外语理论教学与实践范文

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2004年颁布的《大学英语课程教学要求》（试行）明确要求“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展”。基于这一要求，多媒体和网络的语言教学模式成为外语教学的新趋势。许多英语教师和学者纷纷发表文章、出版专著，从各个角度探讨计算机和信息技术对于英语教学的意义及其在教学中的具体应用。然而笔者发现许多论述中所提到的计算机辅助语言教学概念、理论基础以及应用原则等并不一致。笔者根据自己对CALL（Computer-Assisted Language Learning，计算机辅助语言教学）的认识和教改实践经验，谈谈CALL的理论依据及应用原则。

计算机辅助语言教学的相关概念

目前，计算机辅助语言教学的相关概念中，比较流行的有CAI（Computer-Assisted Instruction）、CALI（Computer-Assisted Language Instruction）和CALL。这几种概念因其提出时的技术背景、理论基础不同，在内涵和侧重上有着本质的不同。

CAI和CALI从教学的角度出发，强调将计算机多媒体技术及信息技术运用到教师的教学过程中，增加课堂教学的信息量，并使教学手段多样化、以提高学生的学习兴趣，在很大程度上把教师从繁重的机械性重复中解放出来，降低了教师的工作强度。这两种模式对计算机辅助教学的主体——学生的反映考虑不够。近年来，有多份调查报告表明学生对CAI和CALI的反映远远低于预期效果。CALL则将注意力集中在学生的自主学习上，通过学生上机自学和教师检查指导相结合的方式，将以教师为主导的知识传授型教学模式转变为以学生为主体的能力培养型教学模式。让学生从被动的知识接受者转变为认知的主体、语言的积极构建者。

由此可见，上述几种概念在外语教学中的意义及实际应用大相径庭，不可混为一谈，本文旨在详述CALL。

CALL的发展过程及理论依据

早在20世纪60年代计算机刚刚兴起的时候，就有语言学家尝试着将其运用到语言学习中去。在40多年的发展过程中，根据技术基础和教育学理论的不同，CALL大致经历了三个阶段：基于行为主义和大型计算机的CALL阶段、基于认知主义和个人计算机的CALL阶段和基于建构主义和网络技术的CALL阶段。

基于行为主义和大型计算机的CALL阶段由于早期的计算机体积庞大且造价昂贵，对CALL的尝试只能停留在一些名牌大学的教学试验阶段。这一阶段的CALL主要以行为主义心理学为理论基础，认为语言学习过程是一个刺激—反应—巩固的过程，语言熟练使用者可以向学习者传递语言系统的知识，学习者通过反复模仿、操练形成自发的语言习惯，掌握语言结构。

计算机被看成一个不知疲倦的操练导师，教学软件多为“句型—操练”工具及语言测试程序。在学习过程中，计算机能迅速提供肯定或否定的反馈意见，促使学习者反复操练、巩固所学内容，直至达到满意的机器评估结果。例如，当时非常有名的Plato教学系统，包含了词汇练习、语法的讲解及练习和阶段性翻译测试练习，是行为主义心理学的典型应用。这种教学方式确实有其独到之处，凭借计算机的海量储存能力和强大的计算分析能力，Plato教学系统能够提供大量的针对性练习，并能即时提供准确客观的答案与详尽的解析。同时，由于Plato教学系统能提供面向个人的词汇、语法、句型等训练程序，学生可根据自身实际调整学习内容和时间分配，大大节省了原先在一个班级中为训练一个句型而耗费的时间，提高了效率。同时，也是从集体学习转向个性化学习的初步探索。

基于认知主义和个人电脑的CALL阶段20世纪70年代末，小型计算机出现，CALL的应用规模和范围便得以扩展，但基本模式没有发生质的变化。随着80年代个人电脑的风行和软硬件环境的不断优化，计算机语言教学迅速发展。大量的音视频资源被运用到了语言教学上，专门为语言教学设计的软件也开始出现。认知主义理论成为这一时期CALL的主要理论依据。认知主义者全面否定了行为主义理论，认为语言行为的模仿和语言习惯的形成并非获得语言能力的基础，因为语言系统并非自发形成的，而是人运用认知能力，在脑海中积极构建而成的。学习者面对大量的语言输入材料，运用内在认知能力，对其进行分析、判断、推理、归纳等认知活动，逐渐在脑海中形成一套语言知识系统，并运用这些语言知识实现个人的交际目的。因而，语言教学重在培养学习者对语言机制的内在构建，而非灌输具体的语言习惯。在教学中，提供大量可理解性语言输入尤为重要，它是学习者认知、构建语言系统的前提。基于该理论的各种多媒体语言学习光盘开始盛行。这些CALL软件巧妙地融合了声音、文字、图形和动画，并使用了超文本链接技术，能将学习者带进一个仿真的微观语言环境，自由出入各空间，甚至与虚拟人物交谈。在探索、学习的过程中，学习者可运用已有的语言知识，分析语言材料，解决问题，验证推测，更新理解，在脑海中逐步构建新的语言知识系统。相对于早先的CALL教学方式，专门为语言教学而设计的软件内容更加丰富、精彩，令学习者耳目一新，能够极大地吸引他们的注意力。同时，教师直接干预学习的时间进一步减少，开始真正由知识的传授者转变为教学策略的制定者和教学结果的评估者。学生的学习自主性和创造性得到极大增强。

