语文的教学过程范文

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篇1

素质教育是面向全体学生促其全面、主动发展的教育。课堂作为学校教育的基本途径与主要方式，是素质教育的主渠道。语文课堂教学，应该是语文教师在有限的时空中，最大限度地引导学生获取知识、技能的过程，更是学生生命活动的过程。柳斌同志在1997年就曾经指出：“实施素质教育从根本意义上来讲，是要优化教育教学过程，而且要把优化教育教学过程作为实施素质教育的一个核心。”进入新世纪，《全日制义务教育语文课程标准》又明确了“学生是语文学习的主人”、“学生是学习和发展的主体”，确立了学生在语文课程中的主体地位。

1．优化课堂导入，关注学生的注意状态。“好的开端是成功的一半。”教师能否抓好上课的开头，即上课伊始就集中学生的注意力，把握学生注意的心向，引起学生的兴趣和求知欲，这对一堂课的成功至关重要。注意的心向，是一种学习者倾全力于学习的内部状态。学生是否集中和维持这种心向并贯穿于整个语文课的学习和训练过程之中，直接影响着语文学习的效果。因为保持良好注意状态的学生，总能认真专注、自始至终地投入到学习活动中去。

课堂导入，是贯穿课堂教学始终的必不可少的有机组成部分，更是其他部分最自然、恰当、精彩的开端。它犹如文章的“凤头”，虽小巧玲珑，却能安定学生情绪，诱发学生的感情，激发学习兴趣，让他们带着强烈的求知欲和孜孜以求的心理进入学习情境中。课堂导入应该具有针对性、启发性、新颖性、趣味性和简洁性。因为有针对性的导课能满足学生的听课需要；富有启发性的导课可以发展学生的思维能力；新颖的导课能够吸引学生的注意指向；趣味性的导课可以激发学生的兴趣；简洁性的导课能够节约学生的听课时间。

2．优化教学情境，关注学生的参与状态。主体教育理论认为，课堂教学过程是学生主体建构与发展的过程，它必须由教育教学活动的主体――学生的参与来实现。学生主体参与，是学生在教师指导下全身心参与教育教学活动，实现学生生命主体建构与发展的过程。

现代素质教育观要求教师创设情境，优化教学手段，让学生生动活泼地学习，在愉悦的身心交往中发展学习技能，完善人格。学生的参与状态、参与程度直接影响着教学的效果。因为真正有效的学习必须是在积极的参与下进行并达成的，参与的广度、频度、力度、深度，决定了参与是否充分、积极、有效。参与状态良好的学生，总能积极踊跃、满怀热情地投入到课堂教学之中。

3．优化小组合作学习，关注学生的交往状态。契诃夫说：“儿童有一种交往的需要，他们很想把自己的想法拿来跟同学老师交谈。”实践证明，讨论最有利于调动学生的积极性，有利于师生之间沟通情感和交流信息，有利于思维的撞击和智慧火花的迸发。小组合作学习正好为学生创造了这样的环境。为此，我在语文教学中按学生性别、学业水平、个性特征等，合理划分，编成四人小组。在教学过程中，注重在师生、生生交往的广度和深度上下功夫，通过课堂提问、小组讨论、小课题指导等各种形式给学生提供小组合作交往、共同切磋的机会。通过明确目标、竞争激励、及时引导调控等各种策略提高学习交往活动的实效，充分发挥小组合作学习，互帮互助的长处，从而使学生在多向、有效的交往互动中获得生动活泼主动的发展。

学生在学习时通过小组讨论、游戏、辩论、合作解决问题等各种形式的学习交往活动，可以学会理清和表达自己的见解，学会聆听和理解别人的看法，促使他们不断反思自己的观点，从而活跃思维，拓宽思路，激发创新的热情。另外，小组合作学习还有利于培养学生的合作意识和合作技能等社会性品质，并可使学生在相互帮助、悦纳、赞赏中体验到学习的快乐，分享到成功的喜悦。学生高涨的情绪、大胆的尝试、亲密的合作、心理的容融构成了一种相融的人际关系，这种良好的交往状态有助于学生形成性格开朗、积极进取、与人亲切交往、真诚合作等心理素质，真正有助于个体成长并焕发生命活力。

