Кабановая－Меллер），С．М．邦达林卡（С．М．Бондаренко），Г．Д．吉利洛娃雅（Г．Д．Кирилловая），Н．Н．鲍斯别罗娃雅（Н．Н．Поспеловая），И．罗姆坡赛尔（И．Ломпшер）认为：发展性教学是形成思维过程的手段，研究了形成学生与发展其创新思维相关的分析、综合、比较、概括、分类程序的方法，发展性教学、形成学生创新思维的必备条件是：发展抽象理论以及思维的具体要素，个性化、区分化和问题教学。З．И．卡尔梅果娃雅（З．И．Калмыкова）指出：形成有效思维的方法是启发式教学，主旨是发展学生的具体、抽象及对比能力，使其创新思维发展过程达到工艺化。Л．М．弗里德曼（Л．М． Фридман）注重诊断性检查学生的能力、心理过程、天赋、兴趣、爱好、个性品质的形成状况。

二、对发展性教学观点的分析

依据Л．С．维果茨基（Л．С．Выготский）提出了心理学、年龄周期学说，А．Н．列昂节夫（А．Н．Леонтьев）提出了年龄新生成现象、主导性研究活动学说，Д．Б．埃里克宁（Д．Б．Эльконин）研究了与主导性活动项目变化相关的儿童心理发展变化。В． В．达维多夫（В． В． Давыдов）认为小学阶段以主导性学习活动为基础，学生产生理论意识、思维，发展相应天赋、学习需求、动机。教养和教学是人发展天赋必备的因素，他们的发展性教学体系已固化到现代俄罗斯学校实践中。

发展性教育理论的基础是哲学逻辑及人的心理活动概念、思维的理念、意识、思维类型及其发展，目的是发展个性的心理特点以及学生个人，这些目标通过形成理论思维基础来实现。小学的传统体系是形成学生的经验式思维，教学中思维过程拘泥于比较、相同特点的定义、概念分类的对比、“认识具体感知客体”等。经验式思维理论通过比较感知材料，突出事物的共同特征概括内容。В． В．达维多夫（В．В．Давыдов）在揭示经验知识的特点过程中，强调了这些特点是在比较事物和概念中形成的。比较从形式上突出了事物的综合性特点，要求必须将个别事物分类。经验式知识依靠直观概念通过观察构成，体现事物的外部特征。传统教育中教师为观察创造条件，学生划分现象的本质与非本质特点，然后借助术语固化在意识中，通过观察和感知学习材料学会概括。将这种概括方法归于形式逻辑思维程序，凭经验的概括并没有展示事物、现象及其内部各方面联系的本质特点，因此事物的外部特点呈现本质。

В．В．达维多夫（В．В．Давыдов），Д．Б．埃里克宁（Д．Б．Эльконин），В．В．列坡津（В．В．Репкин）的研究表明：经验思维并不是儿童发展的有效途径，而是知识目标教育的特有权利。向个性化目标教育转变要求学生成为学习活动的主体，活动依据理论知识从抽象到具体的方法。В．В．达维多夫（В．В．Давыдов）呈现了师生合作的集体分角色活动：师生共同分析教学内容，确定初始的总体关系，观察在研究的教学材料框架内部分关系。学生借助符号形式模式表达初始的总体关系，这是所学内容的抽象化过程，“继续分析教学材料时，学生揭示初始关系及其规律性练习，学会概括内容。”

教学活动的使命是发展孩子的创新能力，决定掌握事物的客观依据，发展性教学促进学生顺利掌握知识、能力、理论思维，发展个性的创新潜能。Б．Д．埃里克宁（Б．Д． Эльконин）－ В．В．达维多夫（В．В．Давыдов）研究了发展性教学的内容和工艺学，儿童认知兴趣质的变化，解决问题的兴趣的产生以及教学材料的理论性规律等。个性间关系表明公开交往、组织能力、交往的价值、友谊、组织性、自主性都影响孩子的发展，这是发展性教学的指标和条件。