基于建构主义和网络技术的CALL阶段进入20世纪90年代，许多人对认知主义理论提出了置疑，认为行为主义和认知主义理论对语言教学的认识过于片面和极端，因为在学习语言的过程中，外部环境的刺激和内在认知能力的发展不是矛盾对立的两面，它们相辅相成且同等重要，此时建构主义应运而生。根据建构主义理论，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的，即学习者的知识应该是他们在与环境的交互作用中自行建构的，而不是被灌输的。在整个教学过程中，应以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。这一阶段迅猛发展的计算机网络技术也为基于建构主义的CALL的发展提供了坚实的技术支持。网络独特而便捷的方式也从根本上改变了传统的教学理念，使跨时区、地域的个性化学习成为可能。

目前运用CALL的问题

目前，人们对CALL的认识还存在一些误区，致使CALL在我国高校的开展还存在许多现实问题。

理论层面上目前，许多教师、学者以及教学管理者对于CALL的认识还停留在比较初级的层面，一般只承认CALL对于传统英语教学的辅助作用，而不承认其在教学过程中的主导作用，致使CALL在实施时只得到了片面的采纳和利用，不能充分发挥其功效。许多教师认为CALL就是以网页或课件替代黑板，结果传统的“一言堂”现象非但没有解决，还因为课件所含信息量过大、课堂展示时间有限等因素使学生接受和理解语言知识的难度加大；在个别院校甚至出现了教改试点班教学效果不如传统班级的情况。

政策层面上虽然各高校对英语教学改革的政策支持和投入力度很大，却普遍忽视了CALL模式下教师角色从讲授到指导、评价的转变，以及相应的教师工作方式和强度的变化，因而，对于教师课外所作的教学、评价设计等工作不予承认，极大地影响了英语教师试验新教学模式、转变自身角色的积极性，使教学改革效果大打折扣。

教学设计层面上由于多种方面的原因，目前还无法将教学情境、协作、会话与学生的语言能力构建有机结合起来，甚至出现了断层，影响了学生的学习积极性，并对新的教学改革产生了疑虑。

技术支持层面目前，国内CALL硬件建设和软件制作多为商业行为，各自独立，相对封闭，且没有可依照的共同标准，因此，出现了各个系统教学功能重复，系统间无法进行数据交流，系统扩展性不强的问题。与此同时，几乎所有的软件在设计时都忽略了教师在教学设计时的主导作用，教师无法就教学内容进行自主修改、删减和控制学生的学习进度。单纯的人机对话虽然能增强学生的学习自信心，吸引学生参与，但模式化的章节设置及教学内容很容易使学生产生视觉疲劳，甚至最终导致学生对整个教学系统丧失兴趣。

教师素质层面目前，大多数教师对先进的教学设施和教育技术的了解还不够，更不要提在教学中熟练应用了。要真正实现CALL，还要对教师就CALL理论依据及教学设计、相关软硬件应用等进行系统培训。

CALL模式应用原则

教学模式实施方面要真正将CALL与传统教学模式区分开，明确CALL在教学过程中的主导地位，并将其落实到相关政策中去，使教学管理部门和教师在设计教学时有章可依，真正实现教学模式的完全变革。同时承认教师在课外进行的课程设计、各阶段测试、评估准备的工作量（特别是在教改前期），并给予一定的补贴，以鼓励教师积极进行教学改革和角色转变。

相关技术支持方面要注重理论与实践相结合，优化教学环境和软件设计，保证学生在任何地方、任意时间只要具备上网条件都可以通过网络自由地学习，不受时空和其他因素限制。同时通过网络上海量的信息、图文并茂的媒介、多样化的交流方式营造良好的语境。重视互发E-mail、即时聊天、留言板留言等交互学习方式的运用。使学生在这样的语言环境中浏览、聆听、阅读、感受语言和文化。这样可以激发学生的学习积极性，使其从语言知识的接受者转变为语言知识的主动获取者。与此同时，还应制定出共同的开发标准，以利于各种教学平台的交流和资源共享，切实减轻教师负担。

教师素质提高方面组织教师系统学习相关理论和教学法，并切实提高教师运用现代教学设施及手段的能力和水平。同时采取集体备课、专题教研等方式，组织教师进行有意识的教改研究，帮助其顺利实现角色转换，真正把握好新的教学模式。

总之，基于现代心理学和教育学理论，在多媒体和网络技术支撑下的CALL将成为英语教学的主流教学模式，成为外语教学发展的必然趋势。而要使CALL真正展示其魅力，就必须加强教学工作者对CALL理论及应用原则的认识，提高对这种新的教学模式的驾驭能力。

参考文献：

[1]章国英.计算机辅助外语教学与研究[M].上海：上海外语教育出版社，1995.

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一、情感化外语教学的理论依据

心理学认为，情感对人的活动具有驱动作用，生物的内驱力只有经过情感的放大才能具有动机作用。情感本身可以在没有生物内驱力的情况下对人的活动起驱动作用。有些学生对某一问题或学科进行深入研究和不懈追求，就是在兴趣和好奇等情感体验下产生的。在教学过程中，运用教学内容的内在力量、生动活泼的教学方法和教师个人的情感感染力，往往是吸引学生有效注意、启迪学生积极思维、启发学生主动探索的最佳手段。外语学习既是一种行为参与，又是一种情感心理体验。教与学不单是一个从知识到知识的单纯认识过程，也是一个心理变化过程，并且认知的效果常常取决于情感的变化。外语学习是一项艰苦的劳动，需要积极情感的指引和维持。教师应尽可能在教学过程中营造一种积极的、融洽的情感交流氛围，设法使学生享受积极的情感体验，变苦学为乐学，教与学才可能具有持久的高效率。