篇2

【中图分类号】G633.3 【文I标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）35-0068-02

【作者简介】刘学飞，江苏省淮阴中学（江苏淮安，223002）教师，高级教师，淮安市首批学科带头人。

高中学生审美素养的培育是每个学科、每位教师都应该负有的责任。2002年国家修订的《全日制普通高级中学语文教学大纲》就曾明确要求，在语文教学过程中“培养高尚的审美情趣和一定的审美能力”。叶圣陶先生也曾把语文教学中的审美实践比作采矿，认为培植学生的审美能力是“语文教学悬着的明晰目标”。这一切都说明语文教学与审美教育是密不可分的，语文教学过程应是师生共同的审美过程。为此，我们以苏教版高中语文教科书中的古诗词为研究对象，实践语文学科的审美教学。

一、萃选审美教学的对象

苏教版高中语文教科书在选文取向上相当重视人文内涵，尤其是入选必修模块的10首古诗词和进入选修教材《唐诗宋词选读》的63首诗词，蕴涵着中华民族的精神和智慧，统领在人文话题之下，贯彻课程标准中促使学生“形成健康美好情感和奋发向上人生态度”的要求。基于此，我们将这73首古诗词作为研究审美教学的对象，以此引导学生感知个人范畴内的道德品格、生命追求、人生哲理与情感抒发，家庭范畴中的长辈亲情、友爱情谊、男女爱恋与故乡之思，社会范畴内的社会生活与时代风貌，国家范畴内的爱国精神、政治思想、历史文化，世界范畴内的多元文化、人类互存、文艺知识，以及自然范畴内的自然风光、科学知识、生物知识等。

二、引导审美教学的鉴赏活动

1.“条陈背景”为学生审美鉴赏打好基础。

在审美鉴赏活动开展前，我们首先会让学生从《唐才子传》《中国文学家大辞典》《中国词学大辞典》等专业文献资料中选取与课本中诗人词家相关的介绍，以“泛读传记”和“条陈背景”的方式，来帮助学生了解诗人词家的经历、思想等背景知识，为古诗词审美鉴赏活动做好准备、打好基础。以下为学生所搜集“条陈杜审言背景”的材料。

①字必简排行第五的杜审言，是诗圣杜甫的祖父，卒年六十余岁。②登进士第的杜审言，初授田城尉，累转洛阳巩县，后贬吉州司户参军；因与州僚不合被构下狱，冤雪后免官还洛阳；武后叹异，授著作佐郎，俄迁膳部员外郎。③官修文馆直学士的杜审言，因附阿张易之，神龙元年流峰州，神龙二年召还，授国子监主簿。④《全唐诗》存录其诗43首的杜审言，少时与李峤、崔融、苏味道齐名，为文章四友，世号“崔李苏杜”。⑤恃才傲物的杜审言，颇为时辈所嫉，其生平事迹见《旧唐书》《新唐书》《唐才子传校笺》。⑥善五言诗工书翰的杜审言，属对谨严，有功于五律格式之成熟；今人徐定祥有《杜审言诗注》。

2.“创设氛围”提高学生审美鉴赏的参与度。

教师要努力创设审美鉴赏参与的氛围，让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。在古诗词审美教学的课堂上，除了设计引导审美参与的导语外，教师还可以采取多种教学形式来创设氛围，比如，可以根据需要选取相关的影视或音乐片段，适时穿插于鉴赏活动中，渲染课堂的审美鉴赏氛围。

教学《念奴娇・赤壁怀古》时，教师就以电视剧《康熙王朝》的主题曲《向天再借五百年》的音乐导入，辅以教师慷慨激昂的话语：“在那样的盛世，连康熙那样杰出的帝王也想功业再大些，‘再活个五百年’。今天，我们就随着苏轼的吟咏，回到935年前宋朝的大江岸边，看一看那可以穿空的乱石，听一听拍岸的惊涛声。”这样有趣又激情四射的导入，很容易激发起学生对诗词的兴趣，有助于学生积极主动地进入审美鉴赏的情境中。