Н．М．特鲁诺娃（Н．М．Трунова），Н．Э．佛金娜（Н．Э．Фокина），Н．С．耶夫拉诺娃（Н．С．Евланова）研究了小学生的道德概念、道德判断和道德现象的能力，划分了人类行为动机，在冲突中有意识的行为选择，即道德责任感。М．Э．鲍茨玛诺娃（М．Э．Боцманова），А．В．扎哈洛娃（А．В．Захарова）研究了反思及个性品质的自我评价，分析行为的能力及道德关系。研究表明存在一定的教学活动教养功能，在小学生的理论思维发展与道德范围之间有相互联系。В．В．达维多夫（В．В．Давыдов）认为实验教学中呈现了理论知识元素以及教学活动的个别成分，包括与学生的反思、分析和计划相关的教学行为，对小学生的理论思维、记忆产生一定的影响，个性间关系、道德关系，对于小学生的道德教育非常重要。

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一、课程教学设计的理论基础

课程教学设计作为一种解决教学实际问题的工具，离不开理论的指导。在它的发展中，系统理论、传播理论、学习理论和教学理论对它产生了重要影响，并构成了课程教学设计的理论基础。

（一）学习理论

1.行为主义学习理论

主要代表人物包括美国教育心理学家桑代克，他提出了著名的三大学习律。准备律：对学习的解释必须包括某种动机；效果律：满意的程度越高，刺激――反应之间的联结就越强；练习律：重复刺激越多，刺激――反应之间的联结就越牢固。俄国生理心理学家巴甫洛夫极大地发展了这一理论，提出了著名的条件反射规律。美国行为主义心理学家斯金纳发展与改善了这一理论，创造了“刺激――强化――反应”公式。

2.认知主义学习理论

20世纪二三十年代，瑞士心理学家皮亚杰奠定了认知发展理论基础，1967年美国心理学家纳赛尔的《认知心理学》标志着认知主义学习理论正式形成。具有代表性的是美国心理学家加涅的信息加工理论，据此编制课程教学设计，要抓住两点：知识点的呈现方式不仅要有助于学员理解，而且也要有利于知识的贮存与提取；为了尽可能让学员在短时间内学习较多的知识，就必须把知识组织成有意义的模块。

3.建构主义学习理论

建构主义学习理论并非是一家之言。教育专家从建构主义出发，总结出了一系列课程教学设计原则：强调以学员为中心；强调情境对意义建构的重要性，因为学习必然与一定的社会文化背景相联系；强调合作学习对意义建构的关键作用，因为学员的思维和智慧最易被整个群体共享；强调对学习环境的设计，即自由探索和自主学习的场所设计；强调利用各种信息资源来支持“学”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构。

4.人本主义学习理论

促进学员的全面发展，关注学员的情感、态度和价值观，是当今教育改革的最强音。其实，早在20世纪中叶就已经萌发了这一理论，代表人物是美国心理学家罗杰斯。罗杰斯倡导“以学生为中心”的教学思想，并为我们确立了课程教学设计的根本目标：以学员为中心，设计符合学员特点、经验、需要和个性发展的教学。

（二）教学理论

1.发展性教学理论

主要代表人物是苏联心理学家赞可夫。这种理论的基本思想包括：发展对象要体现全体性，为此，课程教学设计要面向全体学员；发展策略要体现多元性，要根据不同课程、不同内容选择不同的教学策略；发展动力要体现主体性，必须尊重学员的主体地位。

2.结构主义课程教学理论

主要代表人物是美国心理学家布鲁纳。他的一个重要观点是，任何学科的内容，都可以用更为经济的、富有活力的简便方式表达出来。这一理论为课程教学设计提出了基本要求：要结合学员特点科学选择教学模式；要按照经济性原则合理规划教学内容；要科学设计信息反馈环节与方式。

3.有意义教学理论

主要代表人物是美国教育心理学家奥苏贝尔。他创造了先行组织者概念，这些在新知识之前提供的相关的、引导性背景材料，能有效地组织学员理解和记忆新知识。运用这一理论开展课程教学设计基本步骤是：明确课程目标、提出先行组织者，唤起学员对相关知识和经验的意识；设法让学员理解学习内容与先行组织者的关系，帮助学员寻找新知识与现存认知结构的相关性，从而固化学员的认知结构。

（三）系统理论

课程教学设计是针对教学系统进行的规划活动，因此系统理论是一个重要的理论基础。最具指导意义的是整体性原理，这是课程教学设计的基本遵循；反馈原理，要求强化教学员间、学员间信息交流，对整个教学过程实施有效控制；有序原理，要为学员讨论交流创设情境和条件，促进教学系统由较低级向较高级的结构转变。

