外语理论教学与实践范文

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2004年颁布的《大学英语课程教学要求》（试行）明确要求“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展”。基于这一要求，多媒体和网络的语言教学模式成为外语教学的新趋势。许多英语教师和学者纷纷发表文章、出版专著，从各个角度探讨计算机和信息技术对于英语教学的意义及其在教学中的具体应用。然而笔者发现许多论述中所提到的计算机辅助语言教学概念、理论基础以及应用原则等并不一致。笔者根据自己对CALL（Computer-Assisted Language Learning，计算机辅助语言教学）的认识和教改实践经验，谈谈CALL的理论依据及应用原则。

计算机辅助语言教学的相关概念

目前，计算机辅助语言教学的相关概念中，比较流行的有CAI（Computer-Assisted Instruction）、CALI（Computer-Assisted Language Instruction）和CALL。这几种概念因其提出时的技术背景、理论基础不同，在内涵和侧重上有着本质的不同。

CAI和CALI从教学的角度出发，强调将计算机多媒体技术及信息技术运用到教师的教学过程中，增加课堂教学的信息量，并使教学手段多样化、以提高学生的学习兴趣，在很大程度上把教师从繁重的机械性重复中解放出来，降低了教师的工作强度。这两种模式对计算机辅助教学的主体——学生的反映考虑不够。近年来，有多份调查报告表明学生对CAI和CALI的反映远远低于预期效果。CALL则将注意力集中在学生的自主学习上，通过学生上机自学和教师检查指导相结合的方式，将以教师为主导的知识传授型教学模式转变为以学生为主体的能力培养型教学模式。让学生从被动的知识接受者转变为认知的主体、语言的积极构建者。

由此可见，上述几种概念在外语教学中的意义及实际应用大相径庭，不可混为一谈，本文旨在详述CALL。

CALL的发展过程及理论依据

早在20世纪60年代计算机刚刚兴起的时候，就有语言学家尝试着将其运用到语言学习中去。在40多年的发展过程中，根据技术基础和教育学理论的不同，CALL大致经历了三个阶段：基于行为主义和大型计算机的CALL阶段、基于认知主义和个人计算机的CALL阶段和基于建构主义和网络技术的CALL阶段。

基于行为主义和大型计算机的CALL阶段由于早期的计算机体积庞大且造价昂贵，对CALL的尝试只能停留在一些名牌大学的教学试验阶段。这一阶段的CALL主要以行为主义心理学为理论基础，认为语言学习过程是一个刺激—反应—巩固的过程，语言熟练使用者可以向学习者传递语言系统的知识，学习者通过反复模仿、操练形成自发的语言习惯，掌握语言结构。

计算机被看成一个不知疲倦的操练导师，教学软件多为“句型—操练”工具及语言测试程序。在学习过程中，计算机能迅速提供肯定或否定的反馈意见，促使学习者反复操练、巩固所学内容，直至达到满意的机器评估结果。例如，当时非常有名的Plato教学系统，包含了词汇练习、语法的讲解及练习和阶段性翻译测试练习，是行为主义心理学的典型应用。这种教学方式确实有其独到之处，凭借计算机的海量储存能力和强大的计算分析能力，Plato教学系统能够提供大量的针对性练习，并能即时提供准确客观的答案与详尽的解析。同时，由于Plato教学系统能提供面向个人的词汇、语法、句型等训练程序，学生可根据自身实际调整学习内容和时间分配，大大节省了原先在一个班级中为训练一个句型而耗费的时间，提高了效率。同时，也是从集体学习转向个性化学习的初步探索。

基于认知主义和个人电脑的CALL阶段20世纪70年代末，小型计算机出现，CALL的应用规模和范围便得以扩展，但基本模式没有发生质的变化。随着80年代个人电脑的风行和软硬件环境的不断优化，计算机语言教学迅速发展。大量的音视频资源被运用到了语言教学上，专门为语言教学设计的软件也开始出现。认知主义理论成为这一时期CALL的主要理论依据。认知主义者全面否定了行为主义理论，认为语言行为的模仿和语言习惯的形成并非获得语言能力的基础，因为语言系统并非自发形成的，而是人运用认知能力，在脑海中积极构建而成的。学习者面对大量的语言输入材料，运用内在认知能力，对其进行分析、判断、推理、归纳等认知活动，逐渐在脑海中形成一套语言知识系统，并运用这些语言知识实现个人的交际目的。因而，语言教学重在培养学习者对语言机制的内在构建，而非灌输具体的语言习惯。在教学中，提供大量可理解性语言输入尤为重要，它是学习者认知、构建语言系统的前提。基于该理论的各种多媒体语言学习光盘开始盛行。这些CALL软件巧妙地融合了声音、文字、图形和动画，并使用了超文本链接技术，能将学习者带进一个仿真的微观语言环境，自由出入各空间，甚至与虚拟人物交谈。在探索、学习的过程中，学习者可运用已有的语言知识，分析语言材料，解决问题，验证推测，更新理解，在脑海中逐步构建新的语言知识系统。相对于早先的CALL教学方式，专门为语言教学而设计的软件内容更加丰富、精彩，令学习者耳目一新，能够极大地吸引他们的注意力。同时，教师直接干预学习的时间进一步减少，开始真正由知识的传授者转变为教学策略的制定者和教学结果的评估者。学生的学习自主性和创造性得到极大增强。

基于建构主义和网络技术的CALL阶段进入20世纪90年代，许多人对认知主义理论提出了置疑，认为行为主义和认知主义理论对语言教学的认识过于片面和极端，因为在学习语言的过程中，外部环境的刺激和内在认知能力的发展不是矛盾对立的两面，它们相辅相成且同等重要，此时建构主义应运而生。根据建构主义理论，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的，即学习者的知识应该是他们在与环境的交互作用中自行建构的，而不是被灌输的。在整个教学过程中，应以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。这一阶段迅猛发展的计算机网络技术也为基于建构主义的CALL的发展提供了坚实的技术支持。网络独特而便捷的方式也从根本上改变了传统的教学理念，使跨时区、地域的个性化学习成为可能。

目前运用CALL的问题

目前，人们对CALL的认识还存在一些误区，致使CALL在我国高校的开展还存在许多现实问题。

理论层面上目前，许多教师、学者以及教学管理者对于CALL的认识还停留在比较初级的层面，一般只承认CALL对于传统英语教学的辅助作用，而不承认其在教学过程中的主导作用，致使CALL在实施时只得到了片面的采纳和利用，不能充分发挥其功效。许多教师认为CALL就是以网页或课件替代黑板，结果传统的“一言堂”现象非但没有解决，还因为课件所含信息量过大、课堂展示时间有限等因素使学生接受和理解语言知识的难度加大；在个别院校甚至出现了教改试点班教学效果不如传统班级的情况。

政策层面上虽然各高校对英语教学改革的政策支持和投入力度很大，却普遍忽视了CALL模式下教师角色从讲授到指导、评价的转变，以及相应的教师工作方式和强度的变化，因而，对于教师课外所作的教学、评价设计等工作不予承认，极大地影响了英语教师试验新教学模式、转变自身角色的积极性，使教学改革效果大打折扣。

教学设计层面上由于多种方面的原因，目前还无法将教学情境、协作、会话与学生的语言能力构建有机结合起来，甚至出现了断层，影响了学生的学习积极性，并对新的教学改革产生了疑虑。

技术支持层面目前，国内CALL硬件建设和软件制作多为商业行为，各自独立，相对封闭，且没有可依照的共同标准，因此，出现了各个系统教学功能重复，系统间无法进行数据交流，系统扩展性不强的问题。与此同时，几乎所有的软件在设计时都忽略了教师在教学设计时的主导作用，教师无法就教学内容进行自主修改、删减和控制学生的学习进度。单纯的人机对话虽然能增强学生的学习自信心，吸引学生参与，但模式化的章节设置及教学内容很容易使学生产生视觉疲劳，甚至最终导致学生对整个教学系统丧失兴趣。

教师素质层面目前，大多数教师对先进的教学设施和教育技术的了解还不够，更不要提在教学中熟练应用了。要真正实现CALL，还要对教师就CALL理论依据及教学设计、相关软硬件应用等进行系统培训。

CALL模式应用原则

教学模式实施方面要真正将CALL与传统教学模式区分开，明确CALL在教学过程中的主导地位，并将其落实到相关政策中去，使教学管理部门和教师在设计教学时有章可依，真正实现教学模式的完全变革。同时承认教师在课外进行的课程设计、各阶段测试、评估准备的工作量（特别是在教改前期），并给予一定的补贴，以鼓励教师积极进行教学改革和角色转变。

相关技术支持方面要注重理论与实践相结合，优化教学环境和软件设计，保证学生在任何地方、任意时间只要具备上网条件都可以通过网络自由地学习，不受时空和其他因素限制。同时通过网络上海量的信息、图文并茂的媒介、多样化的交流方式营造良好的语境。重视互发E-mail、即时聊天、留言板留言等交互学习方式的运用。使学生在这样的语言环境中浏览、聆听、阅读、感受语言和文化。这样可以激发学生的学习积极性，使其从语言知识的接受者转变为语言知识的主动获取者。与此同时，还应制定出共同的开发标准，以利于各种教学平台的交流和资源共享，切实减轻教师负担。

教师素质提高方面组织教师系统学习相关理论和教学法，并切实提高教师运用现代教学设施及手段的能力和水平。同时采取集体备课、专题教研等方式，组织教师进行有意识的教改研究，帮助其顺利实现角色转换，真正把握好新的教学模式。

总之，基于现代心理学和教育学理论，在多媒体和网络技术支撑下的CALL将成为英语教学的主流教学模式，成为外语教学发展的必然趋势。而要使CALL真正展示其魅力，就必须加强教学工作者对CALL理论及应用原则的认识，提高对这种新的教学模式的驾驭能力。

参考文献：

[1]章国英.计算机辅助外语教学与研究[M].上海：上海外语教育出版社，1995.

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一、情感化外语教学的理论依据

心理学认为，情感对人的活动具有驱动作用，生物的内驱力只有经过情感的放大才能具有动机作用。情感本身可以在没有生物内驱力的情况下对人的活动起驱动作用。有些学生对某一问题或学科进行深入研究和不懈追求，就是在兴趣和好奇等情感体验下产生的。在教学过程中，运用教学内容的内在力量、生动活泼的教学方法和教师个人的情感感染力，往往是吸引学生有效注意、启迪学生积极思维、启发学生主动探索的最佳手段。外语学习既是一种行为参与，又是一种情感心理体验。教与学不单是一个从知识到知识的单纯认识过程，也是一个心理变化过程，并且认知的效果常常取决于情感的变化。外语学习是一项艰苦的劳动，需要积极情感的指引和维持。教师应尽可能在教学过程中营造一种积极的、融洽的情感交流氛围，设法使学生享受积极的情感体验，变苦学为乐学，教与学才可能具有持久的高效率。

二、情感化外语教学的主要途径

1.课堂是教学活动的主阵地，也是情感交流的主阵地。第一，建立平等的师生关系。教学活动是师生的双边活动，要使之有效地进行，就要建立起学生对教师的信任感，师生之间互相理解，人际关系和谐。教师尊重热爱学生，对学生持肯定、接纳的态度，学生则对教师表现为尊重、信任，积极配合教学。第二，营造宽松、民主、和谐的课堂教学气氛。只有建立起师生之间沟通的绿色通道，才会营造教与学之间的宽松、民主、和谐的氛围，为师生互动创造条件。

2.课余外语活动的适当开展能进一步增进师生的相互了解和情感交流。在课余时间指导学生开展有趣的外语活动，可以进一步促进师生之间的情感交流。比如，充分利用学生的兴趣介绍一些外语阅读材料或者教一些外文歌曲、诗歌和散文。既培养了学生的阅读能力，又使学生全方位地感受到外语语言的美感，提高了学生的外语综合素质，更主要的是缩短了师生之间的距离，增进了师生间的感情。

3.作业批改是教师对学生认知目标审阅的过程，实际上是师生进行纸上情感交流的一个过程。要改变传统的作业批改的方式和方法。比如，在后面写上个不冷不热的Good或机械地打上A、B、C和日期。我认为，应该在作业批改中注入更多的人情味，如一句鼓励的话，一个善意的玩笑或者画一张简笔画等，都能收到意想不到的效果。不要以为简笔画是小学或初高中教师的专利，紧张而有些枯燥的大学生活更需要适时地轻松一下。当学生紧张的神经被你这种善意的玩笑触动时，师生之间的距离就逐渐缩短了，学生会觉得你与他们很近，而且有共同语言。这种亲切的情感毫无疑问会增强教师的教学效果。

三、情感化外语教学需遵循的原则

1.平等性原则。在情感化外语教学过程中，最重要的就是遵循师生平等性原则。想学生之所想，走近学生，才会更理解学生的兴趣、爱好，更了解影响他学习的方方面面，从而调整自己的教学方法，真正做到因材施教。现代化教育呼唤平等的新型师生关系，只有在平等的基础上，师生之间才有可能进行顺利的情感交流，建立朋友式的师生关系。

2.主体性原则。教学活动中，学生是主体，在情感交流过程中，同样应遵循以学生为主体的原则。情感体验的主体者应该是学生，情感交流活动过程中必须遵揗学生身心发展的规律，符合大学生的心理发展特点。因为教师的情感因素只有对学生产生感染作用时，才会对教学起到积极的调节作用。

3.欣赏性原则。情感因素分积极因素和消极因素，只有在教学过程中唤起学生的积极情感，才会对教学起到促进作用。列宁说：“人类在研究真理时，积极肯定的情感起激励作用，消极否定的情感起抑制阻碍作用。”因此在教学过程中，教师应设法调动学生的积极情感，如成就感、自信心等。唤起学生积极情感的前提就是教师要欣赏学生，从不同角度欣赏学生，不管学生的成绩是好是坏，做教师的应该努力挖掘连学生自己都可能不知道的闪光点，增强他的自信心，引发成就感。在教师欣赏的目光中，学生会更加健康地成长。

四、情感化外语教学对教师的要求

情感化外语教学对教师提出了更高的要求。第一，教师应具有炽热丰富的情感。这种情感来自于对教学工作的热爱，也来自对学生的热爱。教师要用这种积极的情感感染学生。第二，在教学活动中，教师应不失时机、恰到好处地表露出对教学及本专业的情感，表露出对学生的关注和欣赏，以自己对专业对学生的真挚情感来感染学生。第三，外语教师本身必须具备扎实的语言功底。学生的模仿能力是很强的，教师良好的语言表达能力在教学中会对学生产生积极的影响，引起学生喜欢、羡慕等积极情感，进而产生提高自己语言表达能力的欲望。第四，情感化外语教学要求外语教师有强烈的创新意识。只有工作热情和语言表达能力还不足以长时间地吸引学生的注意力，只有当教师具备创新意识，并不断更新自己的教学方式，采用多样化的教学手段，才能有效地长时间地吸引学生的注意力，从而使教学效果不断增强。

综上所述，情感对个性心理特征和行为动机都有较大影响，是影响学习者行为和学习效果的重要因素。师生间的情感交流及由此产生的心理氛围是促进师生积极互动的必要条件。“亲其师，信其道”，教师把对学生的爱化为一个温柔的眼神、一个会意的微笑、一句暖心的话语、一个赞许的姿态、一个体贴入微的动作。学生感到教师的关心、赏识，心理上就会产生一种说不出的愉悦与满足，这就无疑能促进他们积极上进，激发他们的求知欲，鼓起他们的勇气，增强他们的自信。所以，要对情感化外语教学给予足够的重视。正如苏霍姆林斯基所说，任何学校里的学习都不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行的心灵的接触。情感交流是心灵接触的桥梁，在高等院校外语教学过程中，只有重视与学生的积极情感交流，才能达到教与学的完美结合，也才能产生最佳的教学效果，培养出时代需要的高素质外语人才。

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一、间接言语行为理论

言语行为理论是由英国哲学家约翰，奥斯丁于1955年提出的。他认为同一个话语同时具有三种行为：以言指事，以言行事，以言成事。有人亦把它称为言内之力，言外之力，言后之力。其中以言行事(言外之力)是核心。奥斯丁的学生塞尔将之冠以间接言语行为的名称。通过间接言语行为的运用，说话者能够传达不便明说的含义。以下几组实例就是间接言语行为在交际中的具体运用：

例1：A：That's the telephone.