3.“适时点化”推进审美鉴赏活动。

语文教学中的审美教育，很大程度上是感性的，而非理性的、知识性的、技巧性的，且古诗词作品大多情景交融，饱含作者的深厚感情，但这些情感往往凝结于文本深处，需要细细品味才能发现，这就要求在审美鉴赏活动中，教师要及时地在理解困难处、情感模糊处“点化”学生，引导学生感受美、鉴赏美、创造美，进而培养基本的审美能力。比如，读赏姜夔的《扬州慢・淮左名都》中的词句“过春风十里，尽荠麦青青”蕴含的“昔盛今衰感慨”时，教师可适时给出“常理应长在郊野的荠菜、麦苗长在了昔日如沐春风的扬州十里长街，而且长势青青”的点化，帮助学生领悟其中蕴含的深意；赏读苏轼的悼亡词《江城子》时，教师情到深处的动情诵读，往往有助于把学生感悟“美”的情感引向高处。古诗词文质兼美、神形俱佳，蕴含着大量的情感因素。在教学中，教师的“适时点化”，有助于学生获得深入情感的审美体验，会使教学事半功倍。

三、激发审美教学的迁移创造

丰富的阅读和审美的鉴赏活动，往往伴随着高度的愉悦和深层次的思考，这是审美能力发展的重要阶段。学生从书本上学到的、生活中积累的美感经验以及心灵中向往的审美理想得以呈现、融合，而且极有可能形成一种独特的、新颖的创造性思维。此时，语文教师更应激发学生的审美想象，启迪学生创造美的灵性，聚取学生审美的智慧火花，助推学生在古诗词审美教学中有所发现、有所创造。

比如，2016年杨花飘飞时，正逢我们教读苏轼的《水龙吟・次韵章质夫杨花词》，趁着季节我们组织了“且吟且行――四班诸生赋杨花”应景和名作活动，得到了学生的积极参与，取得了较好的效果。

教读完《唐诗宋词选读》后，我们语文组策划组织了“风华绝天下――淮阴中学高二年级诗词大会”，以活动的形式激发了学生阅读古诗词的兴趣和热情，实现了学生的审美创造行为的迁移和运用。比如，一学生以“水调歌头”为词牌写了“贺诗词大会”：“人生能几何？竟有此盛会。悠悠中华文化，诗歌辞赋会。前见古人文章美，今闻来者词新。吾心日盼切，见淮中英杰，展飒爽风姿。转瞬时，竟来到，诗词会。淮中书生，才高八斗腹经纶。上联绝句才出，下句妙答已对。神采动飞扬，文气呼欲出，吾今当自强。”

高中学生正处于鉴别能力的形成时期，世界观和价值观尚未形成，容易受正确或错误审美观念的影响。语文教师应该是学生审美能力形成的引路人，挖掘教科书具有的审美教育因素，渗透审美教育策略，帮助学生树立健康、积极的审美观念，提高学生的审美创造能力，为学生的全面发展打下良好的基础，使他们自觉按照美的规律去创造未来的生活。

篇3

语文教学的结果是指语文教学活动发展的最终产物，而语文教学的过程则是指为达到教学目的或获得教学结果所必须经历的活动程序。在人们的习惯思维中，前者与语文知识几乎是同义语（狭义的知识观），主要是一些经过严格检验，被证明是真实可靠的、能够用文字符号加以明确表达的事实，包括字、词、句、说话、作文等；后者具体为学生在教师的引导下，充分调度已有的知识经验，通过动手实践、自主探索与合作交流，谋求建立新旧知识之间实质性联系的过程。

教学的过程与结果在性质上存在着差异：①结果通常只涉及认知的层面，而过程则不仅仅涉及认知层面，常常渗透着活动主体的情感、意志、态度等心理因素；②结果通常是以“产品”的形式存在的，它是封闭的、固定的、静态的，而过程是以“活动”的形式存在的，它是开放的、灵活的、动态发展变化的；③作为特殊认识活动的教学结果，往往是比较客观和确定的，而过程常常是主观的、不确定的，与特定的个体、特定的时空情境联系在一起；④语文教学结果（即语文知识、语文能力等）具有公共性，而过程则通常具有个人性，并且过程的丰富多样性也与结果的“贫乏单调性”――后者仅仅是由若干词语所构成的――形成鲜明的对照。教学的过程与结果具有不同的教育价值。对学习者而言，结果的价值主要在于它的“消费”价值或使用价值，“由于其具有普遍适用性，学习者获得这些知识就能在自己的生活中直接使用它们，由此使得学习者的行为和生活能基于前人和他人知识经验，避免行为和生活的盲目性”，增强社会适应与生存能力。而过程具有“生产”价值或发展价值，它对于学生身心素质形成与发展具有促进作用。如果说前者追求的是对学生的即时效用，那么后者则是着眼于它对学生的身心结构的改造、丰富和发展的作用，追求的是“一种不可量化的‘长效’”。