（四）传播理论

教学过程是一种信息传播活动，所以教育传播理论必然是教学设计的理论基础；反过来，要想使教学传播过程有效进行，就需要对教学系统进行设计。

二、课程教学设计的实践路径

课程教学设计在发展过程中，形成了许许多多的过程模式。但是，不论哪种过程模式，其实践路径都由分析、设计和开发三个环节构成，每个环节都必须建构在一定的教育教学理论基础之上。

（一）分析环节

1.课程教学需求分析

课程教学是一个系统，每个系统都有个目标。教学系统就要有个学习目标，明确这个目标，可以引起学员注意并把他们导向正确轨道，这对学员的学习是重要的，对教员的课程教学设计也是很有帮助的。根据程序教学理论，学习目标越精细越好，所以课程教学需求分析，就要从基本要求层面，对课程标准的总体目标进行细化；按照系统论的原则，教学系统的目标，应该根据更大的教育系统的环境要求来确定。所以，我们的分析首先从课程的性质、地位和作用入手，然后提出课程教学的基本要求。

2.教学内容分析

教学内容分析重点是按照信息加工分析、层级分析等方法，揭示各组成部分之间的衔接、搭配、内在联系及其特点。在文字分析的基础上，最好搭配使用知识结构图或者概念地图等。如果能够将分析的思维过程编制成思维导图，效果可能更好。

3.教学对象分析

教学对象分析通常包括学员当前的状态和特征两个方面。当前的状态，就是目前知道什么、能做什么与应该知道什么、期望知道什么、需要做什么之间的差距，或者说就是要弄清，学员现有发展水平与在同伴和教员指导下能够达到的较高水平之间的差距，这就是最近发展区理论，是我们教学的起点和依据。学员的特征，主要是学习风格和学习态度。重点是从生理要素及心理要素的角度分析学员的学习风格。

4.实施条件分析

实施条件分析是一种学习环境分析。在现代教学论中，学习环境既要包括教学设施设备、教学材料等物理因素，还要包括教学环境中存在的人员、文化等社会心理因素，比如，教员的个性特征、特长爱好会影响到学员学习风格和兴趣爱好的形成，各教学班的文化特点也将对教学方法和教学组织形式产生重要影响。

（二）设计环节

1.教学总体思路――宏观教学策略设计

依据不同的学习理论有不同的设计。比如，根据斯金纳的行为主义学习理论，教学总体思路的设计，主要包括学习环境的设置、课程材料的设计、学员行为的管理三个方面，并据此为学员提供特定的刺激，从而引起特定的反应，教学策略设计和课程教学的艺术就在于如何安排强化；如果以学习活动为设计中心，那么按照罗杰斯的人本主义学习理论，设计内容应包括学习活动、学习环境和知识传递三个方面。

2.具体落实措施――中观教学策略设计

中观层次的教学策略设计，必须要落实课程标准的要求，满足课程教学的需求。为此，一定要把知识与技能具体体现在教学目的里，把过程与方法、情感态度与价值观具体体现在教与学的设计中。一般情况下，我们可以根据教育教学理论、学习内容及教学媒体等，按照模块分别设计不同的教学策略。

比如，根据斯金纳程序教学理论设计的程序教学策略：小步骤呈现学习材料――体现程序教学理论指导下的课程教学设计的循序渐进原则，对学习者的任何反应立即予以反馈――体现即时反馈原则，学习者自定步调学习――体现促进学员积极参与原则；对于适合自主学习的模块，可以设计启发式、支架式或抛锚式等教学策略；对于现代化教学媒体运用较多的模块，可以设计视听强化教学策略，重点是设计强化程序、确定强化时机、选择强化物等。

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一、引言

本学期，我校大力开展一体化教学改革，对我校职业教育的模式提出了新的要求，因此我校职业教育的内涵将要进行新的诠释。

什么是一体化教学模式

首先，我们必须理解何为“一体化教学”模式。所谓一体化教学，是指将理论教学内容与实习教学内容有机地揉合在一起，打破原有教材的系统性，将原来的课程及与之相配的实习课题组合成一个教学模块，一个工种的教学内容由若干个模块组成。这种一体化教学模式可使理论知识的学习与实际操作训练紧密地结合，是教学时间和教学设备的利用率大大提高，使教学内容更具有针对性，使学生做到真正的“知行合一”。