二、情感化外语教学的主要途径

1.课堂是教学活动的主阵地，也是情感交流的主阵地。第一，建立平等的师生关系。教学活动是师生的双边活动，要使之有效地进行，就要建立起学生对教师的信任感，师生之间互相理解，人际关系和谐。教师尊重热爱学生，对学生持肯定、接纳的态度，学生则对教师表现为尊重、信任，积极配合教学。第二，营造宽松、民主、和谐的课堂教学气氛。只有建立起师生之间沟通的绿色通道，才会营造教与学之间的宽松、民主、和谐的氛围，为师生互动创造条件。

2.课余外语活动的适当开展能进一步增进师生的相互了解和情感交流。在课余时间指导学生开展有趣的外语活动，可以进一步促进师生之间的情感交流。比如，充分利用学生的兴趣介绍一些外语阅读材料或者教一些外文歌曲、诗歌和散文。既培养了学生的阅读能力，又使学生全方位地感受到外语语言的美感，提高了学生的外语综合素质，更主要的是缩短了师生之间的距离，增进了师生间的感情。

3.作业批改是教师对学生认知目标审阅的过程，实际上是师生进行纸上情感交流的一个过程。要改变传统的作业批改的方式和方法。比如，在后面写上个不冷不热的Good或机械地打上A、B、C和日期。我认为，应该在作业批改中注入更多的人情味，如一句鼓励的话，一个善意的玩笑或者画一张简笔画等，都能收到意想不到的效果。不要以为简笔画是小学或初高中教师的专利，紧张而有些枯燥的大学生活更需要适时地轻松一下。当学生紧张的神经被你这种善意的玩笑触动时，师生之间的距离就逐渐缩短了，学生会觉得你与他们很近，而且有共同语言。这种亲切的情感毫无疑问会增强教师的教学效果。

三、情感化外语教学需遵循的原则

1.平等性原则。在情感化外语教学过程中，最重要的就是遵循师生平等性原则。想学生之所想，走近学生，才会更理解学生的兴趣、爱好，更了解影响他学习的方方面面，从而调整自己的教学方法，真正做到因材施教。现代化教育呼唤平等的新型师生关系，只有在平等的基础上，师生之间才有可能进行顺利的情感交流，建立朋友式的师生关系。

2.主体性原则。教学活动中，学生是主体，在情感交流过程中，同样应遵循以学生为主体的原则。情感体验的主体者应该是学生，情感交流活动过程中必须遵揗学生身心发展的规律，符合大学生的心理发展特点。因为教师的情感因素只有对学生产生感染作用时，才会对教学起到积极的调节作用。

3.欣赏性原则。情感因素分积极因素和消极因素，只有在教学过程中唤起学生的积极情感，才会对教学起到促进作用。列宁说：“人类在研究真理时，积极肯定的情感起激励作用，消极否定的情感起抑制阻碍作用。”因此在教学过程中，教师应设法调动学生的积极情感，如成就感、自信心等。唤起学生积极情感的前提就是教师要欣赏学生，从不同角度欣赏学生，不管学生的成绩是好是坏，做教师的应该努力挖掘连学生自己都可能不知道的闪光点，增强他的自信心，引发成就感。在教师欣赏的目光中，学生会更加健康地成长。

四、情感化外语教学对教师的要求

情感化外语教学对教师提出了更高的要求。第一，教师应具有炽热丰富的情感。这种情感来自于对教学工作的热爱，也来自对学生的热爱。教师要用这种积极的情感感染学生。第二，在教学活动中，教师应不失时机、恰到好处地表露出对教学及本专业的情感，表露出对学生的关注和欣赏，以自己对专业对学生的真挚情感来感染学生。第三，外语教师本身必须具备扎实的语言功底。学生的模仿能力是很强的，教师良好的语言表达能力在教学中会对学生产生积极的影响，引起学生喜欢、羡慕等积极情感，进而产生提高自己语言表达能力的欲望。第四，情感化外语教学要求外语教师有强烈的创新意识。只有工作热情和语言表达能力还不足以长时间地吸引学生的注意力，只有当教师具备创新意识，并不断更新自己的教学方式，采用多样化的教学手段，才能有效地长时间地吸引学生的注意力，从而使教学效果不断增强。

综上所述，情感对个性心理特征和行为动机都有较大影响，是影响学习者行为和学习效果的重要因素。师生间的情感交流及由此产生的心理氛围是促进师生积极互动的必要条件。“亲其师，信其道”，教师把对学生的爱化为一个温柔的眼神、一个会意的微笑、一句暖心的话语、一个赞许的姿态、一个体贴入微的动作。学生感到教师的关心、赏识，心理上就会产生一种说不出的愉悦与满足，这就无疑能促进他们积极上进，激发他们的求知欲，鼓起他们的勇气，增强他们的自信。所以，要对情感化外语教学给予足够的重视。正如苏霍姆林斯基所说，任何学校里的学习都不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行的心灵的接触。情感交流是心灵接触的桥梁，在高等院校外语教学过程中，只有重视与学生的积极情感交流，才能达到教与学的完美结合，也才能产生最佳的教学效果，培养出时代需要的高素质外语人才。

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一、间接言语行为理论

言语行为理论是由英国哲学家约翰，奥斯丁于1955年提出的。他认为同一个话语同时具有三种行为：以言指事，以言行事，以言成事。有人亦把它称为言内之力，言外之力，言后之力。其中以言行事(言外之力)是核心。奥斯丁的学生塞尔将之冠以间接言语行为的名称。通过间接言语行为的运用，说话者能够传达不便明说的含义。以下几组实例就是间接言语行为在交际中的具体运用：

例1：A：That's the telephone.