B：I'm in the bath.

A提示B电话响了，而B回答说自己正在洗澡，很明显B向A传达了这样一个信息：我现在不能接电话，请代我接。

例2：A：Can we have class at 9:00 on Monday?

B：I usually go swimming on Monday morning.

B看似文不对题的回答实际是对A的委婉拒绝。

例3：Son：John smith is disgusting!

Mother：Well.he's your teacher.

表面上妈妈的话只是陈述一个事实，实际隐含着提醒与建议：对你的老师如此粗鲁地评头论足很不合适。

语言的间接性一直以来就是语用研究的核心之一。间接言语行为本质上是委婉语的一种语用策略。作为一种间接语言形式，它不直接明白，而是含蓄曲折地把人们通常不愿接触、令人不快、厌恶、害怕的东西或一些令人尴尬、难堪、丢面子的事情转化为人们可以接受的语言，以谋求理想的交际效果。在日常交往中，“You are expected to get here ontime.”出现的频率要远远高于“I want you to get here ontime.”人们更多地选择“Oh，who knows.”“May I ask if you're married?”而少用“I don't know.”“Are you married?”根据间接言语行为，“Can you pass me the book?”是一种礼貌的请求行为，而不是期待对方回答“Yes”或“No”；“May I callyour carriage for you?”其真实意图是送客；“Can you pass thesalt，please?”是请求对方将盐递给自己而决非在问对方有否递盐的能力。不同的背景下，“Is this your pen?”可表达四种不同的含义：寻求钢笔的主人；请求借用对方的钢笔；提醒对方落下了钢笔；命令对方将钢笔拣起来。同样，不同背景下，“I will be there on time.”可分别表示许诺、警告和断言；“It's cold here.”分别表达请关上窗、请给我件大衣、请打开空调等等含义。

这就是使用间接言语促成声东击西的言外行为的微妙功能。在人际交往中，交际者出于礼貌的考虑、出于维持双方面子的需要，或为了避免不必要的尴尬和冲突，在表达诸如请求、拒绝、警告、命令、抱怨、责备等愿望时，总是竭力避直就曲、声东击西，让对方领会其真实意图，进而完成交际行为。

二、间接言语行为理论在英语教学中的运用

间接言语行为是一种隐含会话含义的语言现象，是一种具有会话含意的语用策略。间接性是它的本质特性，在人际交往中，为了礼貌或双方面子的需要。人们往往避直就曲，顾左右而言它。英语民族亦不例外。因此英语教学中教师不应当将英语教学仅仅局限于纯粹的语法训练、语言训练，还应当帮助学生理解语用原则在实践中的具体运用，提高学生的元语用意识，即有意识地分析语言使用的能力。这就要求教师首先要更新观念，站在一个全新的角度对教学进行重新审视，并据此优化和改善教学结构，尽多地为学生创造提高语言能力的机会。只有这样，学习者才能表达流利，说出的英语才会不仅语法正确，而且具有社会接受性。如：在我们的课堂上，“I have a question to ask.”是我们的学生惯用的表达方式。很明显，这种表达深受中国文化的影响。事实上这种表达很少出现在西方人的交谈中，因为有粗鲁、过于直接之嫌。代之以比较委婉、间接的表达方式：

――I'd like to ask if I could ask a question?

――Could I ask you a question?

――I Was wondering if I could ask a question?

――May I ask a question?

――Would you mind my asking a question?(高恩光，1999)

目前，我国的外语教学，特别是中小学外语教学，普遍存在着一种错误倾向，即在语言形式和语言功能之间划等号。比如有些教师和学习者错误地认为，发出命令须一律使用祈使句，提问一律使用疑问句。而事实上，某一语言形式在使用中往往对应着几种功能。言语行为理论告诉我们，当一个人说话时，大多数情况下同时实施了三种行为(言内之力，言外之力，言后之力)，而其中言内之力，即语言的形式，包括语音、词汇、句子等。言外之力即说话者的意图，从交际的角度看就是话语的语用功能。可见语言的形式并不等于语言的功能。下面三个祈使句起着不同的功能：

――Do sit down.(命令)

――Drop in anytime you like.(邀请)

――Forgive the wrongs I've done to you.(恳求)

而疑问句有时不仅表示疑问，还可用来表示提议、建议、抱怨、命令等等。如：

――Will you sit down?(提议)

――How about tomorrow?(建议)

――Is this your shirt on the floor?(mother to daughter)(抱怨+命令)

同样，下面几组以不同形式出现的句子都传达了命令这一意图：

――You haven't handed in your homework.

――You should not be late next time.

――Do you want to show your picture now?

篇4

在20世纪80年代末出现的建构主义理论(constructionism)独树一帜，以其特有的全面而综合的视角审视了传统知识观的症结，从微观社会关系水平上提出了知识的本质，对当今教育改革中如何正确认识师生关系和进行教学设计都有着重要的启示。

一、建构主义教学观的理论基础

建构主义(constructivism)教学观是在批判和发展传统教学观的基础上形成的。本世纪60年代初，瑞士儿童心理学家皮亚杰(Piaget)的认知发展理论，维果斯基(Vygotsky)的历史文化心理学理论(1964)，奥斯贝尔(Ausube1)的意义学习理论(1969)以及布鲁纳(Bruner)的发现学习理论(1970)等为建构主义理论的形成奠定了基础。早在1968年奥斯贝尔就提出影响学习最重要的因素是学习者头脑中已的知识，并根据学生已有的知识来教他们。他还认为，学习分两种：机械性的学习和有意义的学习。机械的学习就是囫囵吞枣，死记硬背；有意义的学习是认知学习。他反对外语学习中无意的模仿和操练，主张在理解基础之上的操练。后来，心理学家布鲁纳提出“基本结构”和“学习者为中心”的理论。

他认为教授必须使学生掌握学科的基本结构，这样有利于学生长期记忆，促进其他学科的学习。“学习者为中心”就是让学生在教学过程中发挥其积极性和主动性，教师是指导者，不是主宰者，由学生自己去观察、分析、归纳，去发现规律，这就是所谓的“发现学习”(discoverylearning)，但是奥斯贝尔和布鲁纳却没有说清楚如何确定学习者头脑中已有的知识和怎样知道学习者的知识结构这两个问题。而皮亚杰创立的认知发展理论就是研究知识是怎样形成的。他从儿童认知发展的角度指出儿童认知结构的发展既不是先天决定的，也不是后天经验的，而是主体与客体相互作用的结果。儿童心理、思维和智力的发展过程是不断地对客观世界进行同化(a~imi—lation)和顺应(accommodation)的过程，同化是个体“将新的知觉行为和概念融人已经存在的图式中”(乐眉云，1994：31)，即同化是已有图式对外来刺激或输入信息的加工改造过程。顺应可以看作是改变已有图式以适应新物体的过程。当外来刺激无法适应已有图式时，要么改变已有图式要么创造全新图式，这一过程就是顺应。学习过程就是经由同化和顺应，不断产生新图式的过程。所谓图式就是“个体理智地适应和组织环境的认知或思维结构。”(乐眉云，1994：31)总之，同化和顺应这两个互补过程相互影响，相互作用，引起图式的不断更新，使认知能力得以逐步完善。他认为获得新的知识是一种智慧活动，而每一种智慧活动都含有一定的认知结构。皮亚杰还认为个体的每个心理活动，不管是外部的身体活动还是内在的思维，都是一种心理适应。适应的本质在于取得机体对于外界环境的平衡(equili—bration)。也就是说，同化和顺应的最终目的是为了达到平衡，即“将儿童已经学会与正接受的知识紧密联系在一起，组成连贯的思维体系的一系列想法”。

(Gibson&Chan—dler，1988：74)儿童的思维就是在同化、顺应、平衡与再平衡的过程中发展与成熟起来的。根据皮亚杰的观点，既然知识的建构过程是人与自然的适应过程，人对于知识的建构就存在着一个自我重组的问题。维果斯基(1964)从历史文化学的角度出发，认为人对其社会文化内在化的能力决定了他(她)的高级思维活动。所以，人的高级思维系统不是无限的、一成不变的，而是随着人的社会生活模式的变化而变化。他还认为人的社会化、文化本身的发展和个人的生长发育促成了儿童的思维急剧发展。儿童的文化内在化是通过他(她)与大人的接触，使其低级的思维过程向高级思维过程转变。

维果斯基强调社会文化决定人的思维活动。他还认为，当成人与儿童联合起来共同探讨问题时，学习才是最有效的。皮亚杰和维果斯基的理论从三个方面为建构主义奠定了理论基础:人的认知能力是发展变化的，思维的形成是经验的，与社会文化有着密切的联系;外部世界不仅可以认识，也可以建构。建构主义不只是一个哲学概念，而且是一种教学观念。

从认知论的观点看，实证主义强调主体与客体相分离的二元论观点，而建构主义强调主体与客体相互影响的一元论观点，在建构主义看来，任何事物都是共建的。在认识论的层面上，建构就是指把已经存在的、零乱无序的东西，有规律地组建起来。人对知识的建构过程是一个联系体(continuum )。在这个联系体中，人对一种知识的理解是建立在前一个建构行为的结果之上的。“建构”作为建构主义理论的第一规则，由冯·格拉瑟斯菲尔德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他认为人对知识的获取不是被动地接受，而是由认知主体主动建构的。这一观点表明“知”的过程是“主动的”，是个体或个人的。另外，人的观念和见解的形成不能从一个人传递给另一个人，而只能是学习者主动积极地去发现，并在这一基础上进行知识的重建，使之变成自己的知识。这种有意义的学习只能是根据个人的先前知识或经验，通过个人积极地探索来完成。也就是说，学习者根据自己的经历和社会环境建构个人对世界的理解。

二、建构主义教学观与传统教学观的区别

经过30多年的理论探索与教学实践，建构主义总结并批判地继承了不同认知学派的教学理论，从而形成了自己的理论体系。其教学观与传统教学观念的区别涉及到教育理论的各个层面。传统教学观认为，教育是通过教师对客观世界进行再现与描述。

知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”，“一张白纸”和“一面镜子”，学生的学习过程就是等待教师用理性的结论把空桶装满或把美丽的图画印到纸上。传统教学观否定学生学习的能性和主动性，并往往忽视对学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观的影响。在具体的教学过程中，传统教学观采取的是教师传授模式，教师是理性的代言人，学生在学习过程中则是被动地接受。学生对知识的获取是机械的和被动的。建构主义则认为人的意识是一个建构客观世界的概念体系，人有能力观察与解释世界。而人对社会现实认知的结果是独特的，不能以任何所谓“客观”的方式所共有。 思维的发展与个人的亲身经历相连，扎根于认知者对于世界的观察和建构。认知者的思维能力取决于其自身生理发展和社会经历。由于个人经历、成长过程和所处的社会环境的不同，人们对世界的观察和理解也会不同。因此，个人知识的形成不是取决于客观世界的统一性，而是取决于个人通过与他人的交流和合作而形成的理解。由此看来，人与人之间的知识结构是不同的，评价学生对知识建构的标准往往是看其对事物的理解和解决问题的能力。因而，教学活动的目的是培养学生在知识、能力、个性、社会性等方面得到发展。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的

学习资料，通过意义建构的方式而获得的。也就是说，学习者能积极主动地建构他们自己的知识。这是一种积极的学习，是指学习者为了创造自己对事物的见解所采取的主动与周围沟通的方式。建构主义认为，如果让学习者积极建立自己的知识结构，以这种方式建立的新知识结构不仅不易退化，而且还能给生以主动学习的机会，培养他们的创造思维能力。建构主义强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为主动参与、发现、信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生学习的指导者、促进者和活动组织者。建构主义教学观承认由于个人的经历不同，对于客观世界会有不同的理解，一个人和另一个人对于事物的理解不可能完全相同，它主张学习者在新知识的学习过程中结合个人先前的经历和已有知识来加深对事物的理解;教师的职责是促使学生在“学”的过程

中新旧知识的有机结合。实际上就是强调在教与学的过程中对学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养;教师不仅传授知识，给予指导，更重要的是教给学生自学的方法，培养他们自学的能力，从而发挥学生的自主性、主动性和创造性。

三、启示

通过以上对建构主义学习理论的归纳总结，不难看出，建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的新发展。行为主义认为，学习是通过强化建立刺激与反应间(stimulus-response)的连接链，它根本无视在这一过程中学生的理解和心理过程。认知主义则认为学习是使知识及其结构内化为学习者内部的认知结构。而建构主义强调的是学习主体的主观能动性，它重视学习过程而反对现成知识的简单传授；是批判性思维，而不仅仅是对知识的记忆；是促进合作学习、互动和分享，而不是无益的竞争。

毫无疑问，建构主义的学习理论对我国传统课程和教学理论提出了新的挑战，为我国教育工作者提供了一个审视教学问题的全新的教育心理学视角。根据笔者的理解，建构主义学习理论对当前我国外语教学的启示主要体现在以下几个方面。

第一，更加注重学习者的主体作用，要以学生为中心，以学习者为中心，改变长期以来教师“一言堂”的局面。教师要尽可能地给学生提供丰富的语料和语境，促成和帮助他们自己完成关于语言知识和语言能力的建构，而不只是向他们“填灌”有关目的语的现成知识。

第二，除了提供丰富的语料和语境外，外语教师还应尽可能地根据实际情况设计出适合学习者认知发展水平，并具有一定难度的学习任务，引导学习者对有意义的刺激做出适当的反应，帮助他们理解任务的意义和目标，给他们创造适宜的心理氛围，使他们在完成任务的过程中协作交流，以促进他们形成控制自己行为的意识、信心和能力。

第三，现实对复合型外语人才的需求要求我国外语教学在不忽视语言准确性的同时，更加重视对学习者语用能力、交际能力、思想的深刻性以及思维的严密性等语言能力的培养。而已往主要依赖记忆和模仿的语言学习不可能使学习者产生深刻的思维。因此，在今后的教学中，外语教师应尽量在模仿型的课程中增加一些启发学生思考的练习和操练，并开展一些带有一定任务的课外活动，来培养学生的思维能力和创新能力。