二、“知”与“行”的辩证关系

从前，我曾经尝试过“先知后行”“先行后知”的教学方式。顾名思义，“知”是指科学知识，“行”是指人的实践，知与行的合一，既不是以知来吞并行，认为知便是行，也不是以行来吞并知，认为行便是知。因此，“先知后行”是为了让理论知识指导学生的实践行为，“先行后知”是为了让学生使用理论知识验证自己的实践行为，如此说来，两者皆不是职业教育最优的教学方式，不管是前者还是后者，都是片面的，只能作为教学方式的一个组成部分。

因此，我们可以清楚地认识到“知”与“行”必须是统一的，要做到“知中有行，行中有知”，甚至“边行边知”，为的是把“先知后行”与“先行后知”同时在课堂中实现，这样既符合了“知”“行”的逻辑规律，也符合了“理论指导实践，实践验证理论”的辩证统一关系。

三、“知行合一”的一体化教学

既然有了“知行合一”作为一体化教学改革的思想指导，那么结合制冷专业教学，我们可以提出一种教学改革的体验方式：

（一）教材的一体化

按一体化的教学模式和模块化的教学进程的要求编排课程内容，以任务为驱动，教材应围绕技能训练，注重实用性和可操作性，强调学生的实践技能，技巧的培训，理论知识应服从实践教学的需要，要求理论浅显易懂，简洁明了，使教材成为实践性、实用性教材。

实际成果——《项目实习指导手册》，把每一个实训项目细化到若干个知识点同时设置与该知识点相配合的实训内容、实训步骤、实训反馈练习，如《制冷微机控制》课程中“室内温度感应模块的检测”项目经过细化，如上图所示，理论知识重新细分后，知识点更能让学生理解室内温度检测的过程，同时与细分后知识点相配的实训项目也使得“室内温度报障检测”这一符合职业岗位需求的实训能力目标也变得更“透”了；通过细化“知”，让“知”更容易被理解，通过细化“知”，相对应的“行”也得到细化，从而让“行”更容易执行，“知”“行”之间环环相接，“知”中有“行”，“行”中有“知”。

（二）教师能力的一体化

由于教材与教法需要一体化，因此，教师作为一体化课堂的引导者，其能力也具有一体化的要求：同时具备全面而细化的理论知识教学能力与熟练的实训教学能力。如对制冷实训课程的教师，需要同时具备制冷原理、制冷过程、制冷设备维修实训经验的多种能力。

（三）教学实施的一体化

在教材、教师同时具备了一体化的要求之后，教学实施的一体化便应运而生。曾经从某报告上阅读过“理论内容占20%的课堂时间，实训内容占80%的课堂时间”，我以为，这种说法只是强制了理论知识教学时间的“少”，并不是“精”；同时也使实践操作训练教学时间变“多”，并不是变“透”。

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戴维・奥苏贝尔(David.P.Ausubel,1918~)是美国当代著名的认知派教育心理学家。他一生研究涉及的领域比较广,在理论医学、临床医学、精神病理学、发展心理学等方面均有所成就,但他最重要的研究主要集中在学校学习理论研究领域。他的研究不同于传统的学习理论只在实验室里对低等动物作研究从而将研究结果类推于人类学习的做法,而是直接研究人类的课堂和学校学习,为教育心理学的研究打开了一片新的天空。同时,他又创造性地吸收了同时代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想,并把认知心理学与课堂教学密切地结合起来,成为能指导实际教学的理论。他的这些思想一经提出便引起各国教育科学界的关注,历经四十余年,仍然发挥着巨大的作用,对我国当前教育教学具有极大的启发意义。