B：I'm in the bath.

A提示B电话响了，而B回答说自己正在洗澡，很明显B向A传达了这样一个信息：我现在不能接电话，请代我接。

例2：A：Can we have class at 9:00 on Monday?

B：I usually go swimming on Monday morning.

B看似文不对题的回答实际是对A的委婉拒绝。

例3：Son：John smith is disgusting!

Mother：Well.he's your teacher.

表面上妈妈的话只是陈述一个事实，实际隐含着提醒与建议：对你的老师如此粗鲁地评头论足很不合适。

语言的间接性一直以来就是语用研究的核心之一。间接言语行为本质上是委婉语的一种语用策略。作为一种间接语言形式，它不直接明白，而是含蓄曲折地把人们通常不愿接触、令人不快、厌恶、害怕的东西或一些令人尴尬、难堪、丢面子的事情转化为人们可以接受的语言，以谋求理想的交际效果。在日常交往中，“You are expected to get here ontime.”出现的频率要远远高于“I want you to get here ontime.”人们更多地选择“Oh，who knows.”“May I ask if you're married?”而少用“I don't know.”“Are you married?”根据间接言语行为，“Can you pass me the book?”是一种礼貌的请求行为，而不是期待对方回答“Yes”或“No”；“May I callyour carriage for you?”其真实意图是送客；“Can you pass thesalt，please?”是请求对方将盐递给自己而决非在问对方有否递盐的能力。不同的背景下，“Is this your pen?”可表达四种不同的含义：寻求钢笔的主人；请求借用对方的钢笔；提醒对方落下了钢笔；命令对方将钢笔拣起来。同样，不同背景下，“I will be there on time.”可分别表示许诺、警告和断言；“It's cold here.”分别表达请关上窗、请给我件大衣、请打开空调等等含义。

这就是使用间接言语促成声东击西的言外行为的微妙功能。在人际交往中，交际者出于礼貌的考虑、出于维持双方面子的需要，或为了避免不必要的尴尬和冲突，在表达诸如请求、拒绝、警告、命令、抱怨、责备等愿望时，总是竭力避直就曲、声东击西，让对方领会其真实意图，进而完成交际行为。

二、间接言语行为理论在英语教学中的运用

间接言语行为是一种隐含会话含义的语言现象，是一种具有会话含意的语用策略。间接性是它的本质特性，在人际交往中，为了礼貌或双方面子的需要。人们往往避直就曲，顾左右而言它。英语民族亦不例外。因此英语教学中教师不应当将英语教学仅仅局限于纯粹的语法训练、语言训练，还应当帮助学生理解语用原则在实践中的具体运用，提高学生的元语用意识，即有意识地分析语言使用的能力。这就要求教师首先要更新观念，站在一个全新的角度对教学进行重新审视，并据此优化和改善教学结构，尽多地为学生创造提高语言能力的机会。只有这样，学习者才能表达流利，说出的英语才会不仅语法正确，而且具有社会接受性。如：在我们的课堂上，“I have a question to ask.”是我们的学生惯用的表达方式。很明显，这种表达深受中国文化的影响。事实上这种表达很少出现在西方人的交谈中，因为有粗鲁、过于直接之嫌。代之以比较委婉、间接的表达方式：

――I'd like to ask if I could ask a question?

――Could I ask you a question?

――I Was wondering if I could ask a question?

――May I ask a question?

――Would you mind my asking a question?(高恩光，1999)

目前，我国的外语教学，特别是中小学外语教学，普遍存在着一种错误倾向，即在语言形式和语言功能之间划等号。比如有些教师和学习者错误地认为，发出命令须一律使用祈使句，提问一律使用疑问句。而事实上，某一语言形式在使用中往往对应着几种功能。言语行为理论告诉我们，当一个人说话时，大多数情况下同时实施了三种行为(言内之力，言外之力，言后之力)，而其中言内之力，即语言的形式，包括语音、词汇、句子等。言外之力即说话者的意图，从交际的角度看就是话语的语用功能。可见语言的形式并不等于语言的功能。下面三个祈使句起着不同的功能：

――Do sit down.(命令)

――Drop in anytime you like.(邀请)

――Forgive the wrongs I've done to you.(恳求)

而疑问句有时不仅表示疑问，还可用来表示提议、建议、抱怨、命令等等。如：

――Will you sit down?(提议)

――How about tomorrow?(建议)

――Is this your shirt on the floor?(mother to daughter)(抱怨+命令)

同样，下面几组以不同形式出现的句子都传达了命令这一意图：

――You haven't handed in your homework.

――You should not be late next time.

――Do you want to show your picture now?