第四，外语教学要富有教育性。外语教学必须使学习过程充满真实的个人意义。外语教师要学会理解学习者个人，了解和尊重他们的个性与需求，因为只有那些与学习者自己的背景经验和现实处境有关系的信息和意义才有价值。这一点是我国外语教师尤为需要注意的。

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受人本主义教育理念的影响，受教育者和教育中的情感因素引起了越来越多的重视。学习者的消极情感会影响其学习潜能的正常发挥，而学习者的积极情感如自尊、移情或动机能产生有利于学习的心理状态。情感因素直接影响到学习者的学习行为和学习结果。因此，很有必要探讨如何在高校外语教学中真正做到“以人为本”，实现学生的认知与情感的协调统一，促进学生个体的发展和潜能的发挥。

一、人本主义教学理论及内涵

1.人本主义教学理论溯源

人本主义教学理论来源于人本主义心理学的理论。人本主义心理学的主要理论有：需要层次理论、自我实现理论和有意义学习理论。马斯洛认为，人类行为的心理驱力是人的需要，动机是人类生存与发展的内在动力，人的活动根源于内部动机。教育的目的从根本上说就是人的“自我实现”， 在自我实现动机的驱使下，只要提供适当的环境和机会， 人性就会向健康的方向发展。罗杰斯认为，有意义学习不仅是一种增长知识的学习，而且还是一种与个人各部分经验都融合在一起的学习。真正有意义的学习只发生在学习内容本身有意义并与学习者的学习目的具有相关性，以至于个体积极主动地参与其中。教育学者们将人本主义心理学的思想应用到了教学领域，这样便形成了人本主义教学理论。即以学生为中心来确定教学目标和教学方式，安排教学内容和教学过程，注重教学中的情感因素， 在教学中实现学生的认知与情感的协调统一，促进学生个体的发展和潜能的发挥，促进学生创造性地学习，最终成为一个完整的人。

2．人本主义教学理论的主要观点

（1）在教学目标上，人本主义教学理论强调受教育者的主体地位以及培养 “完整的人”。罗杰斯认为“真正的人本主义精神”是把受教育者放在居中的位置，把他们的“自我”看作教育的根本要求，社会所有的教育活动不仅服从“自我”的需要，而且围绕着“自我”进行。

鉴于世界处于迅速变化、充满矛盾的时代，人本主义教学理论主张培养能够适应变化和知道如何学习的人。“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识、惟有寻求知识的过程的人才是可靠的人、有教养的人。”人本主义教学的目标不仅仅在于传授知识和培养能力，而在于使人得到充分、全面的发展，最终达成自我价值的充分实现。

（2）人本主义的教学观是以其学习观为基础的。人本主义的最基本的假设是人的本性是积极向上的，并且每个人都有优异的自我实现的潜能。那么，整个教学的过程、学习的过程就是自我的发展与实现的过程。人本主义教学主张课程的内容应建立在学生的需要、生长的自然模式和个性特征的基础上，应体现出思维、情感和行动之间的相互渗透和相互作用，应与学生的生长过程有机地联系起来。美国教育学者麦克尼尔（J.D. Macnil）指出“人本主义者认为，课程的功能是要为每一个学习者提供有助于个人自由发展的、有内在奖励的经验。……自我实现的人这一理想，是人本主义课程的核心。”

人本主义教学的出发点不是“任务”，而是“对个体主观经验的尊重”。人本主义教学不再过分强调特定学科的知识结构，而是将学生的学习和生活经验联系起来，实现有意义学习。

（3）人本主义师生观。人本主义教学视野下的学生是可以自我选择的自由的个体，他/她们对自己的选择负责。人本主义教学视野下的教师不是“正确答案”的提供者，而是一位愿意帮助学生探索可能答案的人；教师应是一位“促进者”。教师的任务是对学生发展的“促进”(facilitating)，而不是传统教学中对学生的“训练”(training)或“教导”(teaching)。教师是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。

教学中的师生关系是一种特殊的人际关系，这种人际关系需要通过双方的认知和情感的沟通，最终达到提高学生身心素质的目的。有效的教学必须以融洽的师生关系为前提。因此，人本主义教学理论倡导情感化的师生关系，强调情感因素在教学中的作用。

二、在外语教学中实践人本主义教学理论

在外语教学中如何实现学生的认知与情感协调统一，促进学生个体的发展和潜能的发挥，培养知情意合一的人呢？人本主义教学理论为外语教学提供了宝贵的教学理念，具有包括：（1）为学生提供一种归属感；（2）把所学的课程和学生的生活联系起来；（3）让学生全身心地投入学习；（4）鼓励学生的自我选择和自我责任感；（5）培养学生的自我意识；（6）培养学生的自尊感；（7）调动学生的情感和情绪；（8）尽量减少对学生的批评；（9）鼓励学生的创造性；（10）培养学生对学习过程的认识；（11）鼓励学生的自主性；（12）允许学生自由选择学习目标和学习方式；（13）鼓励学生的自我评价。

下面重点阐述高校如何在人本主义教学理论指导下有效地进行大学生的外语教学。

1.实现人本化的高校外语教学目标

高校外语教学的基本目标是培养学生的外语综合应用能力，使学生在今后的工作和社会交往中能用外语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。高校外语教学除提高学生的外语综合应用能力之外，还应有更高的目标追求，这就是培养整体的、全面发展的人，精神丰满的人。马斯洛认为，“自我实现的创造性首先强调的是人格，而不是其成就。”学生良好的个性品质，如真诚、自尊、自信、理解与合作等品质的养成会让学生受益终生。罗杰斯的个性理论又称“自我学说”，这种学说要求“一个人必须依靠自己发现、发展和完善隐藏在内心深处的‘自我’，依靠自己在这个世界中所获得的经验，并借助于情感和认知合二为一的认知途径， 形成一个充分独立的、创造性的、充满着真实、信任和移情理解的完整的人”。要培养“真实、信任和移情理解的完整的人”，必须营造一种“真实、信任和理解”的环境。首先，教师应具备真诚的品质，尊重学生的情感和意见，相信每个学生都有其独特的天赋和潜能，理解学生的心灵世界，设身处地地为学生着想。教师如果能够做到真诚地对待每一个学生，信任和理解每一个学生，其“濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”高校教师不仅要有渊博的专业知识和灵活的教学艺术，还要具备真诚、移情性理解、耐心和谦虚等人文品质。同时，教师要给予学生学习方法和学习策略方面的指导，让学生选择适合自己需要的材料和方法进行学习，从而让学生学会学习。

教师还应致力于培养学生的自我意识和自信。在一个不断进化的社会里，教师为学生面对未来做的最好的准备就是“让他/她们对自己的能力有信心，让他/她们坚信自己是有价值的，是社会的重要成员”。语言学家认为，习得第二语言是获取一种新的语言自我的过程，这并不是一件容易的事情。语言学习过程存在着某种程度的个性冲突。青年大学生有比较高的自尊(Self-esteem)，较容易受挫。因此，教师应了解并理解学生在学习过程中的困难，对他/她们在语言上所犯的错误要有一个全面的认识，要纠正得法，防止伤害学生自尊心，挫伤其学习积极性。教师应采用各种方式帮助学生形成健康积极的自我意识和对自我的信心。教师可以通过设计一些学生感兴趣、有能力完成的教学任务和活动，让学生在活动中学习，教师应对学生在活动中的表现予以及时的肯定和鼓励，逐步培养和树立学生的自信心。

2.实现人本化的高校外语教学内容和过程

注重教学过程是人本主义教学的特点和要求。注重教学过程就要从学习者的角度考虑课程内容应如何传授，课程内容的传授既要满足学生求知的需要，又要满足学生情感发展和价值观的需要。首先，应在重视学生内在动机与需要的基础上，选择适当的教学内容，激发起学生的学习动机。教师要考虑怎样把学习内容和学生的生活经验联系起来，对教学内容和教学过程进行人本化处理。教师可以利用教材，拓展一些具有人本主义思想的话题，让学生在课堂上进行pair work，story telling，group discussion 等活动。比如婚姻、健康、谋生、休闲娱乐等主题，既将学生置身于现实生活世界，又引导学生把目光投向未来。有关爱情、友谊、金钱等主题，能引发学生对这些问题的思考，学生在教师的引导下，在与同学的交流沟通中逐步确立自己的生命观、幸福观和价值观，这与人本主义所倡导的有意义的学习内容的要求是不谋而合的。在人本语言教学中，“自我表露”（self-disclosure）很受重视，它既是学习者学习语言，又是学习者了解自我进而改善自我的一个途径。学生在以小组或对子形式展开的活动中，询问和谈论彼此的情感、经历、价值观念等，在用语言交流的同时，也和同学分享自己的各种内在体验。当学生在一种相互理解和相互帮助的环境里学习时，能够消除外部威胁，增强自我意识和学习动机。当学生发现所学习的材料、内容与其生活密切相关时，他/她们的学习兴趣会更浓，理解力和记忆力会增强，这时的学习是一种自我主动的学习，当学生全身心（感情和智力）地投入学习时才是“最持久、最深入的一种学习”，也只有这时，学生才会体验到学习的乐趣。

教师要精于启发性教学和个性化教学。学生是学习的主体，掌握知识要靠学生自己的思考和实践。只有当学生积极主动地投入学习时，才能获得理想的学习效果。教师要注重个性化教学。人本主义教学是“从认同学生是不同的个体开始的，并且竭尽全力帮助学生成为他们自己。”在学生群体中，每个学生在知识结构、智慧水平、思维方式、学习风格等方面都存在着差异。教师要对学生的已有经验和学习偏好有所了解，努力使自己的教学风格和学生的学习风格相匹配。另一方面，从学生的立场来看，他/她们有被认同的需要。当学生真实的内在需求被唤起，学生的个体差异被认可和尊重时，就会激发学生强烈的参与的动机与动力，这时的学习才是高效的。

3.建立人本化的师生关系

建立良好的师生、生生合作关系是有效地进行外语教学的前提。人本主义十分强调学习氛围对学习的影响。教师在教学中应更多地提倡师生平等，创造“无条件积极关注”的气氛，热忱地对待学生和设身处地地理解学生，保护学生的自我形象，减少防御性学习，要帮助学生形成互助合作的学习氛围。 当学生在相互理解和相互支持的环境中学习时，就能充分释放出其学习潜能。

人本主义学习观认为学习是一个情感与认知相结合的整个精神世界的活动，两者是不可分割，彼此融合的。学习者在学习的过程中很大程度上受到其情感因素的影响。

在教学过程中，学生是学习的主体。教师应调动学生的学习积极性，促进学生主体性的发挥。教师不仅要研究学生要学什么，还应该创设一种环境来促进学生的有意义学习，建立并维持促进学习的心理氛围。教师应掌握现代教育技术知识并将其创造性地应用到教学实践中去。教师要努力创设美、趣、智的教学情境。教师可以利用多媒体教学手段，运用美丽的图画、动听的音乐形象地再现教材，把学生带入情景，激发学生的学习动机和兴趣，并在连续的情景中不断地强化学习动机。教师还可以通过角色扮演的活动，使学生忘我地由“扮演脚色”到“进入脚色”，由“被动脚色”跃为“主动脚色”。教师还可以组织表演节目、讨论、辩论等活动， 给学生充分展现自我，实现自我的舞台空间，让学生在成功中找到“高峰体验”。教师可以组织学生围绕某一任务或问题进行交流、讨论、活动，在交流的活动中提高认识和培养情感。在这个过程中，教师既是活动的指导者，又是活动的积极参与者。在这种相互尊重、信任、合作的气氛中学生可以学会与人交流和合作，同时，也缩短了师生之间、学生之间的心理距离。在教学中，人际情景和教学情境是相互联系的，二者协同作用， 才能取得良好的效果。在外语教学中，教师可以通过活动调动学生的学习情绪并鼓励学生积极参与到活动中去，活动的设计要考虑到学生的学习目标和学习兴趣，以此唤起学生的学习情绪。同时，教师要以愉快的心情、饱满的热情、妙趣横生的语言去从事教学。教师要以自己的“以教为乐”引发学生的“以学为乐”，师生共同体验教学之乐趣。

三、结语

我们不难看出人本主义教学理论对高校外语教学有着重大的指导意义。这一理论促使教师从教学目标、教学内容和教学过程等多个角度重新对高校外语教学进行解读。人本化的高校外语教学目标应该是在促进学生语言发展的同时促进学生的全面发展。教学的目的，从根本上说，是人的自我实现，是丰满人性的形成，是引导人达到他所能达到的最佳状态。具体地讲，是在教师的帮助下，激发学生的学习动机，发展学习者的潜能和积极向上的自我概念，从而使学生能够自己教育自己，最终达到自我实现。总之，高校要在外语教学实践中真正做到以人为本，注重情感因素在外语教学中的作用，培养全面发展、自我实现的人。

参考文献

[1]Arnold，J. Affect in Language Learning[M].Foreign Language Teaching and Research Press，2000.38.

[2]冯忠良.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2009.483-484.

[3]马斯洛.人性能达到的境界[M].云南：云南教育出版社，1987. 440.155.

[4]麦克尼尔.施良方等译.课程导论[M].辽宁：辽宁教育出版社，1990，4.

[5]马斯洛.李文浩译.存在心理学探索[M].云南：云南教育出版社，1987.131.

[6]方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论评述[M].北京：科学教育出版社，1990，2.

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【中图分类号】G642

在经济全球化的时代，国家之间的联系更加紧密，外语也成为用于一种不可或缺的交流和沟通工具。因此，如何提高大学生外语的综合实用能力成为亟待解决的问题之一。俗话说"巧妇难为无米之炊"，笔者通过多年的课堂教学发现，词汇作为语言表达的最基本成分，对其掌握程度直接影响着学生对外语的接受程度和表达能力，对于他们听、说、读、写、译等各项技能的发展有着很大的影响。

笔者通过对几所学校的问卷调查发现，有些教师并不将词汇教学纳入课堂教学的内容之一，而是让学生背单词表来解决词汇量的问题；有些教师在课堂上进行"教师领读、学生跟读教师讲解、学生记录听写或测验"的词汇教学步骤。以上的教学模式使学生产生"学词汇等于背单词"的误区，结果导致死记硬背不会用、单词运用操练少、词不达意现象多等问题的产生。

笔者在本校2012级的1班和2班进行实验教学，两个班级是平行班，具有相同的基础、相同的师资、相等的人数，其中1班是进行"同伴学习"的实验班，2班是传统教学班，实验的时间为2012年10月之2013年4月。实验是按照"同伴学习"的精神来操作的：按照学生的学习水平进行分组、小组成员共同探讨、定时接受同质的测试、互相评价学习效果，

从计划到实施、从课堂内到课堂外，使"同伴学习"理论贯穿于整个词汇学习过程中。虽然在这一过程中出现过部分学生敷衍了事、个别活动混乱等问题，但在大部分师生的积极配合和努力下，通过对比结果初步发现，实验班同学的成绩整体提高较快，课堂气氛活跃，能够积极配合教师完成相应的学习任务，"同伴学习"对外语词汇教学是有效的。

1.进行"同伴学习"的词汇教学能够提高学生的学习的积极性和主动性。通过相互纠正发音、积极讨论和相互评价，充分调动了学生的积极性，实现了由"教师一言堂"向"教师主导、学生主体"的教学方式的转变。

2.进行"同伴学习"的词汇教学能够提高学生的学习能力。学生通过"同伴学习"能够了解其他同学的学习方法，进而取长补短，探索出适合自身的有效学习方法。

3.进行"同伴学习"的词汇教学能够提高学生的团体意识。"同伴学习"的目标是"每个人都有所收获"，在进行"同伴学习"的过程中，每个学生不仅是活动的主体，还要积极与同伴进行沟通与交流，提高学生之间的互助意识和合作精神。

但是，在本次的"同伴学习"教学实践中还存在一些问题是在今后的教学工作中需要注意的。

第一， 由于是第一次进行"同伴学习"的教学实践，虽然具备了一定的理论知识的储备，但在分组、分配任务方面还存在有些细节推敲不够的现象，这对实验结果有一定的影响。

第二， 本次实验只选择了两个班级进行了为期半年的教学实践，时间比较短、班级比较少，使本次实验教学的结果分析存在一定的局限性。

第三， 定期进行的同质测试题是由实验教学的教师自行拟出的，其科学性和区分度还有待进一步加强。

通过本次教学实践发现，"同伴学习"理论的实施不仅有利于提高学生的学习效能，发挥学生的主体作用，还对学生身心的健康发展有着积极作用。虽然笔者由于时间、经验有限，使得教学实践存在一些不足之处，但今后会不断探索"同伴学习"理论实践的有效形式，使师生均受益。

参考文献：

[1] 肖婵.同伴教学的理论与实践.郑州航空工业管理学院学报（社会科学版），2004（23-5）.