一、“先行组织者”策略的提出及内涵

（一）“先行组织者”策略的提出

“先行组织者”是奥苏贝尔在20世纪60年代基于意义学习而提出的一个重要概念，他指出要想实现有意义的学习，关键是要在当前所学的新知识与学习者原有认知结构中的某个方面之间建立起非人为的实质性联系，只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就是机械学习。奥苏贝尔认为建立起新旧知识之间的有意义联系，是影响学习的最重要因素，教学的重要任务之一即了解学生已经知道的知识并探寻其与所受新知识之间的联系，这是促进学生有意义学习的先决条件。基于对如何根据学习者已有的知识基础进行教学、如何利用学习者已有的相关知识来同化新知识等问题的思考，奥苏贝尔提出了“先行组织者”策略。奥苏贝尔指出，在教学过程中需要学生顺利联系原来的知识的阶梯和脚手架―先行组织者，它不仅应有助于建立有意义学习的心向，而且还能够帮助学习者认识到当前所学内容与自己头脑中的原有认识结构的哪部分由实质性的联系，从而有效地促进有意义学习的发生。

（二）“先行组织者”的内涵

根据奥苏贝尔的解释，学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位概念，或原有概念不够清晰或巩固，则有必要设计一个先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料，可能是一个概念、一条定律或者一段说明性的文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是在概括和包容的水平上要高于学习材料，构建一个使新旧知识发生联系的桥梁，这个引导性材料被称为先行组织者。可见，奥苏贝尔指的“先行组织者”有意义接受学习过程中呈现的一种引导性的材料，它要比原学习任务有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有的观念和新学习任务相关联。它的基本目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性学习，也就是说，通过呈现“组织者”，在学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使其更有效的学习新材料。由于组织者起“支架”、“桥梁”的作用，一般把组织者放于学习内容之前呈现，故称为先行组织者。先行组织者的主要功能在于学习者能够有意义地接受学习新材料之前，在新旧知识之间架设起桥梁，使新知识与原有知识清晰地联系起来，为有意义学习新知识提供认知框架或固着点。

二、“先行组织者”策略的理论基础：奥苏贝尔的学习理论

（一）奥苏贝尔学习理论的基础:同化

奥苏贝尔将同化这一概念引入学习理论领域,用以探索学生内部的心理机制,从而赋予了同化概念以新的内涵。他认为,学生能否获得新知识,主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关概念。他指出,影响学习的唯一重要的因素,就是学习者已经知道了什么,并据此进行相应的教学。

奥苏贝尔提出了学习组织的四大原则:一是渐进分化原则，主要针对下位学习,即学生先学习最一般的、概括性最强的、包摄性最广的概念,然后再根据具体细节逐渐加以分化，达到比较特殊、具体的概念和细节。这是从纵向的角度遵循由一般到特殊、由抽象到具体的学习方式。二是综合贯通原则,主要针对上位学习和组合学习。该原则主张在分化出新知识的同时,还要指出新旧知识间的区别和联系,促进两者间的协调并加以整合,达到对已有认知结构中的要素的重新组合。这是从横向的角度强调概念与概念的区别与联系,从而使认知结构获得新的意义。三是序列组织原则,主要针对组合学习,该原则指出对于非上位、非下位关系的新旧知识可以使其序列化或程序化,前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础。四是巩固性原则,该原则强调了原有认知结构的作用,要求学习者及时采取纠正、反馈等方法,提高认知结构中原有观念的稳定性。

（二）奥苏贝尔学习理论的核心:有意义的接受学习

奥苏贝尔从两个维度对认知领域的学习进行了分类。根据接受知识的方式,把学习分为接受学习和发现学习;根据学习材料与学习者原有知识的关系,把学习分为有意义学习和机械学习。一方面,他认为在接受学习和发现学习中,学生都要经历将教学内容加以内化的过程,即把新的教学内容结合到自己的认知结构中去。只不过前者的学习内容是教师以定论的形式传授给学生,而后者的学习内容需要学生自己去发现。另一方面,接受学习未必就一定是机械学习,发现学习和意义学习也没有直接和必然的联系。如果教师教学方法合适,学生学习得法,则此学习则为意义学习。而学生在发现学习中,如果只是机械地记住解决问题的“典型步骤”,而不知其所以然,则此学习必为机械学习。

同时他还指出了意义学习的三个前提条件:一是学习材料本身必须具备逻辑意义,即学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为性和实质性的联系;二是学习者必须具有意义学习的心向,即学习者能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性;三是学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。奥苏贝尔认为认知结构对有意义学习的影响主要取决于原有知识的可利用性、新旧知识间的可辨别性以及原有知识的稳定性和清晰性。