篇4

在20世纪80年代末出现的建构主义理论(constructionism)独树一帜，以其特有的全面而综合的视角审视了传统知识观的症结，从微观社会关系水平上提出了知识的本质，对当今教育改革中如何正确认识师生关系和进行教学设计都有着重要的启示。

一、建构主义教学观的理论基础

建构主义(constructivism)教学观是在批判和发展传统教学观的基础上形成的。本世纪60年代初，瑞士儿童心理学家皮亚杰(Piaget)的认知发展理论，维果斯基(Vygotsky)的历史文化心理学理论(1964)，奥斯贝尔(Ausube1)的意义学习理论(1969)以及布鲁纳(Bruner)的发现学习理论(1970)等为建构主义理论的形成奠定了基础。早在1968年奥斯贝尔就提出影响学习最重要的因素是学习者头脑中已的知识，并根据学生已有的知识来教他们。他还认为，学习分两种：机械性的学习和有意义的学习。机械的学习就是囫囵吞枣，死记硬背；有意义的学习是认知学习。他反对外语学习中无意的模仿和操练，主张在理解基础之上的操练。后来，心理学家布鲁纳提出“基本结构”和“学习者为中心”的理论。

他认为教授必须使学生掌握学科的基本结构，这样有利于学生长期记忆，促进其他学科的学习。“学习者为中心”就是让学生在教学过程中发挥其积极性和主动性，教师是指导者，不是主宰者，由学生自己去观察、分析、归纳，去发现规律，这就是所谓的“发现学习”(discoverylearning)，但是奥斯贝尔和布鲁纳却没有说清楚如何确定学习者头脑中已有的知识和怎样知道学习者的知识结构这两个问题。而皮亚杰创立的认知发展理论就是研究知识是怎样形成的。他从儿童认知发展的角度指出儿童认知结构的发展既不是先天决定的，也不是后天经验的，而是主体与客体相互作用的结果。儿童心理、思维和智力的发展过程是不断地对客观世界进行同化(a~imi—lation)和顺应(accommodation)的过程，同化是个体“将新的知觉行为和概念融人已经存在的图式中”(乐眉云，1994：31)，即同化是已有图式对外来刺激或输入信息的加工改造过程。顺应可以看作是改变已有图式以适应新物体的过程。当外来刺激无法适应已有图式时，要么改变已有图式要么创造全新图式，这一过程就是顺应。学习过程就是经由同化和顺应，不断产生新图式的过程。所谓图式就是“个体理智地适应和组织环境的认知或思维结构。”(乐眉云，1994：31)总之，同化和顺应这两个互补过程相互影响，相互作用，引起图式的不断更新，使认知能力得以逐步完善。他认为获得新的知识是一种智慧活动，而每一种智慧活动都含有一定的认知结构。皮亚杰还认为个体的每个心理活动，不管是外部的身体活动还是内在的思维，都是一种心理适应。适应的本质在于取得机体对于外界环境的平衡(equili—bration)。也就是说，同化和顺应的最终目的是为了达到平衡，即“将儿童已经学会与正接受的知识紧密联系在一起，组成连贯的思维体系的一系列想法”。

(Gibson&Chan—dler，1988：74)儿童的思维就是在同化、顺应、平衡与再平衡的过程中发展与成熟起来的。根据皮亚杰的观点，既然知识的建构过程是人与自然的适应过程，人对于知识的建构就存在着一个自我重组的问题。维果斯基(1964)从历史文化学的角度出发，认为人对其社会文化内在化的能力决定了他(她)的高级思维活动。所以，人的高级思维系统不是无限的、一成不变的，而是随着人的社会生活模式的变化而变化。他还认为人的社会化、文化本身的发展和个人的生长发育促成了儿童的思维急剧发展。儿童的文化内在化是通过他(她)与大人的接触，使其低级的思维过程向高级思维过程转变。

维果斯基强调社会文化决定人的思维活动。他还认为，当成人与儿童联合起来共同探讨问题时，学习才是最有效的。皮亚杰和维果斯基的理论从三个方面为建构主义奠定了理论基础:人的认知能力是发展变化的，思维的形成是经验的，与社会文化有着密切的联系;外部世界不仅可以认识，也可以建构。建构主义不只是一个哲学概念，而且是一种教学观念。

从认知论的观点看，实证主义强调主体与客体相分离的二元论观点，而建构主义强调主体与客体相互影响的一元论观点，在建构主义看来，任何事物都是共建的。在认识论的层面上，建构就是指把已经存在的、零乱无序的东西，有规律地组建起来。人对知识的建构过程是一个联系体(continuum )。在这个联系体中，人对一种知识的理解是建立在前一个建构行为的结果之上的。“建构”作为建构主义理论的第一规则，由冯·格拉瑟斯菲尔德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他认为人对知识的获取不是被动地接受，而是由认知主体主动建构的。这一观点表明“知”的过程是“主动的”，是个体或个人的。另外，人的观念和见解的形成不能从一个人传递给另一个人，而只能是学习者主动积极地去发现，并在这一基础上进行知识的重建，使之变成自己的知识。这种有意义的学习只能是根据个人的先前知识或经验，通过个人积极地探索来完成。也就是说，学习者根据自己的经历和社会环境建构个人对世界的理解。

二、建构主义教学观与传统教学观的区别

经过30多年的理论探索与教学实践，建构主义总结并批判地继承了不同认知学派的教学理论，从而形成了自己的理论体系。其教学观与传统教学观念的区别涉及到教育理论的各个层面。传统教学观认为，教育是通过教师对客观世界进行再现与描述。

知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”，“一张白纸”和“一面镜子”，学生的学习过程就是等待教师用理性的结论把空桶装满或把美丽的图画印到纸上。传统教学观否定学生学习的能性和主动性，并往往忽视对学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观的影响。在具体的教学过程中，传统教学观采取的是教师传授模式，教师是理性的代言人，学生在学习过程中则是被动地接受。学生对知识的获取是机械的和被动的。建构主义则认为人的意识是一个建构客观世界的概念体系，人有能力观察与解释世界。而人对社会现实认知的结果是独特的，不能以任何所谓“客观”的方式所共有。 思维的发展与个人的亲身经历相连，扎根于认知者对于世界的观察和建构。认知者的思维能力取决于其自身生理发展和社会经历。由于个人经历、成长过程和所处的社会环境的不同，人们对世界的观察和理解也会不同。因此，个人知识的形成不是取决于客观世界的统一性，而是取决于个人通过与他人的交流和合作而形成的理解。由此看来，人与人之间的知识结构是不同的，评价学生对知识建构的标准往往是看其对事物的理解和解决问题的能力。因而，教学活动的目的是培养学生在知识、能力、个性、社会性等方面得到发展。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的