[2] 朱凌云、燕燕.同伴教学方法与我国大学英语精读教学改革.煤炭高等教育，2005（23-4）

[3] 张春玲.在英语教学中开展同伴互评的探索性研究.首都经济贸易大学学报，2008（2）.

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2淡化学科课程界限，优化教学内容

混合式的课程模式由于各门课程都为了强调系统性、完整性而各自成体系，忽视了学科之间的交叉渗透，课程之间不必要重复现象较多，许多内容在医学基础课和其他护理临床课中学习过的，在外科护理学中又出现。因此，将外科护理学中这部分内容，进行有效整合，在保证整个护理专业教学内容系统性、完整性的基础上，适当淡化学科课程界限，而不要求外科护理学这一门课程教学内容的系统性、完整性，以“必须、够用、实用”为度，是对课程的教学内容进行整体优化，避免课程教学中的重复。

2.1落实新教学计划，保证教学质量

在教学整合中，整合思路要清晰，具有全局观念，改革方案切实可行，积极适应教学计划调整后的教学要求，教学内容的整合不能采取局限单纯删减、压缩的方式，要保证学生在有限的学时内学到全面、系统的护理专业知识和技能，保证整体护理专业教学质量。

2．2不同课程共同涉及的内容，相对集中讲授

对疾病护理中有同性的问题，根据课程特点精选教学内容，整合相关课程具有共性的教学内容，集中到一门课中。如营养：基础护理学中已有了营养状况评估的内容，可将外科护理学外科营养中的相关内容省略，将重点放在肠内营养与肠外营养制剂的特点、优缺点、配制要求、患者在应用过程中可能出现的并发症，将重点放到并发症的预防、观察和护理上来。通过集中调整，使不同课程中重复的内容大大减少，避免了一个内容在不同课程中反复重复已经讲过的内容，而没有新内容，即充分利用有限的课堂教学时间，解决了无限增长的知识和有限的教学课时之间的矛盾，也提高学生学习有效性。通过整合将课程教学内容重点放在外科专业护理上，真正突出外科护理学科特点，增加了课堂教学新内涵。从而实现：教学重点突出、知识掌握牢固、考试负担减小。

2．3调整授课时间和顺序，使相关课程有机衔接

对于课程内容相近、侧重点不同的教学内容，采用调整授课时间和顺序的做法，使内容相关的课程能够有机衔接。如甲状腺机能亢进病人护理，内、外科护理均有讲述，但护理侧重点不同，将病因、身心状况、辅助检查等内容放在内科护理中重点介绍，安排外科护理有关内容紧接其后，以术前准备和术后护理为重点、直接讲授外科治疗病人的护理，这样不但使学生了解到内、外科疾病病人护理的内在联系，而且使学生掌握了内、外科病人的护理重点和区别点，保证了学生知识结构的合理与完整。这样的调整和安排不仅避免了教学内容的重复，而且有利于学生从不同角度理解同一类问题，有助于学员在学习新的知识点的同时，复习已经学习过的知识，提高学习效率。

3课程整合效果及存在问题

3．1课程整合效果

课终教学反馈授课效果均较好；通过对上述各门课程考试成绩分析，在试卷内容分布、试题难度、试题类型未做大的调整情况下，学生的考试成绩保持了正常水平，与往年成绩相比，统计学分析差别无显著性；接收学生实习的医院反映，学生理论知识掌握好，知识面广。

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引言

校外教育与学校教育一样，都是我国教育系统的重要组成部分。我国的校外教育机构自出现以来，已经逐渐形成了不同于学校教育系统的独立的网络体系与运转形式，对于我国的人才培养意义重大。但因为校外教育方面的研究尚且难以满足其发展速度，对校外教育的职能定位还不够明晰，其功能与作用还没有完全发挥出来。因此，本文将从学科视域出发明确校外教育机构的概念和类型、阐释学科建设的基本立场与实践逻辑，为加强校外教育理论建设提供研究根据。[1]

一、校外教育概念界定和机构类型

1.校外教育概念的界定

综合国内外研究中对校外教育概念的界定，其表述主要有几种：

一是将校外教育定义为教育系统中独立于学校教育教学计划之外，由相关的专门机构或组织团体对青少年进行的教育活动。二是认为校外教育指在学校教育之外的场所与时间内，学生通过多样化的方式接受的语言文化、科学技术、体育等范围较宽泛的教育活动。三是称校外活动为由少年宫、青少年校外活动中心、科技馆、图书馆等校外的教育场所机构组织学生进行的以教育为目的的有计划的多样化活动。四是将校外教育作为非正规教育的代称，即正规学校教育之外所能接受的所有教育形式，既包括少年宫等机构的教育活动，也包含成人教育、社区教育、职业技能培训等形式的教育活动。五是认为校外教育分为学生在学校教育之外的自我学习为目标接受的教育活动与所参加的校外教育机构发起的教育活动，也就是说包括了青少年自发组织进行的校外活动。[2]

纵观上述的几种对校外教育概念的界定，尽管存在广义与狭义的分歧，但其中体现出的校外教育的共性可总结为几点：一是校外教育是在学校这个教学场所以及正规课程的时间之外进行的教育活动。二是校外教育的对象主要是儿童与青少年。三是校外教育的类型丰富，具有多样化的特点。四是校外教育的组织主要由专门的校外教育机构或组织团体承担。[3]

2.校外教育机构的类型

就目前来看，我国的校外教育机构已经基本形成了覆盖面较全的网络体系，而这些教育机构的类型主要为以下几种：

一是少年宫、公共图书馆、青少年校外活动中心等兴趣活动场所。这些机构主要由政府计划并兴建，服务对象为儿童与少年，一般在周末、节假日及学生的寒暑假期组织丰富多样的各种公益性的兴趣活动或教育培训活动。我国自参考苏联模式对这类机构进行建设以来，已经逐渐形成了遍及全国各地、覆盖到县级行政单位的较完整的体系，并主要由政府的教育部门、文化部门，以及共青团等共同进行管理。[4]

二是专业性的校外教育场所，包括主题性的教育基地、科技馆、博物馆等机构。这些机构的兴建一般既有政府的计划与投资，又有民间组织的参与与投入，通过参观与定期组织活动的形式进行校外教育活动。此外，其管理所属的机构或组织不仅仅限于政府部门，属性较为复杂，且在儿童与青少年之外往往也为其他受众人群提供服务，可以说既是校外教育场所，也是社会教育机构。

三是技术学校、学生补习班、学生兴趣班等校外的教育培训机构，一般是由个人或团体进行投资兴建，以提供教育咨询和服务的名义注册的营利性质的机构，采取商业化运作的模式对儿童与青少年进行收费的校外教育活动。其管理责任也由所有权人承担，但由于这类机构的数量众多，因此也是校外教育机构的主要类型之一。

二、学科建设的基本立场与实践逻辑

1.学科建设的基本立场

校外教育的学科建设的基本立场主要有几点：一是要有体系建构与问题取向相融的意识，将每一分支的研究都置于学科体系的宏观背景中进行考虑，对体系的逻辑性、关联性与完整性加以更多关注，并以解决实际问题为原点确定研究目标与方向。二是协调共性与个性，在研究中既要充分考虑到校外教育的特殊性与各机构之间的差异性，又要兼顾教育研究的整体性来对校外教育进行探究。三是要形成自己的研究范式，尽管目前校外教育的学科建设中研究范式已有雏形，但还没有形成完整明确的理论体系、分析框架与实践流程，这一点还需要在对不断推进的各方面研究进行总结与分析，以探究校外教育的具有独特性的研究范式。

2.学科建设的实践逻辑

在学科建设的理论体系搭建之外，实践逻辑的探究也是不可缺少的，其中要注意的集中在以下几点：一是在理论的研究要落实到教育实践进行检验，尽管研究者对校外教育的职能发挥与起到的教育效果有较高的期待，但事实证明许多理论在应用到实际中时与预期的结果存在一定的差距，因此理论的建构要有实践做衡量标准，研究理论要能解决实际的问题。二是要将教育实践的结果反馈到理论建设，实践的最终目的还是为了完善理论体系，实践中得到的结果应再次纳入理论研究中，从理论层面对实践的结果进行解释，从而实现其学术价值。

结语

总而言之，校外教育的发展与完善对于我国教育系统的建设有着重要意义，因此要重视校外教育的理论建设，让校外教育体系真正发挥其应有的职能。本文对校外教育的概念与机构类型进行了分析，并探究了学科建设的基本立场与实践逻辑，为校外教育理论建设提供了研究根据。

参考文献

[1]赵建国.校外教育发展的科学研究[J].青年时代，2016（13）：122-122.

[2]劉登珲.我国校外教育功能定位流变及其现代转向[J].湖南师范大学教育科学学报，2016，15（5）：114-119.

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中图分类号:G642.0 文献标识码:A

文章编号:1004-4914（2012）03-142-02

一、引言

由于相对的公平性和可操作性的缘故，纸笔测验的标准化考试作为现代的评估工具，一直以来在学校教育的评估中占有绝对地位。当代教育改革对此提出质疑，多元智能理论对此也提出了反对。加德纳认为，评估在学校教育中占有重要的地位，是任何学校教育体系的支架，因此必须对旧有的学校教育评估进行改革。

近年来，随着现代教育理论、多元智力理论、建构主义学习理论以及信息技术的发展，有关评价的理论研究和实证研究不断增多，出现了多元评价、发展性评价、真实性评价等不同的评价模式以及档案袋评价、项目评价等不同的评价工具。然而，有关大学英语评价的研究既没有促进大学英语教学改革，也没有促进评价体系的完善，更没有为大学英语改革的开展提供应有的评价标准和评价模型，社会对大学毕业生、对大学英语教学的责难声依旧是不绝于耳，反映出大学英语评价以及相关评价研究的无助，说明现行评价体系不能适应社会发展的需要。因此，有必要构建符合社会需求的大学英语评价体系，制定符合社会发展的大学英语评价标准。

二、加德纳的多元智力理论（Multiple Intelligences Theory）

哈佛大学教授、发展心理学家霍华德・加德纳,在对人类认知能力的发展进行了多年的研究之后,于1983年在其《智力的结构》（Frames of Mind）一书中首次提出多元智力理论。这一理论向评估学生智力的传统观念提出了挑战。该理论传入我国后，为我国素质教育和新课改提供了一种全新的视角，对我国的学生评价具有重要的启示意义。他突破了传统智力理论所依据的两个基本假设:人类的认知是一元的；采用单一的、可量化的智力概念即可以对个体进行恰当的描述。加德纳将人类智力定义为:在实际生活中解决所面临的实际问题的能力；提出并解决新问题的能力；对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。每个学生在不同程度上拥有九种甚至更多的智力，他们有着各自不同的智力强项，学校教育如果考虑到这些差异，这些智力强项就会获得最好的发展，而这正是我们课程改革追求的目标。因此，作为教育工作者有必要进行实践尝试。他认为智力既不是单一的复杂实体，也不是一系列过程的联合。他认为存在几个相对独立地运行着的智力，而人的智力剖面图反映的就是各项智力能力的独特排布。

加德纳认为,最初发明智力测验的时候,很少有人注意到其中暗含着的智能理论,但单一智能的观点随着当代心理学中认知及符号学派研究的成果已逐渐被多元智能的观点所取代。在加德纳看来,目前学校教育的评估正是这种单一智能观的体现,它严重地偏向两种智能:语言和数―逻辑智能,“但每个个体都以不同的方式学习,表现不同的智能特点和智能组合”,因此学校教育评估要反映学生学习的真实水平,就应该涵盖多种学习的方法,评估必须是多元的。

加德纳还认为,传统的学校教育评估是用非情境化的考试系统外加标准化的考试来评估学生。这种评估往往与课程、教学相分立,通常是在完成了一定的学习任务之后,在特定的时间、地点进行,评估与学生的学习过程也截然分离,它并不是教与学过程中的“形成性评估”,而是一种“终结性评估”。评估的结果也只是在人为控制的、非情境化的背景下取得一个分数。他认为这种评估方法既反映了对智能本质的错误理解,又表明了对学习的不正确观点。因为,在加德纳的理论中,“智能的情境化”是一个重要的概念,他反对那种“他生来就聪明”的观点,反对“智能仅仅存在于人的头脑中”的认识,坚持智能的文化特性,认为“智能是取决于个体所存在的文化背景中已被认识或尚未被认识的潜能或倾向”。对于学习,加德纳一直主张在多元智能理论的基础上要建立理解的课堂教学,而这种理解的课堂教学就是“重在理解的建构主义者的课堂教学”。

三、我国学生评价的现状及问题

不可否认,我国现行的通过考试来对学生进行评价的制度存在着一定的问题,它是应试教育评价观念的直接反映。学生评价的相对滞后,严重地制约了素质教育的全面推进,影响着亿万青少年的身心健康发展。只通过考试对学生进行评价有很多的弊端。评价主体的错位会导致学生处于被动地位,主观能动性得不到很好的发挥,自尊心、自信心得不到很好的保护,从而导致所谓差生的自暴自弃,甚至完全丧失学习的动力。目前我国学生评价的现状中所反映的问题如下所述：

1.在评价内容方面过于局限。在评价内容方面，过度注重数理逻辑智能和言语智能的评价，而忽视其他智能的评价。学生评价主要围绕学业成绩进行，而忽略学生在教育活动中表现出来的学习积极性、心理素质、道德品质、行为习惯、创新精神、实践能力等综合素质的评价。

2.在评价功能上过于偏激。过分强调甄别与选拔功能，而忽视激励和反馈功能。应试教育把本应作为方向标的考试当作学校教育的唯一目的，一味追求分数和升学率，重视对学生进行甄别和筛选，甚至给孩子贴上了色彩标签，而忽视对评价结果的反馈和认同，不能很好地发挥评价的改进、激励、发展等功能，大大挫伤了部分学生的积极性。