（三）奥苏贝尔学习理论的动力机制:三大驱力动机

奥苏贝尔非常重视学习过程中学习动机的作用,他认为:“动机因素虽不能直接参与新旧观念的相互作用,但它们通过加强努力和集中注意来影响新的学习。”他主要关注成就动机,认为成就动机主要由三方面的驱力所组成,即认知驱力、“自我―增强”驱力和附属驱力。认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识,并能正确陈述问题、顺利解决问题的倾向;“自我―增强”驱力反映了个体要求凭借自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望;而附属驱力则依赖于家长和教师的赞扬。在这三种驱力中,“自我―增强”驱力和附属驱力均属外部动机,而且这三种成分的比重调配受年龄、性别、种族、社会文化、社会阶层、个性结构等方面因素的影响。

三、奥苏贝尔的先行组织者策略对我国幼儿园教学的启示

（一）有利于激发、维持和增强幼儿的学习兴趣和动机

儿童的学习是在兴趣和动机的支持下进行的，心理学中一般把学生的智力因素看做学习的操作系统，把儿童的非智力因素看做学习的动力系统，只有动力系统参与的学习才比较容易进行，因此应调动儿童的非智力因素参与到学习的过程之中。其中，学习兴趣、动机是与学习密切相关的非智力因素。通过先行组织者策略，学生能够看到学习内容和已有知识间的内在联系，更易于将学习内容同化到认知结构中去，学习效果较好。另外，学生由于在先行组织者的帮助下认识到已学知识对学习任务的作用，因而也会对学习内容有一定的期望，认为它对以后的学习产生帮助，所以学习动机也会增强。这些都利于儿童意义学习的进行。

（二）有利于丰富和完善幼儿的认知结构

奥苏贝尔主张进行有意义的学习，这种学习最主要的标志就是:学习的结果能对今后的学习起积极作用,即发生积极的“迁移”。可以说决定迁移的最重要的因素是认知结构的质量。因此,如何帮助幼儿建立一个好的认知结构是促进幼儿发展的核心环节。先行组织者的作用是在幼儿有意义的学习新内容之前，在他们已经知道的知识和需要知道的知识之间架起桥梁，帮助幼儿从记忆中提取出与当前所学新知识有关的内容，以便将新旧知识进行概括化和系统化，从而有效地促进新旧知识的相互作用和相互联系，进而促进原有认知结构同化新知识或者新知识顺应到原有的认知结构中。

（三）有利于教师关注和提升幼儿的经验

奥苏贝尔认为,“经验”在认知结构的形成和发展中具有重要意义。他在自己最有影响的著作《教育心理学―认知观点》中写道:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么我将以一言蔽之曰:影响学习的唯一重要因素,就是学习者已经知道了什么。要探明这一点,并应据此进行教学。”也就是说,不了解“幼儿的经验”,就不可能进行幼儿的教育,“每个幼儿知道些什么”是幼儿教育最起码的前提。

教育当然要为幼儿提供新经验,要整理和发展幼儿的经验体系,这是教育的重要任务。但是,新经验的选择和提供必须要注意在新的学习内容和幼儿的已有经验之间保持平衡。基于幼儿思维的形象性和直观性，幼儿经验的获得多来源于实际生活体验，幼儿好奇心和求知欲很强，因此教师要抓住教育契机，从儿童的生活出发，让儿童积极动手操作，进而积累经验，并在实践的过程中不断的丰富自己的知识体系。

以上从三方面分析了奥苏贝尔的先行组织者策略对当前我国幼儿园教学改革的启示,在教育改革日益推进的今天,随着教学心理学研究的不断深入,这一理论的启示必将更加深刻地指导教学实践,发挥出更加巨大的作用,成为幼儿教师学习和利用的对象,这将有利于建立和完善更富有成效的促进幼儿发展的教育策略,进一步促进幼儿园教学的科学化。

[参考文献]

[1]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,1998.

[2]莫雷.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社,2005.

[3]张春兴.教育心理学[M].杭州:浙江教育出版社,1998.