二、过程与结果相互依存

教学过程与教学结果彼此对立，但两者并非孤立存在，而是相互依存、相互作用，彼此交织在一起。就语文学科本身而言，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论或结果表征该学科的探究结果。二者是相辅相成的。“什么样的探究过程与方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程与方法论。如果说，概念原理体系是学科的‘肌体’，那么探究过程与探究方法就是学科的‘灵魂’”。“肌体”与“灵魂”总是相依相伴、密不可分的。从教学的角度看，教学结果是在教学过程中生成的，它是基于过程的结果，是过程的沉积物。对结果的追求是过程展开的动力源泉，同时结果又为过程发展提供方向导航。过程是结果的动态延伸，它总是朝着结果并受结果的引领与规限。“没有过程的结果是没有体验、没有深刻理解的结果，不追求结果的过程是缺乏价值和意义的过程”。

篇4

有一位语文教师在语文课上讲解关于对“弯弯的月亮”的一段描写，他让学生发挥想象来描写月亮想什么。学生说：“弯弯的月亮像豆角。”他摇头；学生说：“弯弯的月亮像茄子。”他否定；当学生说：“弯弯的月亮像镰刀。”他还是否定；可这时学生视乎明白过来了异口同声说：“弯弯的月亮像小船儿。”这是老师非常高兴的说“完全正确”。应该说学生充分发挥自己的想象，说的相当不错，很形象，可为什么老师对学生的这么多的说法都不给予肯定呢？那是因为他的备课本上写的句子是“弯弯的月亮像小船儿”。试想这种“捉迷藏”似的“引君入翁”的教学，遏制、压抑了学生的思维，给教学蒙上了一层神秘的色彩，使大多数的学生体验不了回答老师提问成功的喜悦，当然也提高不了教学效果和学生素质。绝不是教学的生动，相反，教学的生动就应该让学生充分发挥想象，积极挖掘学生的创造性、形象性，彰显个性。

误区二：可以追求表面上的课堂活跃气氛也不是教学的生动

有的教师一味的追求课堂气氛活跃，而不视讲解的课文内容等情况而定，好像唯有课堂气氛活跃，才是教学的生动，才是教学的生动。不过，但就特定的教学内容、教学对象和教学环境来看，不同的课文应创造不同的课堂气氛，这是很重要的。我们平常所说的课堂气氛热烈，活跃只是课堂气氛的一种。仅此一种，也需要分辨清楚是在什么层次上，如果是逗学生笑笑而已或一笑了之，并无多大思维价值，是追求课堂表面气氛活跃，算不上教学的生动。

误区三：缺乏教师指导的“放羊式”的教学不是教学的生动

为了培养学生的自读能力，开阔学生的视野，丰富学生的情感，教材选编了一些自读课文，但有的教师误解编写的目的，把自读课文理解为“自己读”的课文，于是在教学自读课文时，为了体现“自读性”的特点，教师上课时或撒手不管，让学生自己读，或虽然成立小组阅读、讨论，但是都没有明确的阅读目标。课堂表面看起来热热闹闹，实际上教学处于松散无度，放任自流的状态。这种“放羊式”的教学忽视了教师的指导作用，片面理解“自读课”的涵义，把教学引向歧途。“自读课”是在教师指导下进行的体现以学生学习为主体，教师为辅，培养学生自学能力的教学效果，也决不是语文课堂教学的生动。是对语文课堂教学生动的曲解。