3.在评价标准和主体方面过于片面。在评价标准方面和评价主体方面，片面强调相对性评价标准，忽视个体内差异评价，而且评价主体亦趋于单一化。当前的学生评价非常注重学生的相对位置，只是反映出了学生与分数、学生与同学之间的比较结果，忽视以学生的进步为参照标准进行评价，忽略了学生的个性发展和个体间的差异。忽视了评价主体多元、多向的价值，尤其忽略了自我评价的价值，没有形成多主体共同参与、交互作用的评价模式。

4.在评价方法方面过于单一。在评价方法方面过于单一，缺乏有效的评价工具和全面的、多元的评价方法。重视定量评价，忽视定性评价；学生评价是在人为的非自然情境下进行的，不能反映学生在实际生活情境中的能力。

四、大学外语多元化评价体系的建构

多元智力理论具有多元性、差异性、实践性和发展性等特征，为学生评价提供了新的理念，也为学习评价提供了可资借鉴的标准。评价学生不能仅凭单一的、用纸笔进行的测验,也不是为了衡量学生在群体中的位置。多元智力理论关注让学生学会更多的学习策略,通过评定形成学生自我认识、自我教育、自我进步的能力。这是一种有利于学生全面发展,有利于学生获得成功的理论。评价的多元化的建构主要体现在评价的内容多元化,评价的主体多元化和评价标准多元化。

1.评价内容多元化的建构。多元智力理论把智力结构看成是多维的和开放的,每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域,表现为每一个个体智力结构的差异性和个体化。某一项或某几项智力表现相对突出,而其他几项相对逊色,这也正体现了人的学习类型及智力类型的独特性。就评价内容而言,教育机构应在承认智力的多元特征的基础上,关注学生的智力类型，创建多元化的评价内容。这就要求学校的培养目标能真正保证学生的全面发展,对学生评价应该在保证学生全面发展的同时关注并培养学生的优势智力领域,将其优势领域的特点迁移到弱势领域中,促使其弱势领域也得到尽可能的发展,使我们的教育评价能够成为发现差异、因材施教、培养特长、树立自信的评价,使每个学生的潜能都得到不同程度发挥的评价。从而更重视学生在教育活动中表现出来的学习积极性、心理素质、道德品质、行为习惯、创新精神、实践能力等综合素质的评价。

2.评价模式多元化的建构。多元智力理论认为，评价应该是发展性的，评价的目的不在评价本身，而在于尽可能地发展学生的各项智力。大学外语多元评价模式是针对当前大学生英语水平的评价以教师为主体，以测试为手段这一现象提出的，从多元主体的角度来重建大学英语测试评价模式。在大学外语教学中提倡多元化评价是我们进行素质教育的关键，它必将对学生的自主学习能力发展产生巨大的推进作用，符合高等教育的培养目标。该评价体系应该注重形成性评价和终结性评价的有机结合，注重行为表现评价的有效实施，尤其注重评价内容、评价方式和评价标准的多样化。应充分了解学生的优势智力,进行多方面的评价,让学生感受到成功,获得激励，即发展当前流行的赏识教育。

从2003年以来，笔者所在的黑龙江科技学院外语系一直在进行外语评价体系方面的改革尝试，在考核评价体系上采用了含奖励性评估的多元考核评价体系。在评价学生学习效果的同时，也以含素质教育加分的奖励加分的形式让学生感到了学习的回报。教学评估方式主要有以下三种：形成性评估（教学过程中，起积极的、鼓励、调整作用）；终结性评估（教学结束后，评估教学效果和结果，起客观评判作用）；奖励性评估（起激励学生参加外语素质教育活动，提高综合语言运用能力的作用）。这三种模式的评价内容、形式和模式每年都在调整，目的在于探求最佳的评价指标和权重，而这也正是本项目研究的宗旨。

3.评价主体多元化的建构。教育评价的主体不应该只限于教师,在教师对学生予以准确及时的评价之外,学生也应该是对自身发展情况的积极评价者。应该以学生的进步为参照标准进行评价，重新审视学生的个性发展和个体间的差异。还应该注重评价主体多元、多向的价值和自我评价的价值，形成多主体共同参与、交互作用的评价模式。

4.评价标准多元化的建构。加德纳认为：“评估方案如没有考虑个体之间的巨大差异、发展的不同阶段和专业知识的多样化，就会逐渐落后于时代的需要。”新课改更加注重个性化、人文化的教育，学生评价当然也不能“一刀切”，要针对学生的智能强项制定个性化、多元化的评价标准。要注重采用个体内差异评价，使每一位学生都能获得成功的喜悦，增强自信。同时，也要注重相对性评价，以激励学生之间互相学习。要引导学生将自己的智能强项迁移到智能弱项领域中，从而使每位学生的智能组合都达到较高的水平。

五、结语

总之，多元智能理论不仅为学校提供了课程和教学改革的基本思路，同时也相应地提供了一套完整的评估体系。以多元智能理论为指导，我们要建立学校、家庭、社会的和谐关系，形成多元化评估主体，尊重被评者，重视自评和互评的作用，建构对大学外语学习者语言综合能力进行全面评价的多元化外语评价体系。

[本文为黑龙江省教育厅人文社科项目“基于语言测试及多元智力理论的大学外语多元化评价体系建构与建模研究”阶段性成果，项目编号12512311]

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12.赵俊华.多元智能理论与智力知识观对我国教育教学的启示[J].广西教育学学报，2001(4)

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随着社会经济发展、日趋激烈的科技竞争以及人才国际化程度的不断加深，高等体育教育在培养高素质人才中起着举足轻重的作用。高校体育工作者不断寻求实现“健康第一”、“终身体育”的教育目标和理念的有效途径。拉拉队近几年走进高校课堂课，通过构建拉拉队课内外一体化教学模式，寻找突破传统的体育课学习评价模式，建立新理念，形成合理的学习评价体系。为促进学生参与体育的积极性，培养健康的高素质人才，为校园人文教育提供有意义的理论依据和实践意义。

一、研究方法与目的

1.研究方法

（1）调查访问法 对广西大学、广西财经学院、广西右江医学院、广西农业技术职业学校、广西民族大学、广西国际商务学院进行调研的同时，与有关专家、教师、教练以及教学管理者等进行访谈。

（2）文献资料法 通过文献资料的查阅，基本了解我国体育教改的现状。

（3）问卷调查法 根据研究需要，对广西医科大学一、二年级拉拉队班和健美操班以及校拉拉队员发放了800份“你最向往的拉拉队教学模式的调查问卷”，回收800份，有效率达到100%。

2.研究目的

突破传统的体育课学习与评价模式，建立新理念，形成合理的学习与评价体系，激发学生参与体育的积极性。试图构建一个符合现代高校教育特点，适应社会发展需要的拉拉队课程教学模式。

二、理性分析现代高校体育教育理念

1.树立素质教育理念

现代教育重新界定了在培养人才过程中应具备的功能，转变了在传统教育中只重视传授知识与吸纳知识的教育思想，更注重在教育过程中知识转化为工作能力、社会能力、创造能力内化为人们的优良素质，重视知识、能力与素质在人才整体结构中的相互作用、辩证统一与和谐发展。现代素质教育理念更强调学生实践能力、综合素质的培养和训练，主张能力与素质是比知识更为重要、更为稳定、更为持久、更具发展性、更具有竞争力的要素，把培养与提高学生综合素质作为高校教育教学的核心工作来抓，以帮助学生学会学习和强化素质为基本教育目标，旨在全面开发学生的素质潜能，使知识、能力、素质和谐发展，提高人的整体发展水准。在这样的教育理念下，高校体育教育不得不将教学内容、教学方法、教学环境、教学评定的多样化与素质教育联系起来。利用体育教学不断地为学生创造有利于培养综合素质的平台，将培养思想道德素质、身体素质、运动技能、心理素质、配合能力、组织协调能力及社会能力等融入到高校体育教学。

2.树立创造性教育理念，培养复合型人才

我国著名数学家华罗庚说：“‘人’之可贵在于能创造性地思维。”传统教育理念向现代教育理念的重要转型之一，就是实现由单纯的知识性教育向创造性教育转变，这个教育理念的转变更是证明人类对“知识是有限的，创造是无限的”认知的转变。高校体育教学不仅仅是对学生进行纯生物的身体教育，对培养学生正确的人生观、价值观以及对社会的适应能力等具有很强的隐性教育功效，更是创造性能力培养的有效实践活动过程。奥运精神是“更快、更高、更强”，“更新”则是体现这个精神的重要因素。

3.树立开放性教育理念

当今时代是一个开放性的、国际性的时代，信息的网络化、经济的全球化使得世界日益成为一个更加紧密联系的有机整体。原有的封闭教育理念被淘汰，取而代之的是全新的、开放的、包容的教育理念。教育理念的开放性使我国民族教育能够广泛吸收世界优秀的教育思想、理论与方法。开放性的教育理念，使我们民族教育与世界优秀的教育思想、理论与方法有机结合，成为适应全球发展的新型教育，其中包括了教育资源、教育内容、教育评价。由于体育文化的国际性，体育运动的国际性，奥运精神的国际性，高校体育教育更容易建立国内外文化交融的平台。拉拉队是美国原生态文化，所以在拉拉队教学活动过程中必定将它的精神交融到我国的传统文化精神中，使两种文化精神碰撞出新的火花，促使我们建立起多元化的富有弹性的教育评价体系与机制。

三、对当今拉拉队教学模式的分析

拉拉队作为高校体育教学内容进入课堂以来，逐步完善了课程设置，丰富了教材内容，形成了一定的教学模式。目前广西高校的教材内容主要包括2009年广西教育厅编订的拉拉队规定动作组合、2010年国家体育总局编订的拉拉队规定动作组合。这两个由官方编订的教材内容已经在广西高校推广，成为主要的拉拉队教材内容。

问卷调查结果显示：我区大部分高校的拉拉队教学模式还没有脱离传统的以传授技术为主的教学方法，老师教什么就考什么，而设有自编任务的只占3.4%。大部分教学方式没有切合实际与现代教育理念接轨，没有与教育目标接轨。教学模式的设定，在很大程度上确定了教师与学生在这个双边活动中的角色。如果学生仅仅是被设定在一个被动的位置，那他们的收获仅仅是初级的获得，那就是模仿。在拉拉队教学中，没有引导性的实践活动，学生参与课外活动的积极性、主动性就会受到限制，也无法在课外活动中建立运动爱好与习惯。没有对知识进行自我认识与运用，学生将缺乏对拉拉队文化精髓的理解与获得，也无法在运用知识的过程中激发创造性思维。没有得到与其他同学智慧碰撞的机会，学生的合作能力、社会适应能力将受到限制。

四、高校拉拉队课内外一体化教学模式创建特点

随着“阳光体育”的开展，对校园体育教学和体育文化提出了新的要求。拉拉队课内外一体化教学模式的创建体现了该项目与校园体育文化的完美结合，全面体现以人为本现代教育精神，此模式的创建为学生的学习与认知、体会与反思、合作与创新提供了积极的氛围。更注重教与学的多方位发展，注重学生现实需要和未来发展。更注重挖掘和开发学生的潜能，为学生提供实现自我和完善自我的平台，更注重对学生艺术涵养提升的培养，完善对美的追求、塑造美的意识，提高审美能力。

对提高体育素养、激发健身意识，掌握终身体育锻炼的方式方法以及保持拉拉队教学的持续性和有效性，是拉拉队在高校发展的必然性。该模式的创建将给现有教学模式带来深刻的改变，一方面拉拉队教学必须适应社会发展对体育教学提出的新要求，另一方面，更能够体现适应现代社会对人文素质的要求。该模式的建立，更能满足学生利用拉拉队的运动减轻学习和生活压力，通过与同学的交流及时消除心理的不良因素。尤其是该项目的国际性、娱乐性、现代感等因素，更是能够激发学生积极性，使校园体育文化多元化。

五、拉拉队课内外一体化教学模式的实施运行研究

1.实施模式方法的研究

该模式为学生提供实现自我和完善自我的机会，教学方法更科学，注重教学的深度与广度。注重学生在拉拉队学习过程中明确学习目标，促进学生主动发展和全面发展。

该模式的组织形既即注重学习过程也注重最终评价，有分有合，有课堂内和课堂外，形成一体式。课内，以学习拉拉队文化起源、项目特点、基本技术、裁判规则、发展趋势为主，体现了合。课外，以自我练习、自我提高、小组合作创编、教学比赛为主，体现了分。

学生在课外进行创编，必须大量收集相关信息和素材，经过模仿和创编最后形成自己的作品。学生对知识的掌握、运用和创新生成对任课老师产生较高的预期，要求任课老师为了满足学生不断了解和吸收该项目新技术，新信息。

2.模式评价的研究

学习成果评价应体现拉拉队课内外一体化教学规定与创新相交融原则、强制性与自主性相交融原则、教师主观与学生主观相交融原则。

评价方法包括：基本技术（课内所学国家拉拉队规定组合）占35%，由任课老师独立评分；小组创编与演示占35%，由任课老师与每个小组派出的一名同学组成评判小组，对学生的日常学习态度给出客观的评价，还对学生课外参与活动作出考勤评价，考勤由各个小组长监督记录，老师不定期辅导检查。

拉拉队课内外一体化教学模式的创建符合我国素质教育和终身体育追求的最终目标，改进了现有教学模式，激励学生发挥主体作用，改进学习方法，让学生在理想的学习氛围里担任适合的角色，培养社会能力，挖掘潜能，发展个性，尤其是学会运用知识进行创新，在很大程度上适应社会发展对人才提出的职业创新素质要求。问卷调查显示，该模式优于其他模式受到学生的欢迎，更符合学生校园教育、校园生活的需求。另一方面，更能调动任课教师的教学积极性和知识更新积极性，使师生在学习的双边活动中有效互动。

六、结束语

随素质教育和健康教育的全面推进，以及社会发展对人才素质提出的要求，体育教学在高校教育中担任了重要的角色。拉拉队课内外一体化教学模式的创建体现了体育教学的完整性、连续性，也体现了学生学习和评价的多元性和客观性，激发了学生学习积极性。在参与活动的过程中学生对知识的吸收―整理―创新的能力得到了提高并形成学习习惯，有助于学生的专业学科学习。另一方面，也形成了学生的社会活动能力和组织能力，从而使高校拉拉队教学改革能满足素质教育和健康教育目标的需求，满足拉拉队在高校进一步推广和发展的需求。该研究已被立项为广西高等教育教学改革的重点课题。

参考文献：

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思想政治理论课肩负着大学生进行思想政治教育，培养其思想政治素质和综合能力的重要任务，目前高校在加强课堂理论教学的同时越来越认识到实践教学的重要性。但是一直以来，高校普遍开展的思政课实践教学主要是社会实践教学。然而，采取何种形式开展实践教学更具有合理性和实效性，成为近年来思想政治工作者深入思考和探讨的重要课题。