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一、概念图简述

概念图最早是在20世纪60年代由美国康奈儿大学诺瓦克（Joseph D.Novak）教授等人根据意义学习理论提出的，是一种用节点代表概念、连线表示概念间关系的图示法，以此来表达人们头脑中的概念、思想、理论等，把人脑中的隐形知识显性化、可视化，便于人们思考、交流和表达，也是一种用来帮助学习者建立结构化知识的教学工具。它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念和命题连接，并在连线旁注明表示概念间关系的文字，形成关于该主题的概念或命题网络。概念、命题、交叉连接和层级结构是概念图的四个图表特征。

二、概念图的理论基础

概念图的理论依据是现代认知心理学的学习观和知识观。概念图最早是根据奥苏伯尔的有意义学习理论建立起来的一种用于教学评价的方法和技术。奥苏贝尔极力强调，学习者必须自己发现知识的意义，并将之纳入原有的认知结构中加以融会贯通，这才是有意义学习。促进有意义学习的一个有效策略就是在新的概念和学习者已有的认知结构之间建立连接。

奥苏贝尔对概念的形成和同化进行了区分，认为意义学习的心理机制是同化，除了学龄前儿童，学生的学习都是通过概念同化习得新概念的。概念的上位关系、下位关系和组合关系的层级排列最终形成了学生的认知结构。

概念图就是这种策略的极好例子。概念图使用节点代表概念，并用连线表示概念的上下位关系或组合关系，这样的层次排列反映了学习者的认知结构。学习就是建立一个概念网络，并且不断地向网络添加新内容，然后通过概念图的形式外化。

运用建构主义学习理论也可以对概念图进行很好的诠释。建构主义学习理论认为，学习不是把外部知识直接输入到心理的简单过程，而是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解和心里表征的过程。概念图以图解的形式展现了个人的观点和思维，反映出学生对所获得的知识的理解，而通过概念图的绘制还可以帮助学生检查自己是否掌握了必要的概念以及所掌握的概念是否正确； 同时也可以通过与他人交流以及对概念图的不断修改来提升学生的思维能力。研究表明，现代的认知主义学习理论和建构主义学习理论都非常好的支持概念图教学的意义。令人惊奇的是，被誉为构建21世纪教育新模式的信息技术和脑科学，也为概念图的正确性和无比广阔的应用前景提供了大量的事实说明。

三、概念图在五年制高职数学教学中的应用

1.概念图在教学设计中的应用

概念图以简明扼要的层次化结构来展示概念的逻辑关系，帮助教师从整体上掌握知识的来龙去脉和发展走向， 清晰呈现各概念所处的地位和概念间的相互关系，从而优质高效地完成教学设计。在进行教学设计时，教师可根据实际需要，适时地采编、补充修复以生成我们所需要的课程计划概念图、学年计划概念图、学期计划概念图、章节或单元计划概念图、课时计划概念图等。

如图1所示，是关于《直线》的教学设计，由于利用概念图将这些教学内容做了井井有条的组织，使得教学设计过程并不复杂，而且清晰地展示教学重点难点。

实践表明，这样做不仅能帮助教师构建知识共同体、实现整体备课，而且便于教师进行概念谱系、居高临下地把握知识。

2.概念图在教学过程中的应用

教师利用概念图来展示教学内容时，可将其作为引入课程的“先行组织者”、内容导航的“知识地图”和教学内容的“展示平台”。

（1）将概念图作为“先行组织者”

先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。先行组织者在学生学习较陌生的新知识，缺乏必要的背景知识准备时对学生的学习可以起到明显的促进作用，有助于学生理解不熟悉的教材内容。使用先行组织者，有助于促进学习的迁移，对于需要解决问题的迁移测验项目有明显的促进作用。教师利用概念图来构建“先行组织者”，在学习者学习新知识之前，呈现结构清晰的概念框架，将其认知结构中与新知识相关的原有知识激活，为学习新知识做好认知准备，获得已有相关知识的支撑，并进行有意义的学习。

如图2所示，在《函数极限与连续》一章教学中

做先行组织者概念图：学生预习教材后初步串联知识点或老师做概念图第一步，“极限概念”。

提出中心概念：初等函数、数列的极限、函数的极限、函数的连续。

讨论讲解概念：按照“想知道什么”、“怎么办”、“学到了什么”的顺序进行教学。教师通过答疑、学生探讨、媒体呈现、画图、分类讨论等方式引导学生学习。

（2）将概念图作为“知识地图”和“学习定位图”