误区四：“满堂问”也不等于教学的生动，也不同于“问题教学”模式

很多语文教师认为，在课堂教学向学生提的问题越多，这堂课就越生动，越成功。于是老师在“问”，学生一面回答“是”或“不是”，好不热闹，看似生动。同样这种“满堂问”的课堂教学也是对教学生动的一种误解。一堂生动的语文课并不是你提的问题越多越成功，关键是你提的问题本身是否有价值，能否切中课文要害，是否是大多学生所质疑的，这些都至关重要。如果一些浅而易见，简单的无关紧要的问题教师也提出来，让学生回答，那就毫无意义了，同时，为了激发学生的兴趣，应创设多种教学情境，应培养学生会提出问题，善于提出问题，勇于提出问题，创造性提出问题。培养学生不但会提出问题，还要能够独立地解决问题，尤其要培养学生在诸多问题中发现新的联系寻找突破口，这种问题教学模式是可取的，“问”应是包括学生质疑和教师合理设题两方面。如果教师一味强调自己的“问”，不但不能创造课堂教学的生动，相反它会束缚学生的思维，抑制学生的创造力，不利于学生能力的全面发展，这是语文教学的败笔。不是语文教学的生动，也不同于“问题教学”模式。

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《义务教育语文课程标准》中明确指出，语文学科提倡跨领域学习，与其他课程相结合，以提高学生的语文综合素质。历史学科作为语文学科的近亲，两者之间的结合有着其他学科不能比拟的优越性，在语文教学过程中培养学生的历史感更是学科交融的生动体现。

另外，通过语文教学过程中历史感的培养，可以作为语文学科与历史学科交叉、渗透的结合点。

二、语文教学过程中培养历史感的方式方法

历史感是一种主观感受，只有通过语文课堂体验才能获得，在这一过程中，教师的引导必不可少，在生成性语文课堂的背景下，教师的教学手段、技巧以及主观目的成为学生获得历史感的主要途径。

在语文课学习中，我们经常会提到一个说法，特别是学习古典诗词时，老师经常会说“要知人论世”。什么意思呢？意思是说，要深入地理解一首诗词，必须了解作者生平和与这首诗词相关的时代和社会背景，如果你善于挖掘这些历史史实，那么对你的课文内容、诗词的理解将有事半功倍的作用。如，在讲到封建社会土地所有制结构时，分别引用李绅“春种一粒粟，秋收万颗籽。四海无闲田，农夫犹饿死。”诗句，杨万里的“荒山半寸无遗土，田父何曾一饱来。”诗句。学生联系诗句，经过思索就明白了在四海垦辟，农业丰收之际农民还被饿死的总根子就在于封建土地所有制。又如，杜甫的《兵车行》“爷娘妻子来相送，尘埃不见咸阳桥。牵衣顿足拦道哭，哭声直上千云霄。”和张养浩的一曲“兴，百姓苦；亡，百姓苦。”又引导学生思考：为什么国家“兴”“亡”，百姓总是一个苦字？所表现出来的巨大历史反差中到底隐藏着什么原因？这就是诗歌引起的发人深省的疑问。

我国古代诗歌中有不少“以诗言志”的优秀作品，或是表达对祖国、对人民的无比热爱，或是发扬中华民族传统美德，或是倡导为真理而献身的精神，集中体现了以爱国主义为核心的伟大民族精神。如，“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰。”屈原以无奈的笔调表达对祖国和人民的热爱，对学生理解屈原当时的心境和忧国忧民的心态，提供了生动的素材。又如，讲祖国统一时，引用陆游的“死去原知万事空，但悲不见九州同。王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。”这样融情感教育与知识教学于一体，让学生深切体会到祖国统一、和民族团结既是国家繁荣昌盛的标志，也是个人命运的最好保证。

据不完全统计，人民教育出版社的初、高中语文教材中，现代文、文言文中属历史性的小说、诗歌、杂文、寓言等体裁的文章有一百多篇。这就为在语文教学过程中培养学生的历史感提供了坚实的基础。

总的来说，在语文教学过程中，对学生进行历史感培养不是一个空泛的概念，它有条件、有基础予以落实。教师应该积极创新教学方式方法，寻找多种途径，将语文学科与历史学科更好地有机地交融渗透。

三、语文教学过程中培养历史感的意义