一、思政课课内实践教学的内涵及特点

1.思政课课内实践教学的内涵。思政课课内实践教学是与课外实践，即第二课堂实践以及社会实践相统一的更为基础的实践教学形式，是在思政课课堂中渗透于理论教学而进行的实践教学。它本着“教师主导，学生主体”的原则，根据既定的教学目标与计划，运用丰富的“实践资料”（案例、影像等），和生动的教学手段（演讲、情景模拟等），充分调动学生的积极性，参与教学，感知理论、体验“社会”，实现“内化”和“外化”、“知”和“行”相统一，提高思政课实效性的教学形式，它是凸显“以学生为中心”的教学形式。

2.思政课课内实践教学的特点及优势。

（1）课内实践教学可操作性大。课内实践教学对经费需求少，对其他条件要求也不多，高校现有条件基本能够满足教学需要，而不需要兴师动众以及防范安全事故发生。

（2）课内实践教学针对性强。可以根据教学内容灵活安排实践教学形式以及具体实施环节，避免活动形式单一化和活动组织中出现“一窝蜂”现象。

（3）课内实践教学实效性高。课内实践教学内容丰富、形式多样、手段活泼，教师倾注全力进行教学准备与组织、学生主动参与到实践教学，既能够更好地完成教学任务，又能更有效地提高学生综合素质。

二、高校思政课课内实践教学开展的必要性

1.开展思政课课内实践教学是完善思政课课程体系的必然要求。理论和实践相结合是的本质特征，思政课本质上就应该是理论和。实践相结合的课程。教育部相关文件中指出：“思想政治理论课教育教学所依托的学科是我国特有的一门政治性、科学性和实践性很强的学科，要通过形式多样的实践教学活动，提高学生思想政治素质和观察分析社会现象的能力。”

2.开展思政课课内实践教学是培养学生综合素质的必要途径。把思政课课的理论内容渗透到课内实践教学中，有效践行思政课贴近社会、贴近实际、贴近学生的原则，激发大学生了解历史、关心国家大事、关注社会现实、关爱自身成长的使命感和责任感；可以通过课内实践活动发现、尊重、释放以及完善学生个性，锻炼学生分析、思考以及解决问题的能力；课内实践中的小组活动可以加强学生之间的沟通、交流能力，培养团队精神，加速大学生的社会化进程，由自然人到社会人的转化，及早适应社会。可见，思政课课内实践教学使学生既掌握基本的理论知识，又培养综合素质。

3.开展思政课课内实践教学是提高思政课教学效果的重要方法。课内实践教学根据教学需要设计实践教学，教学内容合理、新颖、多样、信息量大，教学针对性强。通过这种“入脑入心”的课内实践教学，改变学生对思政课枯燥、乏味、远离生活的偏见，激发大学生在互动式教学中切身体验和感受思想政治教育的重要性和必要性，提高思政课“到课率”和“抬头率”，提升思政课的教学魅力，解决学生上课参与度不够、学习兴趣不浓的难题，真正达到“教学育人”的目的，也为学校学风建设服务。

三、高校思政课课内实践教学模式构建

思政课课内实践教学形式应该是既能够实现教学目标，又可以促使学生广泛参与的教学活动。

1.明确课内实践教学目标，制定课内实践教学计划和教学大纲。根据课程包括章节教学目标，制定课内实践教学目标，处理好课内实践教学与理论教学的衔接。制定体现课内实践教学特色的行之有效的教学计划、分配课时数（分钟），实现动态调整，并结合学生专业特点。根据教学计划编写课内实践教学大纲。大纲内容翔实，实时更新。

2.探索灵活多样的课内实践教学形式。灵活多样的课内实践教学形式有时事评议，.案例评析，专题研讨，情景模拟，主题演讲。.影视观摩，此外有教师提问、红歌欣赏、诗词朗诵、拍摄DV、辩论赛、课堂讨论、征文比赛等形式。

3.建立完善的课内实践教学辅助资料库。教学辅助资料的搜集是教师完成课内实践教学的必需环节，整理与课程相关的案例、工具书、参考书、影像资料、教学软件、光盘、时事新闻、录音资料等实物和数据资料，实现教学资源的共享。

4.完善课内实践教学考核评价体系。科学、多元而又充满激励的评价考核体系是检验计划落实、督促过程实施、巩固实践教学成果关键的程序。建立完善的考核评鉴体系是保证课内实践教学体系顺利实施的根本保障。评定的具体要求是：重在学生的态度、过程的考核；根据效果区分等级。并与理论教学评价相协调。

5.构建完整的课内实践教学内容体系。结合思政课课程每一章节内容，构建完整的课内实践教学内容体系。注意内容的系统性、连续性，针对性、科学性。

四、思想政治理论课课外教育教学的重要性

1.落实思想政治理论课课外学时的有效途径。有效利用课外学时并将其落到实处，保证课外学时的教学质量，是进一步增强思想政治理论课实效性的有效途径。为此，必须对课外学时制定详实可行的实施方案，特别是要在教师指导和帮助下形成一整套课外教育教学基本方法，引导大学生自主学习、主动学习。

2.是激发学生主体参与教学过程的重要保障。近年来，由于高校持续保持扩招规模，思想政治理论课大班教学几乎成为普遍现象，师生之间面对面交流的机会越来越少；而且有限的课内学时与庞大课程体系和博大精深内容矛盾并未彻底解决。在这种情况下，仅靠传统的以教师为中心的课堂教学，是难以完成教学任务的，也是不可能实现教学目的的。更何况，以教师为中心的课堂教学模式，往往变成“满堂灌”：教师总是从自己的立场出发，总是力求把知识点讲全讲透，学生成了被动接受知识的“容器”，师生之间、学生之间缺乏真正的互动，也没有理解和对话，学生主体意识和功能被限制。

3.是增强思想政治理论课实效性的必然要求。课堂教学是思想政治理论课教学的主阵地和主渠道。思想政治理论课的基本原理和主要内容要靠课堂系统讲授，才能为学生理解和掌握。但是，在思想政治理论课教育教学过程中，课堂教学方法无论如何创新，在理论联系实际方面总是有局限的。特别是对于不断发展的社会经济实践来说，理论往往是苍白的。在回答实践问题中产生、又在指导实践中得到证明并与时俱进，是科学性、时代性和生命力的生动体现。因此，在理论联系实际和“三贴近”（贴近实际、贴近生活、贴近学生）原则指导下，通过大学生全员社会调查、参观考察和“三下乡”等一系列课外教育教学方法来引导大学生广泛参与社会实践活动，不仅是思想政治理论课课堂教学方法的重要补充和延伸，而且是增强思想政治理论课实效性的必然要求。

五、思想政治理论课课外教育教学的基本方法

1.师生网络互动法。网络互动教学是学生在教师的指导下借助多媒体技术和网络技术进行个别学习、自主学习、协作学习、多向互动、多维反馈、多元发展的系列方法和途径，教师还广泛通过设置课程公共邮箱、个人E-mail、QQ群等网络互动方式，就课程教育教学相关问题与学生进行超越时空的交流和沟通，实现了师生之间教与学的良性互动。

2.暑期全员实践法。思想政治理论课暑期社会实践的目的，是使学生通过社会调查和其他实践活动，了解社会，了解时代，认识中国化理论产生的政治、经济、思想、文化和历史条件，了解中国特色社会主义事业建设实践中的新问题、新思想、新实践、新成就，调查、收集改革开放和社会主义现代化建设实践中发生的典型案例，增强建设中国特色社会主义事业的信心和力量。

3.实践资源整合法。加强和改进思想政治理论课实践教学环节，取得了不少成绩。但实践教学并没有取得实质性进展，它仍然是思想政治理论课教学的一个薄弱环节和困扰高校的一大难题。究其原因，固然与思想政治理论课实践教学要求高、操作难度大有关，但更多的是与实践教学资源分散使用和低效利用有关。

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自从学习了克拉申的输入输出理论，在实践中会有意识的注意调整课堂中汉语知识的输入和输出，学生也会给我及时的反馈。在这里我将拿一段时间内为我的学生上的综合课为例，总结一下我在对外汉语课堂教学中控制输入和输出的一些心得体会。

学生汉娜是一位英国人，来中国已经四年半了。由于她工作的环境以英语为主，所以汉语并没有得到有效的练习，只能说简单的句子，词汇量不错但是语法非常简单。汉娜对于汉语课的主要要求，就是想多学习语法知识，同时锻炼自己的听说能力，对于汉字书写的学习也有要求。可见，汉娜对于汉语学习的要求是综合性的，因此我选择将两个小时的课以综合课的形式进行教学。

一、通过有效的输入促进学生的输出

斯蒂芬?克拉申根据语言教和学的特征把教室活动分为两类: 教师给学生给出语言的部分叫“输入”,而那些鼓励学生产出语言的部分叫“输出”。无论习得,还是有意识的学习,无论是否情愿,学生总是处在接受这种语言的某一阶段。但仅将学生暴露给某种语言的“输入”是不够的,教师要给学生提供更多运用这种语言的机会,因为学生只有在产出语言时,他们才会从自己贮存的语言中选择所需要的语言。

斯蒂芬?克拉申认为学生在产出语言之前,有一个习得者没有能力讲话的时期叫沉默期。这个沉默期短则几个小时,长则几个月。在此时期,儿童在接触和理解语言时需要一定吸收和消化的过程。经过这段时期的内在消化后,才能逐步加快学习语言的过程。这个学习语言的过程,是从渐进到飞跃的过程。成人第二语言学习也是如此,他们需要积累和消化才能逐步形成第二语言的能力,并通过运用这种能力表达自己的思想。通过“听”的输入形成了足够的能力之后,说的能力自然就出现了。而在沉默期,“听”的输入质与量对产出语言是有实际意义的。同时,语言的产出使学生在教室里,根据教师、同学以及自身的反馈会不断地调整、增强已经接受到的语言输入的感知能力,丰富所接触的语言内容,并组合成新的语言去使用。这种语言的产出即语言“输出”可分为实践、实践“输出”和交际“输出”。首先是实践,要求学生在不同的内容中使用新的语言项目。目的是让学生更为有效地“内化”一些语言点,“习得”这种语言。而实践“输出”是居于讲述“输出”与交际“输出”之间的一种“输出”。交际“输出”,是指学生以完成一些交际活动为目的,通过使用第二语言载体而进行的交际活动。

“精调”输入,是指经过精选的、适应学生语言水平的语言。是为有意识的学习而选择的语言,这种语言经常在讲述(presentation)中成为新语言的焦点或中心,其中可重复、讨论,允许老师指正。在讲述输出阶段,教师一般只充当或扮演操纵者的角色,对听到、见到学生的错误进行相当严格的纠正。这种纠正通常出现在实践和交际活动中。

由于最初一段时间，我较注重的是课堂输入，为汉娜准备了较多的语言点学习和词汇学习。在一段时间之后，汉娜开始主动要求在课堂上给她更多的“说的机会”。于是，我调整了课堂输入的量，有意识的为汉娜创造输出的机会。

汉娜的课堂输出主要以两种形式，一是根据我的要求造出相应的句子，一是根据一定的主题作小段的自由陈述。

例如：

（1）先….然后… first…then…

表示动作在时间上的先后顺序

Indicate the succession of two actions within a given time period

也可以说： 先…后…

先…再…

首先…然后（再）…

造句子：请描述我做的事：先/首先…..然后/后/再… 最后…

先喝汤，再吃饭，对身体好。

我练琴的时候，一般先练...再练…最后练…

回家后：先 然后 最后

（2）先 earlier

今天，小王七点到，我八点到。

所以，小王先到。 先+vp

小王 比 我 先 到。 A 比 B 先+vp

刘翔第一个到终点，小王最后一个到终点。= ？

回家后，爸爸8点吃饭，妈妈8点半吃饭。= ？

（3）复习：好看

漂亮

美丽

非常 很 + ～～

不 + ～～

语法：挺+A+的

用这些词语造句子：我的家 宽敞

最近 忙

或者是看图回答设置的问题。如：

这一课学习了很多颜色词和穿着打扮方面的词，则在复习阶段要求学生根据图片描述图中女孩子的打扮：她的头发是什么颜色？

她的皮肤是什么样色？

她的个子高还是矮？

她穿着什么样的衣服？

你喜欢她的打扮么？

篇13

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2013）02-0003-0010

进入新世纪以来，基于信息技术的外语教学已经成为当前高等学校外语教学的主要实践方法。

外语教学是语言教学，语言与信息有着天然的关联性。信息技术与外语教育的内在共生性、本体性和封闭性，使信息技术与外语教学（课程）产生了交融与整合的学理基础和逻辑基础。

信息技术与外语教学的整合，形成外语教育研究的技术化范式。

外语教育研究技术化范式的产生，使外语教育（教学）研究这一学科产生了质变或飞跃的可能性。这种有别于传统的新范式的形成和转换，按照科学史学者库恩（T.S.Kuhn）“科学革命”（Kuhn.1959，1962）的条件来衡量，是一种新兴学科成立的前提，这就是外语教育技术作为学科产生的逻辑基础。

外语教育技术具有自身基本的学科构成要素：理论体系、研究方法、研究对象和研究内容；有其学科发展的实践支撑：专业设置、课程建设、人才培养、研究成果以及相关学术研究期刊、学术会议、学术组织等。外语教育技术研究从理论到实践都严格体现了科学形成和发展的基本规律，证明已经基本形成了外语教育技术学的学科雏形。

这是本论纲的主题结构和思路。

本文从科学发展史的高度，尝试通过元理论分析和思辨的方法，来论证当今信息技术语境下外语教学这一学科转型的必然逻辑，总结和归纳外语教育技术这一新兴学科的基本属性和基本内容，并力图为教育技术学与学科教学论的具体结合勾勒出一条最佳方向和途径。这是本论纲的主旨。

既属于论纲，则很多数据、观点囿于篇幅无法一一展开，仅以论纲形式呈现。希冀能抛砖引玉，引起更多批评指教，以繁荣外语教学的学科理论研究，促进外语教学实践发展。1问题的由来

1.1 现实因素的考量

技术的进步使现代生活、生产和学习方式等都发生着深刻的变革。信息技术对教育领域各学科的教育、教学产生着巨大影响，是新一代大、中学生习以为常的生活和学习工具。信息技术不仅仅是用之于教育的一个重要内容，更是被教育的课程对象之一。外语教学必须顺应技术发展的形势，适应新的技术范式。

1.2 外语科学研究的考量

外语教育研究往往将实践中几乎无处不在的技术化研究方法边缘化。外语学术界极力强调各种“主义”、“理论”或“学说”，忽略对“教育技术”的研究，使得教育技术学体系中的“学科教育技术”也找不到自己的归属和根基。两个学科的研究都亟待创新。

1.3 学科自身发展的必然需求

外语教学研究和教育技术学研究这两个学科的发展缺乏生机和活力。

一方面，中国外语教学研究本身就是一门尚未发展成熟的学科。其中关于信息技术与外语教学的关系问题、信息技术的地位问题等至今没有成熟的研究。

另一方面，教育技术学科立足于教育学理论和信息技术学，已经发展成为教育学的主要分支学科。外语教育技术的开发和研究成为其学科体系里面最重要的代表性学科教学实践活动。外语教育技术研究亟需进行跨学科整合，从分离、多头的研究状态走向融合、统一的的学科研究。