知识地图是一种知识（既包括显性的、可编码的知识，也包括隐性知识）导航系统，并显示不同的知识存储之间重要的动态联系。它是知识管理系统得输出模块，输出的内容包括知识的来源，整合后的知识内容，知识流和知识的汇聚。知识地图可以清楚明晰地呈现所有教学内容，体现章节知识点的层级结构，体现内容的完整性和关联性，可作为教师教学内容的导航图标。在教学过程中，教师通过概念图把知识整合过程清晰地呈现出来，能改变学生的认知方式，使学生看到概念间的关系，把握概念的意义，掌握整体的知识框架，更容易了解新旧知识间的联系和区别。而通过概念图记忆的知识也必然比简单机械记忆更高，他们将更善于解决问题，更利于对自己的学习进行控制。学习者可通过与此图的对照进行“学习定位”，随时获悉自己的学习状态，明确自己的学习进程，作为学生学习知识的目标框架。

如图3所示，笔者在《导数和微分》这一章的教学过程中，先将这一章的内容用概念图展示出来，让学生对整体内容有大概的了解，然后按照图中呈现知识点的顺序进行教学。

（3）将概念图作为教学内容的“展示平台”

用概念图展示教学内容，具有直观、灵活、形象的特点。我们展示教学内容的目的是什么？最重要的是要让学生能够看到这一节课的教学重点，从而便于学生掌握和复习再现。从这个角度出发，就不难发现，用大纲形式的“板书”或用PPT来展示教学内容，虽然将课堂上的主要教学内容罗列了出来，但是不便于学生掌握，特别是当所学习的知识有一定的比较意义或严格的逻辑结构时，这个弊端更加严重。学生不仅希望从所展示的教学内容中看到一个一个独立的知识点，更希望看到这些知识点之间的联系，甚至教师在理解它们时候的思维过程。那么，这种情况下用“大纲形式”就有明显的不足了，而采用概念图的形式能同时最大限度的满足上述所有要求，达到既向学生传达了知识信息，又在他们面前展示了思维过程的目的。

如图4所示，《积分》是五年制高职二年级的教学内容。通过概念图的展示，使学生进一步巩固导数与微分的概念，也为学生学习微分方程和多元函数的积分学以及其他课程打下基础。

3.概念图在总结复习时的应用

在总结与复习时，概念图是学生一种有效的总结工具。学生根据自己的想法及学到的东西，用概念图表示出来，当一个人把自己的想法顺利地写下来时，想法会变得更加清晰，头脑也会接受新想法。这些新的想法或与已经写下来的想法有联系，或引发新的念头。而通过概念图的制作、修改、反思、再设计的往复循环，可以不断完善概念图。这样，不仅对知识点有更明确的了解， 更重要的是让学生理清了概念与概念之间的联系，从而建立了更有意义的学习。

4.概念图在优化教学中的应用

衡量教学质量的主要指标是：效果（教师为达到教学目标而使学生的知识、情感、技能等方面的发展和提高）、成果（学生在知识、情感、技能等方面的发展和收获）、效益（教学劳动消耗同教学成果之间的比率和效率（教学成果与教学活动量在时间尺度上的比率）。无疑，概念图作为凝聚了教师心血的知识精品，其丰富的内涵、简明易读的知识结构，决定了它能使学生充分利用概念，有效地实现知识的同化，最快地生成新的知识结构，从而增加教学产出， 提高教学效益和效率。当然，在探究性教学和研究性学习中，教师也可通过师生共制（或学生研制 ）概念图的策略，引发“头脑风暴”，来完成教学。

总之，概念图是一种把概念和命题具体化的技巧，反映出学生搜索已有知识、把握知识特点、联系和产出新知的能力，通过使用概念图进行教学能够极大地提高学生的理解能力和记忆能力，它对于逻辑思维和创造性思维都有巨大帮助！概念图作为“学”的策略，能促进学生的意义学习、合作学习和创造性学习，最终使学生学会学习；作为“教”的策略，能有效地改变学生的认知方式，帮助学生建立整合的、结构化的知识，切实提高教学效果。另外，它还非常有利于开发学生的空间智能。所以我们认为将概念图引入教学，是为教学改革注入了新的活力。

参考文献

[1]裴新宁.概念图及其在理科教学中的应用[J].全球教育展望,2001(8).

[2]闫娟枝.利用概念图提高学生的学习效果[J].太原教育学院学报,2005(03).