学习资料，通过意义建构的方式而获得的。也就是说，学习者能积极主动地建构他们自己的知识。这是一种积极的学习，是指学习者为了创造自己对事物的见解所采取的主动与周围沟通的方式。建构主义认为，如果让学习者积极建立自己的知识结构，以这种方式建立的新知识结构不仅不易退化，而且还能给生以主动学习的机会，培养他们的创造思维能力。建构主义强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为主动参与、发现、信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生学习的指导者、促进者和活动组织者。建构主义教学观承认由于个人的经历不同，对于客观世界会有不同的理解，一个人和另一个人对于事物的理解不可能完全相同，它主张学习者在新知识的学习过程中结合个人先前的经历和已有知识来加深对事物的理解;教师的职责是促使学生在“学”的过程

中新旧知识的有机结合。实际上就是强调在教与学的过程中对学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养;教师不仅传授知识，给予指导，更重要的是教给学生自学的方法，培养他们自学的能力，从而发挥学生的自主性、主动性和创造性。

三、启示

通过以上对建构主义学习理论的归纳总结，不难看出，建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的新发展。行为主义认为，学习是通过强化建立刺激与反应间(stimulus-response)的连接链，它根本无视在这一过程中学生的理解和心理过程。认知主义则认为学习是使知识及其结构内化为学习者内部的认知结构。而建构主义强调的是学习主体的主观能动性，它重视学习过程而反对现成知识的简单传授；是批判性思维，而不仅仅是对知识的记忆；是促进合作学习、互动和分享，而不是无益的竞争。

毫无疑问，建构主义的学习理论对我国传统课程和教学理论提出了新的挑战，为我国教育工作者提供了一个审视教学问题的全新的教育心理学视角。根据笔者的理解，建构主义学习理论对当前我国外语教学的启示主要体现在以下几个方面。

第一，更加注重学习者的主体作用，要以学生为中心，以学习者为中心，改变长期以来教师“一言堂”的局面。教师要尽可能地给学生提供丰富的语料和语境，促成和帮助他们自己完成关于语言知识和语言能力的建构，而不只是向他们“填灌”有关目的语的现成知识。

第二，除了提供丰富的语料和语境外，外语教师还应尽可能地根据实际情况设计出适合学习者认知发展水平，并具有一定难度的学习任务，引导学习者对有意义的刺激做出适当的反应，帮助他们理解任务的意义和目标，给他们创造适宜的心理氛围，使他们在完成任务的过程中协作交流，以促进他们形成控制自己行为的意识、信心和能力。

第三，现实对复合型外语人才的需求要求我国外语教学在不忽视语言准确性的同时，更加重视对学习者语用能力、交际能力、思想的深刻性以及思维的严密性等语言能力的培养。而已往主要依赖记忆和模仿的语言学习不可能使学习者产生深刻的思维。因此，在今后的教学中，外语教师应尽量在模仿型的课程中增加一些启发学生思考的练习和操练，并开展一些带有一定任务的课外活动，来培养学生的思维能力和创新能力。

第四，外语教学要富有教育性。外语教学必须使学习过程充满真实的个人意义。外语教师要学会理解学习者个人，了解和尊重他们的个性与需求，因为只有那些与学习者自己的背景经验和现实处境有关系的信息和意义才有价值。这一点是我国外语教师尤为需要注意的。

篇5

受人本主义教育理念的影响，受教育者和教育中的情感因素引起了越来越多的重视。学习者的消极情感会影响其学习潜能的正常发挥，而学习者的积极情感如自尊、移情或动机能产生有利于学习的心理状态。情感因素直接影响到学习者的学习行为和学习结果。因此，很有必要探讨如何在高校外语教学中真正做到“以人为本”，实现学生的认知与情感的协调统一，促进学生个体的发展和潜能的发挥。

一、人本主义教学理论及内涵

1.人本主义教学理论溯源

人本主义教学理论来源于人本主义心理学的理论。人本主义心理学的主要理论有：需要层次理论、自我实现理论和有意义学习理论。马斯洛认为，人类行为的心理驱力是人的需要，动机是人类生存与发展的内在动力，人的活动根源于内部动机。教育的目的从根本上说就是人的“自我实现”， 在自我实现动机的驱使下，只要提供适当的环境和机会， 人性就会向健康的方向发展。罗杰斯认为，有意义学习不仅是一种增长知识的学习，而且还是一种与个人各部分经验都融合在一起的学习。真正有意义的学习只发生在学习内容本身有意义并与学习者的学习目的具有相关性，以至于个体积极主动地参与其中。教育学者们将人本主义心理学的思想应用到了教学领域，这样便形成了人本主义教学理论。即以学生为中心来确定教学目标和教学方式，安排教学内容和教学过程，注重教学中的情感因素， 在教学中实现学生的认知与情感的协调统一，促进学生个体的发展和潜能的发挥，促进学生创造性地学习，最终成为一个完整的人。