1.4 CALL发展实践的要求

CALL研究者普遍认为它已经是一门学科性实践研究（顾日国，2004，2005）。国内外CALL研究证明，CALL已经发展成为一门规模庞大的实践性学科（Robert Debski，2003；Bax，2003；Chapelle，2000；Hubbard，P.2009；Dick，W.，Carey，L.，&Carey J.2001），但缺乏完整系统的学科理论体系建设。CALL研究的丰富实践经验，要求摆脱其单纯技术辅助角色的定位，应该对CALL进行科学定位，形成一门具体学科知识体系（Hubbard P.2008；Warschauer M.，1996；Robea J.Blake，2007；Mike Levy，Glenn Stockwell，2006，2010）。

世界CALL研究给中国外语教育技术的启发：第一是其积极吸收和消化各种教学与学习理论，第二是积极关注技术在外语教学中的具体应用，第三是把CALL研究和教育技术研究结合起来，进行跨学科的研究。

1.5 意义

探讨外语教育技术的学科性，能够丰富和完善我国教育技术理论体系，更好地总结教学实践，补充学科教学技术研究的空白，摆脱一直以来其理论研究被边缘化的尴尬处境，更加丰富和完善具有中国特色的外语教育、教学理论体系，促进“外语教学研究”这一学科的发展、成熟和完善。这是建立在实践基础之上而又超越实践的自觉的理论总结和升华，是认识论意义上的学科变革。

2 信息技术与外语课程的整合是外语教育技术化范式产生的基础

2.1 信息

信息与语言天生具有本质的同一性。信息技术与外语教学本质的关联性为信息技术与外语教学的交融、整合提供了逻辑可能。信息技术与外语课程的整合成为外语教育技术化教学范式形成的理论依据。

2.2 技术

技术哲学视野中的外语教学与技术有着本质的关联，该关联性是从技术向学科过渡的必经之地，也是历来研究者最易忽视的、一个必须解释的理论盲区。

技术对教育具有革命性的影响，必须高度重视（教育部国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020）。在教育领域，技术不仅用于完成现有的模式和方法，而且要推动技术时代的教育革新。

2.3 外语教学与信息技术的本质关联性是其整合的基础

信息是个多面体概念，一头联系着思想和社会，一头联系着物理的或者叫技术的世界。语言之所以能完成这一任务，是由语言符号内部语言和信息之间的这些自然相关性所决定的。语言完成信息传达任务的过程就是符号系统激活这些功能的过程，在完成激活的同时，这些语言本身就被赋予了“生命”，如同人具有了思想，语言也就变成了信息的一部分，这就是信息和语言的同体共生性。

语言和信息的关系就是形式和内容的关系，当形式和内容不可分割甚至形式超越了内容时，形式本身也就成为了信息的一种。

信息识别一般只有文字、语音与图形三种形式，归纳起来主要可以分为视、听、说三大功能板块，即图像（静止或动态）、文字以及声音三个基本“谱系学”形态（程东元，2008；戴正南、黄光远，1988）。因此信息技术的表现形式就囊括了语言或语言教学的所有内容，为语言教学活动和信息技术的整合创造了前提条件。

佩维沃（Paivio）的双重编码理论认为，人们可以通过同时用视觉和语言的形式呈现信息，来增强信息的回忆与识别（刘儒德、赵妍等，2007；何克抗，2005）。语言教学技术化就是语言教学信息化的过程。语言的信息模块、信息传递的技术路径和学习者的信息接受路径三者之间的同一性完成整个语言信息“族谱”基因的对比认证，形成一个完整的信息传递圈，完成语言信息化教学过程。这就为人机“有机交汇融合”找到根据。

信息技术与外语教学二者在融合过程中体现出本体性、封闭性、信息化、整合性等特征。

语言教学的所有内容、过程和环节都可以并且仅仅只需借助于信息手段完成，而不需进行额外的物化辅助。语言是信息的载体，也是信息的组成部分，信息的交流和转换，就是语言材料的交流和转换，而语言教学就是语言材料信息的交换和生成的实践活动，因此，语言在这一过程中先被信息化——如文字和声音的信息化、艺术化、技术化加工，再被交互传达。

信息技术手段从使用功能上完全吻合了语言信息交际、交流的需求，能充分完成语言教学和学习的任务。在这个信息化、技术化教学行为中，信息技术和信息本身产生良性互动，互为本体，互为依存，成为一个完整的整体（如文字的音、画处理），达到彼此有机整合的程度。

信息、语言、信息技术与语言教学之间的本质关联性是其相互整合的基础。

2.4 信息技术与外语课程的整合形成外语教育的技术化范式

信息技术与课程整合是一种全新的教学理念，大致要经历三个发展阶段，即计算机辅助教学阶段（CAI）、计算机辅助学习阶段（CAL）和信息技术与课程整合阶段（IITC）（何克抗，2005）。

信息技术与外语课程的整合是基于网络生态的整合。计算机不再仅仅是辅助工具，整合后的计算机系统成为整个课程系统的一个有机组成部分，从根本上改变了课程的本质。要对课程设置、教学目标、教学设计、教学评价等诸要素作系统的考虑和操作，也就是要用整体的、联系的、辩证的观点来认识、研究教学过程中各种要素之间的关系。

整合首先是技术范式形成的逻辑基础。外语课程与信息技术有机整合的过程就是外语教学信息化范式形成和转换的过程。信息技术和外语课程整合的直接结果就是外语教学新范式一外语教育技术范式的形成。

换言之，外语教育技术范式的形成过程就是信息技术与外语课程的整合。

2.5 信息技术与外语课程整合的本质

整合有自己的技术机制，其实质是一种“基于设计的研究”。

外语课程的所有环节，包括教学目标、教学计划、教材编写、课程设计、教学过程、教学模式、教学管理、教学评价等体系的内容，都可以经过信息技术软硬件的加工处理，完成信息转换和传达过程。这一技术化过程主要并且必须表现为遵循教育学规律的“教学设计”，否则就无法实施。

2.6 信息技术在外语教学中运用的原则和作用

正确恰当地运用教育信息技术必须有一种基本的共同的原则，一种具备可行性的教育技术理念，理想的境界应该是运用技术而又看不见技术。要寓技术于教学之中，让学生既运用技术完成学习任务，又没感觉到技术所带来的学习障碍。

计算机信息技术在外语教学中的作用非常复杂而又丰富，它既是工具，又是环境，还是手段和要素，所以其所起的作用是多种多样的，是潜移默化的，它体现出一种“技术酶”的催化作用，可以渗透在外语教学的各个环节。信息技术对外语教学的最大的作用，是优化外语教学，包括教学设计、教学管理、开发、评价，以及教材的研发和教师技能的培训、学生学习技巧和熟练程度的提高等各个环节。

3 外语教育技术范式形成和转换的标志——外语教学研究新“共同纲领”的发展和演变

3.1 中国高校外语教学大纲的“技术化”发展进程

以《大学英语课程教学要求》和《高等学校英语专业英语教学大纲》为代表的中国高校外语教学大纲的发展和演变，标志着中国高等外语教学的技术化范式的形成。

首先，是基于技术化范式的外语教学“公共纲领”的颁布。

20世纪80年代设计编写的《大学英语教学大纲》（大学理工科英语教学大纲修订组编，1985）首次提到了要开展“计算机辅英语教学的研究和实验，加强各种教学软件的开发和使用”。

1999年，教育部又推出了《大学英语教学大纲（修订本）》，明确提出要创造良好的语言环境，充分利用现代化的教学手段，非常明确地肯定了计算机信息技术手段在大学外语教学中的积极作用和地位。

2004年，教育部高等教育司颁布《大学外语课程教学要求》（以下简称《教学要求》），2007年正式推出了《大学英语课程教学要求》正式版。大纲最为明显的特色是，要求各地各学校“采用基于信息技术和课堂的教学模式，……各高等学校应根据本校的条件和学生的英语水平，探索建立网络环境下的听说教学模式，直接在局域网或校园网上进行听说教学和训练（教育部。2007）。”

其次，是高等学校外语专业教学指导委员会（英语组）制定的《高等学校英语专业英语教学大纲》的颁布。新《大纲》强调现代教育技术将为现有的教学方式和手段提供重要的补充（教育部，2000）。

再次，大学外语教学具体模式的推出（图略）。为了推进大学英语教学改革的实施，《教学要求》直接给出具体的教学模式作为大学外语教学的指导和参考，教学模式的构成有两部分：基于计算机和课堂的英语教学模式和基于计算机的英语学习过程。

《教学要求》代表的是国家的教学意志，展现高等外语教育的战略，体现了充分利用教育技术的哲学思想，是中国外语教学领域所有教育技术专家、外语教育专家们多年来共同研究所达成的外语教学理念，是共同认可的“信念、信条、价值观和方法论”，为大学外语教学提供了范式转变的充分依据和证明。

3.2 新范式的实践过程及最终成型

从2000年《高等学校英语专业教学大纲》的颁布和2002年《教学要求》（包含草案）颁布后的几年时间里，中国以大学外语教学为代表的教学实践发生了巨大的结构性变化，外语教育技术范式异军突起，成为高校外语教学研究的主流（下表数据包括外语专业和公共英语教学研究）。

量变促成质变。数量的巨变，说明2002年新“教学要求”提出以后中国大学外语教学正在以惊人的速度发生着变化。这一过程的发展和成熟，深刻地体现了教学要求的基本指导精神，是对外语教学学科新“共同纲领”的积极“呼应、反馈和证明”。它再一次用实践证明了“教学基本要求”作为纲领的“共同体”性质，也反证了基于计算机技术的信息化外语教学发展方向的正确性（王守仁，2009）。数据事实充分表明技术化范式的产生和转换速度，不仅证明跨学科研究越来越灵活，也证明了中国外语教育技术研究领域的自主性、创新性和特色化发展。

中国外语教育界对基于计算机的信息化外语教学模式几十年的努力研究，最终使一种外语教学研究的新“共同纲领”完成蜕变，脱颖而出。这种外语教学研究的技术化发展过程，就是外语教学学科新范式形成的过程。新范式的转变证明高校外语教学研究在与信息技术整合的过程中，已经演变成外语教育技术研究，并促成了一门新的学科教学论——外语教育技术学的产生。

4 外语教育技术学学科属性探讨：学科理论研究

4.1 学科构建的背景和条件

外语教育技术学的产生是范式转换的产物，也是学科实践发展的自然结果和逻辑必然。它首先具备自己的逻辑起点。依据教育技术的产生思路以及外语教学的主体属性，我们可以推定外语教育技术的逻辑起点应该是“借助教育技术的外语教学”活动。其次，具备知识基础。外语教育的知识基础，包括教育学、语言学等众多相关学科的知识。再次，学科交叉基础。跨学科的研究方法，即交叉学科研究，是外语教育技术学形成的动力，也是外语教育技术学形成的方法论基础。外语教育技术学在学科交叉研究方法的推动下，将教育学、教育技术学、信息技术学和语言教学等各门学科进行交叉、渗透、融合，从而催生出一门新兴分支学科，它是传统语言教育研究中科学性与技术性的进一步整合。

学科是科学知识体系的分类。一般认为，作为一门新学科，必须具有独立理论体系，有自己的研究对象和研究方法、学科创始人和代表作等。

4.2 外语教育技术学的理论要素

理论来自于经验实践，理论的目标是对经验现实作出解释。外语教育技术学有自己的理论体系以及理论形成的基础条件，有自己的概念、假设、变量、命题以及归纳和演绎等方法。

首先外语教育技术学有自己独立的学科概念，如多媒体教学、网络教学、信息技术与外语课程整合、教育技术、教学设计、计算机辅助外语教学、基于计算机和课堂的教学模式等等。

外语教育技术学研究有自己的变量考察，如课堂教学中教学技术的使用、教学时间的控制、教学策略的使用、教学环节的设计、学习情感的控制、学习态度的监控等等；也有自己的许多命题和假设，关于教学任务、教学模式、教学效果等等。

外语教育技术学研究方法主要是以分析、演绎和模型理论为主。分析、归纳以及演绎主要用于解释外语教育技术研究中的疑难现象，属于从理论到实践的应用；而模型理论主要用于建构外语教育技术模式，属于从实践到理论的推演或验证。从深层次考察，外语教育技术学是建立在系统论基础上的一门教育学科。从表面结构来考察，外语教育技术学又是一种研究语言教育行为的学科。

4.3 外语教育技术学的知识基础

语言学、外语教学论和教育技术学理论等是外语教育技术学的学科基础。媒体学、传播学等视听教学理论及行为主义、认知主义、建构主义、人本主义等是其学习理论的基础；夸美纽斯的“大教学论”、赞科夫的“发展教学理论”、巴班斯基的“最优教学理论”、布鲁纳的“发现教学理论”、维果茨基的“最近发展区理论”、布鲁姆的“教育目标分类理论”、加涅的“指导教学模式”等是其教学理论基础；新兴的多元智力理论、分布认知理论、联接主义理论以及生态学理论、课程整合理论等为其提供了方法论基础。

4.4 外语教育技术学的哲学基础

除了上述一些理论和知识基础之外，外语教育技术学还深受另外一些哲学思潮的影响，如来自社会学视角、文化视角、技术视角、生态学视角等后现代思想。在教育技术日益进步、教学观念日益更新的今天，这些影响因素不断折中、融合，成为一种具有“后现代主义特征”的“生态化整合”理念和模式，构成外语教育技术学研究的主要理论特征。

4.5 外语教育技术的概念界定

外语教育技术的定义与教育技术的定义将保持理论内核上的一致性。

外语教育技术就是在外语教学实践中，以教育信息技术为手段，以教育学、心理学、语言学等理论为指导，以语言教学为目标，通过创造、使用、管理适当的技术性的外语教学过程和教学资源，以及提高外语教师和学生的教育信息技术素养等手段，来促进外语学习和改善外语学习绩效的理论研究和实践探索活动。

外语教育技术作为一门教学实践活动具有如下本质和特点：外语教育技术是教育技术与外语教学理论相结合的一门跨学科的教学实践和理论探索活动。因此，外语教育技术是一种语言教学研究方法或范式，而不是一类技术形态。

外语教育技术是创造、使用和管理外语教育资源和教学过程的实践活动，这一活动的本质过程是信息技术与外语课程的整合，是外语教学全过程——从教材、教法、课堂、教师、学生到教学内容的整合。

整合的具体体现和过程，就是基于教育信息技术的外语课程设计，而不单纯是教育信息技术的研发。

整合的目的是改善和提高外语教学效率。

整合的原则和标准，如前所述，是最优化地利用技术，是看不见技术的隐性整合。

4.6 外语教育技术学的定义和属性

外语教育技术是为了促进外语学习，对外语教学过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。但是孤单、割裂、自发和零碎的外语教育技术实践并不是科学。外语教育技术学是关于外语教育技术研究的一门学问，是由关于外语教育技术的一系列概念、原理和方法等构成的，能反映外语教育技术内在规律并且具有严密逻辑性的一门新兴学科知识体系，是一种教育学性质的综合性应用学科，又是一种应用语言学性质的综合应用学科。

外语教育技术学是众多学科综合发展的产物，哲学、教育学、心理学、语言学、系统理论、学习理论、人本主义和生态学等理论是其学科理论基础，计算机、网络、多媒体等信息技术则是其重要组成要素。外语教育技术实践中对外语学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践，是外语教育技术学研究的基本内容。