2．人本主义教学理论的主要观点

（1）在教学目标上，人本主义教学理论强调受教育者的主体地位以及培养 “完整的人”。罗杰斯认为“真正的人本主义精神”是把受教育者放在居中的位置，把他们的“自我”看作教育的根本要求，社会所有的教育活动不仅服从“自我”的需要，而且围绕着“自我”进行。

鉴于世界处于迅速变化、充满矛盾的时代，人本主义教学理论主张培养能够适应变化和知道如何学习的人。“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识、惟有寻求知识的过程的人才是可靠的人、有教养的人。”人本主义教学的目标不仅仅在于传授知识和培养能力，而在于使人得到充分、全面的发展，最终达成自我价值的充分实现。

（2）人本主义的教学观是以其学习观为基础的。人本主义的最基本的假设是人的本性是积极向上的，并且每个人都有优异的自我实现的潜能。那么，整个教学的过程、学习的过程就是自我的发展与实现的过程。人本主义教学主张课程的内容应建立在学生的需要、生长的自然模式和个性特征的基础上，应体现出思维、情感和行动之间的相互渗透和相互作用，应与学生的生长过程有机地联系起来。美国教育学者麦克尼尔（J.D. Macnil）指出“人本主义者认为，课程的功能是要为每一个学习者提供有助于个人自由发展的、有内在奖励的经验。……自我实现的人这一理想，是人本主义课程的核心。”

人本主义教学的出发点不是“任务”，而是“对个体主观经验的尊重”。人本主义教学不再过分强调特定学科的知识结构，而是将学生的学习和生活经验联系起来，实现有意义学习。

（3）人本主义师生观。人本主义教学视野下的学生是可以自我选择的自由的个体，他/她们对自己的选择负责。人本主义教学视野下的教师不是“正确答案”的提供者，而是一位愿意帮助学生探索可能答案的人；教师应是一位“促进者”。教师的任务是对学生发展的“促进”(facilitating)，而不是传统教学中对学生的“训练”(training)或“教导”(teaching)。教师是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。

教学中的师生关系是一种特殊的人际关系，这种人际关系需要通过双方的认知和情感的沟通，最终达到提高学生身心素质的目的。有效的教学必须以融洽的师生关系为前提。因此，人本主义教学理论倡导情感化的师生关系，强调情感因素在教学中的作用。

二、在外语教学中实践人本主义教学理论

在外语教学中如何实现学生的认知与情感协调统一，促进学生个体的发展和潜能的发挥，培养知情意合一的人呢？人本主义教学理论为外语教学提供了宝贵的教学理念，具有包括：（1）为学生提供一种归属感；（2）把所学的课程和学生的生活联系起来；（3）让学生全身心地投入学习；（4）鼓励学生的自我选择和自我责任感；（5）培养学生的自我意识；（6）培养学生的自尊感；（7）调动学生的情感和情绪；（8）尽量减少对学生的批评；（9）鼓励学生的创造性；（10）培养学生对学习过程的认识；（11）鼓励学生的自主性；（12）允许学生自由选择学习目标和学习方式；（13）鼓励学生的自我评价。

下面重点阐述高校如何在人本主义教学理论指导下有效地进行大学生的外语教学。

1.实现人本化的高校外语教学目标

高校外语教学的基本目标是培养学生的外语综合应用能力，使学生在今后的工作和社会交往中能用外语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。高校外语教学除提高学生的外语综合应用能力之外，还应有更高的目标追求，这就是培养整体的、全面发展的人，精神丰满的人。马斯洛认为，“自我实现的创造性首先强调的是人格，而不是其成就。”学生良好的个性品质，如真诚、自尊、自信、理解与合作等品质的养成会让学生受益终生。罗杰斯的个性理论又称“自我学说”，这种学说要求“一个人必须依靠自己发现、发展和完善隐藏在内心深处的‘自我’，依靠自己在这个世界中所获得的经验，并借助于情感和认知合二为一的认知途径， 形成一个充分独立的、创造性的、充满着真实、信任和移情理解的完整的人”。要培养“真实、信任和移情理解的完整的人”，必须营造一种“真实、信任和理解”的环境。首先，教师应具备真诚的品质，尊重学生的情感和意见，相信每个学生都有其独特的天赋和潜能，理解学生的心灵世界，设身处地地为学生着想。教师如果能够做到真诚地对待每一个学生，信任和理解每一个学生，其“濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”高校教师不仅要有渊博的专业知识和灵活的教学艺术，还要具备真诚、移情性理解、耐心和谦虚等人文品质。同时，教师要给予学生学习方法和学习策略方面的指导，让学生选择适合自己需要的材料和方法进行学习，从而让学生学会学习。

教师还应致力于培养学生的自我意识和自信。在一个不断进化的社会里，教师为学生面对未来做的最好的准备就是“让他/她们对自己的能力有信心，让他/她们坚信自己是有价值的，是社会的重要成员”。语言学家认为，习得第二语言是获取一种新的语言自我的过程，这并不是一件容易的事情。语言学习过程存在着某种程度的个性冲突。青年大学生有比较高的自尊(Self-esteem)，较容易受挫。因此，教师应了解并理解学生在学习过程中的困难，对他/她们在语言上所犯的错误要有一个全面的认识，要纠正得法，防止伤害学生自尊心，挫伤其学习积极性。教师应采用各种方式帮助学生形成健康积极的自我意识和对自我的信心。教师可以通过设计一些学生感兴趣、有能力完成的教学任务和活动，让学生在活动中学习，教师应对学生在活动中的表现予以及时的肯定和鼓励，逐步培养和树立学生的自信心。