从学科归属上考察，外语教育技术学具有复杂的属性。首先，外语教育技术具有自然科学的属性；其次，还有其社会科学属性。除此之外，外语教育技术还具有人文学科的基本属性。其行动性研究方法和课程设计本质使其具有极强烈的人文色彩。

外语教育技术的发展成就证明，它是一门较成熟的教学方法论。外语教育技术学有自己的研究对象和方法论，有自己的理论体系，已经初步具有一门学科的雏形。

5 外语教育技术学主要理论模型的构建

构建外语教育技术学的理论框架和学科体系，是外语教学研究发展的现实需求。外语教育技术的学科综合性渗透了语言、教育及科学的普遍性哲学原理，深刻影响着语言教育理论体系的构建。

本论纲从比较宏观的学科发展高度来展示外语教育技术学的学科框架和理论模型，从文献学角度探寻、剖析外语教育技术学的理论构建思路。

5.1 基于文献的外语教育技术研究理论发展脉络考察

国内学者程东元等（2008）都早已从教育技术学的学科视角，梳理了外语“教学技术”的基本理论框架。

Sasha等（2004）、Robert J.（2007）认为作为外语教育技术的CALL是一种基于设计的研究，基本上指出了外语教育技术研究的本质属性；Robea Debski（2003）则进一步指明CALL作为一门学科（as an academic discipline）的定位和发展方向。

顾日国（2005）提出了教育生态模型，把“传统的校园称为校园教育生态环境，把通过计算机局域网或广域网所构建的学习环境称为虚拟教育生态环境。”

张红玲等（2007）搭建了网络外语教学的基本模型，梳理了理论基础、网络外语教学的相关要素以及教学系统化设计理论。

张祖忻（2008）提出了构建学科理论体系和搭建学科知识基础的基本思路。他认为外语教育技术的核心是教学设计。他勾画了外语教学技术的本质和学术思想的范围，并列举出外语教学技术领域的主要范畴和知识基础，为本领域的知识的组织提供了一个框架。他认为：外语教育技术“是一类提高外语教学质量的创新实践，是一门应用知识和发展知识的新兴学科”（张祖忻，2008）。

顾日国的教育生态模型架构、张祖忻关于外语教育技术核心的确认，以及张红玲的网络外语教学的系统化设计研究等，都站在教育技术学的立场为外语教育技术学的理论建构和学科建构打开了一扇研究窗口，作为一种学科的理论铺垫，为外语教育技术学生态化整合理论的产生打下了基础。

5.2 生态化整合理论的构建

Warschauer（1996）把计算机辅助语言教学划分为三个阶段，即行为主义阶段（behavioristic）、交际法阶段（communicative）和目前的整合法阶段（integrative）；Bax（2003）从另一维度将这三个阶段分别命名为受限制的（restricted）、开放的（open）以及整合的（integrated）（莫锦国，2009）。国内教育技术研究者也把教育技术的发展分为三个清晰的阶段：第一阶段是技术媒体观。第二阶段是技术的认知工具观，本阶段的表现形式是信息技术化学科教学，即课程整合。第三阶段就是技术的生态观。前两个阶段都是针对个体来优化学习过程，生态观则从技术与人的共生关系来考察。技术促进了人与人之间关系的变化，随着普适计算技术的实现和发展，技术将融入到我们的学习和生活的各种空间中。教学中的信息技术将像黑板和粉笔一样融入日常教学中，形成一个良好的信息生态（余胜泉，2011），即教育生态。“教育生态信息观”要求教育信息化不再局限于技术方面，而越来越重视人、信息、技术、教育实践活动以及人与信息环境之间的相互关系，建立和构建起一种创新性的生态圈或者学习文化。

陈坚林（2010）经过多年的探索，构建了一个综合计算机辅助外语教学研究和教育技术学研究的生态学研究观点及课程整合的理论体系（以下简称“生态化整合”）。

所谓生态化整合理论，是指基于生态学研究理论和信息技术与课程整合研究方法而提出来的一种“计算机网络技术与外语课程生态化整合”的理论体系。它包含基本理论框架和基本模式研究（限于篇幅“基本模式”略）两部分内容。其基本理论认为：信息技术与外语教学课程整合改变了传统外语教学中课程的构成模式、计算机在课程中的地位、教师中心的传统模式、教材的结构、教学要素等教学系统和环境，外语课程各环节产生许多变化和失调现象，因此要依据生态学的原理，考察教学系统内部诸要素与周围环境的相互关系、作用和影响，研究各种教学现象及其成因，探讨外语教学生态的特征和功能及其演化和发展的基本规律，对外语课程系统进行分析、建构，探索出一种使外语教学进入“兼容、动态、良性发展轨道”的科学发展思路。

生态化整合理论是在信息技术与课程整合研究方法以及生态学研究理论基础上形成的一种较为新颖的综合性理论体系，既是外语教育技术学的基本学科研究思想，又是一种跨学科的研究方法，基本上代表了目前国内外语教育技术理论研究的最新成就。

6 外语教育技术学的研究对象和研究内容

6.1 外语教育技术学的研究对象

外语教育技术的研究对象不是技术本身，而是在外语教育中运用技术进行教学的理论和方法。外语教育技术学其实是一种特殊的方法论或学科教学论。

外语教育技术学的研究对象是一种基于技术使用理念的外语教学资源和教学过程的整合过程。这一过程最终表现为现代外语课程设计。

外语课程的设计应该处理好几个教学要素之间的关系。从哲学的“价值关系学说”来考察，外语教育技术学所研究的不是具体的技术个体，而是技术个体与外语课程各要素之间的关系。因此，外语教育技术学的研究对象，就是计算机信息技术在与外语教学过程和教学资源各要素整合进程中所建立的各种生态化关系：

首先是技术与语言的关系。教育学理论和教学目的决定语言和技术之间的关系。语言是教学的目的，在一定程度上，技术也是教学目的的一部分。

其次是技术与教学的关系。技术与学科教学的关系表现在教学环境的创造、教育资源开发、教学内容和课程的设计、教学过程的管理、教学效果的评估等方面。

最后是技术与教学主体的关系。教育技术与教师和学习者之间的关系，是工具和工具使用者的关系，是被动和主动的关系，技术既是教学的工具，也是教学的背景和内容。

语言、教学、技术、教育者、学习者互相之间构成一个相互需要、相互促进、互为依存的关系，任何一个要素都不是绝对地控制另一个要素，只有互为依存才能和谐存在和发展，这正是外语教育技术理想的生态化境界。

6.2 外语教育技术学的研究内容

外语教育技术学研究对象的具体表现就是外语教育技术学的研究内容。

从教育技术学的定义来分析，外语教育技术有两大研究内容：技术化的外语教学资源和技术化的外语教学过程。

从学科视角概括，外语教育技术学的研究内容包括外语教育技术学的学科理论、专业设置、课程建设、人才培养、教材编写等学科内部要素，以及外语教育技术学的产生背景、学科地位、学科发展、学科政策、现实意义以及与其他学科的关系等外部因素。

从研究内容的相互影响来看，根据上述语言与技术的关系，有基于语言研究的技术，也有基于技术衍变的语言。

从教学要素来考察，还有教师的信息技术素养、学生的应用技能，以及教材的信息化、立体化编写等内容。

外语教育技术学的研究对象和研究内容是外语教育技术学学科构建的重要基础之一。

7 外语教育技术学的方法论探索

7.1 外语教育技术学的学科方法论

方法论是人们用一定的世界观去认识世界和改造世界的根本原则和根本方法，简单讲就是关于方法的理论。从哲学上理解，一定的方法论反映一定的世界观，一定的世界观决定了一定的方法论。学科方法论是指导该学科实践研究的基本观点，是该学科理论思想的具体体现。方法论是一种认识论，而不是一种实践层面的方法或技巧。因此方法论和方法是两个不同的范畴。

外语教育技术学的方法论是指导外语教育技术学的学科研究和学科发展的理论、观点或思想。

外语教育技术学的方法论不等同于外语教学法。

外语教育技术学有自己的理论思想作指导，就会有自己的教学观，也会产生自己相应的方法论和各种研究方法。

外语教育技术学方法论应该包含思想基础以及研究方法。外语教育技术学方法论和所有的方法论一样，都属于哲学范畴，离不开哲学的指导。

既能整合各种教学资源和教学过程，又能体现科学性、技术性、人文性的外语教学新元素、新理念、新思想和新方法，是外语教育技术学独有的生态化整合思想，也是外语教育技术学的特色学科理论。这种生态化整合思想指导下的学科发展观，是指导外语教育技术学研究方法的重要指导思想，是关于外语教育技术学研究方法的理论，即“外语教育技术学方法论”。

外语教育技术学的学科理论与该学科的方法论体现着逻辑上的一致性。

7.2 外语教育技术学的研究方法——基于设计的研究

外语教育技术学汲取了教育技术学及外语教学诸多有效学科研究方法的精华。外语教育技术学的研究方法有两种趋向：一种是“向后看的”评价性研究，这是一种静态的终结性评价研究，是注重结果分析和理论总结的研究方法，是对学习者进行“学后”分析的研究范式；另一种是“面向未来”的行动性研究，这是一种动态的、形成性、探究式和构建式研究，是设计、实践、修改、提高式的研究方法，是一种为学习者提供“学中”帮助的研究范式，而不单纯是研究方法。除了各种实证研究、哲学思辨研究和人文主义研究（张文兰、刘俊生，2007）等研究范式之外，当前，教育技术学领域最近又产生一种较新颖的多元综合研究方法，这就是基于上述行动性研究理念的“基于设计的研究”（designbased research，DBR），并且这一研究形式已经变成“正在兴起的学习研究新范式”（杨南昌，2007）。

基于设计的研究其实是一种整合性研究方法。它以生态化理念整合了多种研究方法的精神内核；其次，在当今真实性学习情景变化多端的情况下，它能以生态学理念整合多种研究要素：以行动研究的立场，动态地、多层面地验证、调整、修改和完善一种潜在的学习理论、模式或方法。这是一种能动的、鲜活的，而不是死板、僵化的研究范式。另外还因为，基于设计的研究整合了外语教育技术的多种教学因素和教学环节。最后，外语教育技术学是一个跨学科的科学体系。基于设计的研究整合了众多学科知识基础，使语言学、教育学、信息技术学等各学科知识，以及教师和学生的知识素养等参数，为基于设计的研究提供了丰富的数据和理论修正的可能。

基于设计的研究听起来更像是一种策略的设计而不是方法的研究，这种面向未来的基于行动的策略性研究是教学研究的真正内涵。基于设计的研究是一种真实学习情境中长期的、宏观的理论验证和修复的方法建构过程，不是一种细微、琐碎和孤单的细节性设计和评价。基于设计的研究还必须依赖于众多独立研究方法的帮助和支持，作为方法组群，共同支持基于设计的行动性研究方法的开展。基于设计的研究“是教育技术学核心研究取向，它将成为教育技术学领域有潜力的、具有学科自身特色的研究方法论之一”（焦建利，2008），也必将成为外语教育技术学的代表性研究方法。

8 外语教育技术学的专业建设及发展雏形

8.1 外语教育技术学产生的几个现实性标志因素

按照对科学构建的一般理解，除了学科理论要素之外，外语教育技术学的产生也必须具备几个现实条件，同时也是其产生的标志性因素，那就是作为学术研究平台的专业期刊、研究群体即研究力量，以及作为学术研究实践活动的专业学术会议等。

8.1.1 外语教育技术学研究平台

《外语电化教学》期刊成为中国外语教育技术学研究的核心平台，通过论文、会议、科研项目、开设讲座、成立组织等活动凝聚研究力量、汇聚整合资源。不仅在学术上，而且在教学实践上促进了外语教育技术学研究的长足进步和持续发展。

8.1.2 外语教育技术学的研究群体

在中国高等外语教育领域，有几批学术力量在从事外语教育技术学的研究。

第一批是高校外语教育领域的教育技术管理人员，也就是原来大学外语院系的电教室或语言实验室管理人员。这一批研究力量也是中国外语教育技术学研究的基础组成部分，属于技术研发和管理学派。

第二批外语教育技术力量，来自当前全国教育技术学科专业院系的培养系统，有教育技术学教师、学生、研究机构和期刊编辑人员等，属于教育技术理论学派，主张学科建设和课程设计。

第三批力量，是来自外语教育学科本领域内的研究者。他们主要是外语教学研究专业的教师和研究生。是构成外语教育技术学研究的一批新兴力量，多数属于应用学派，是衔接和沟通上述两个学派、体验和履行外语教育技术学研究理念的骨干力量。

8.1.3 外语教育技术学的研究组织

指的是各种学术團体或学科组织。如中国教育技术协会外语专业委员会；各省市教育技术学会的外语专业教学分会；还有新成立的China CALL（中国计算机辅助外语教学研究会）等。

8.1.4 外语教育技术学的学术会议

首先是指国内外语类主要学术期刊所举办的专题学术研讨会，比如《外语电化教学》连续、定期举办的大规模的外语教育技术主题会议。其次是各类协会、机构主办的大量的分散的相关主题会议，主要分为各级协会、各种学术组织、出版社甚至有关教育部门主办的各种会议。

8.2 外语教育技术学的专业课程体系与人才培养

8.2.1 外语教育技术学作为学科和专业的建设实践

在高等院校外语院系里，外语教育技术学已经在教学需求的推动下，产生了专业和课程建设的萌芽。主要分为两个层次。

第一是本科层次。指普通高校本科外语教育（师范）专业建设中开设外语教育技术学课程的尝试。如部分重点师范大学外语学院教育技术学课程的设置。

第二是研究生层次。指硕士学位培养阶段的外语教育技术学学科和专业建设。如部分师范大学和重点外国语大学外语教育硕士课程中的教育技术“专业必修课”和“专业选修课”的开设。

8.2.2 外语教育技术学的专业划分、人才培养目标及课程设置构想

外语教育技术学的人才培养任务主要落实到两个领域、一个目标。两个领域是指外语专业和教育学专业，即一个是外语专业的外语教育（师范）方向，一个是教育专业外语教学论方向；一个目标是指两个领域的培养目标都是培养合格的现代化外语教学师资力量。

外语教育技术学的师资培养，应该面向两个层次，一个是中小学外语基础教育（包括婴幼儿外语教育），另一个是大学外语教育。

高校师范外语（教育）专业，以及高校外语硕士、尤其是博士研究生培养课程体系里面，有必要增加“外语教育技术学”专业课程，这样可以切实地提高广大中小学外语教师和高等院校一般外语教师的教育信息技术素养以及外语教学、科研水平。

外语教育技术学的课程设置，首先急需要一套自成理论体系的综合性教材，作为外语教育技术学的专业基础课程。目前的课程设置目标是需要对外语教育技术学的学科特质、理论基础、研究对象和研究方法等理论框架进行继续挖掘和充实。

其次，作为一门学科的课程设置，还需要有与专业基础理论课相配套的其它实践性课程，比如语料库语言学、语言技术软件、互联网应用与外语教学、实验室操作、课件制作、机助翻译软件、机助写作与作文自动评分、机助测试、数理统计与语言分析等等，以尽快适应外语教学更加复杂化的要求。

9 结论