2.实现人本化的高校外语教学内容和过程

注重教学过程是人本主义教学的特点和要求。注重教学过程就要从学习者的角度考虑课程内容应如何传授，课程内容的传授既要满足学生求知的需要，又要满足学生情感发展和价值观的需要。首先，应在重视学生内在动机与需要的基础上，选择适当的教学内容，激发起学生的学习动机。教师要考虑怎样把学习内容和学生的生活经验联系起来，对教学内容和教学过程进行人本化处理。教师可以利用教材，拓展一些具有人本主义思想的话题，让学生在课堂上进行pair work，story telling，group discussion 等活动。比如婚姻、健康、谋生、休闲娱乐等主题，既将学生置身于现实生活世界，又引导学生把目光投向未来。有关爱情、友谊、金钱等主题，能引发学生对这些问题的思考，学生在教师的引导下，在与同学的交流沟通中逐步确立自己的生命观、幸福观和价值观，这与人本主义所倡导的有意义的学习内容的要求是不谋而合的。在人本语言教学中，“自我表露”（self-disclosure）很受重视，它既是学习者学习语言，又是学习者了解自我进而改善自我的一个途径。学生在以小组或对子形式展开的活动中，询问和谈论彼此的情感、经历、价值观念等，在用语言交流的同时，也和同学分享自己的各种内在体验。当学生在一种相互理解和相互帮助的环境里学习时，能够消除外部威胁，增强自我意识和学习动机。当学生发现所学习的材料、内容与其生活密切相关时，他/她们的学习兴趣会更浓，理解力和记忆力会增强，这时的学习是一种自我主动的学习，当学生全身心（感情和智力）地投入学习时才是“最持久、最深入的一种学习”，也只有这时，学生才会体验到学习的乐趣。

教师要精于启发性教学和个性化教学。学生是学习的主体，掌握知识要靠学生自己的思考和实践。只有当学生积极主动地投入学习时，才能获得理想的学习效果。教师要注重个性化教学。人本主义教学是“从认同学生是不同的个体开始的，并且竭尽全力帮助学生成为他们自己。”在学生群体中，每个学生在知识结构、智慧水平、思维方式、学习风格等方面都存在着差异。教师要对学生的已有经验和学习偏好有所了解，努力使自己的教学风格和学生的学习风格相匹配。另一方面，从学生的立场来看，他/她们有被认同的需要。当学生真实的内在需求被唤起，学生的个体差异被认可和尊重时，就会激发学生强烈的参与的动机与动力，这时的学习才是高效的。

3.建立人本化的师生关系

建立良好的师生、生生合作关系是有效地进行外语教学的前提。人本主义十分强调学习氛围对学习的影响。教师在教学中应更多地提倡师生平等，创造“无条件积极关注”的气氛，热忱地对待学生和设身处地地理解学生，保护学生的自我形象，减少防御性学习，要帮助学生形成互助合作的学习氛围。 当学生在相互理解和相互支持的环境中学习时，就能充分释放出其学习潜能。

人本主义学习观认为学习是一个情感与认知相结合的整个精神世界的活动，两者是不可分割，彼此融合的。学习者在学习的过程中很大程度上受到其情感因素的影响。

在教学过程中，学生是学习的主体。教师应调动学生的学习积极性，促进学生主体性的发挥。教师不仅要研究学生要学什么，还应该创设一种环境来促进学生的有意义学习，建立并维持促进学习的心理氛围。教师应掌握现代教育技术知识并将其创造性地应用到教学实践中去。教师要努力创设美、趣、智的教学情境。教师可以利用多媒体教学手段，运用美丽的图画、动听的音乐形象地再现教材，把学生带入情景，激发学生的学习动机和兴趣，并在连续的情景中不断地强化学习动机。教师还可以通过角色扮演的活动，使学生忘我地由“扮演脚色”到“进入脚色”，由“被动脚色”跃为“主动脚色”。教师还可以组织表演节目、讨论、辩论等活动， 给学生充分展现自我，实现自我的舞台空间，让学生在成功中找到“高峰体验”。教师可以组织学生围绕某一任务或问题进行交流、讨论、活动，在交流的活动中提高认识和培养情感。在这个过程中，教师既是活动的指导者，又是活动的积极参与者。在这种相互尊重、信任、合作的气氛中学生可以学会与人交流和合作，同时，也缩短了师生之间、学生之间的心理距离。在教学中，人际情景和教学情境是相互联系的，二者协同作用， 才能取得良好的效果。在外语教学中，教师可以通过活动调动学生的学习情绪并鼓励学生积极参与到活动中去，活动的设计要考虑到学生的学习目标和学习兴趣，以此唤起学生的学习情绪。同时，教师要以愉快的心情、饱满的热情、妙趣横生的语言去从事教学。教师要以自己的“以教为乐”引发学生的“以学为乐”，师生共同体验教学之乐趣。

三、结语

我们不难看出人本主义教学理论对高校外语教学有着重大的指导意义。这一理论促使教师从教学目标、教学内容和教学过程等多个角度重新对高校外语教学进行解读。人本化的高校外语教学目标应该是在促进学生语言发展的同时促进学生的全面发展。教学的目的，从根本上说，是人的自我实现，是丰满人性的形成，是引导人达到他所能达到的最佳状态。具体地讲，是在教师的帮助下，激发学生的学习动机，发展学习者的潜能和积极向上的自我概念，从而使学生能够自己教育自己，最终达到自我实现。总之，高校要在外语教学实践中真正做到以人为本，注重情感因素在外语教学中的作用，培养全面发展、自我实现的人。

参考文献

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