统计学大学课程范文
发布时间：2023-09-21 10:01:30
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篇1
21世纪是知识经济的时代，也是信息高速发展和传递的时代。统计是我们获得信息的重要渠道和源泉。采用科学的统计手段，能有效地反馈信息、提供咨询、实施监督、支持决策。调查显示，一个国家经济的发达程度，往往与该国统计理论和统计方法普及率、应用率呈正相关。因此培养统计意识，经常关注统计数据，掌握实用的统计知识，在日常经济生活中运用统计知识，无论是对于学习、研究，还是对我们的生活来讲都具有重要意义。尤其是近些年来随着数据处理和分析技术的统计方法在自然科学和社会科学中的广泛应用，作为经济管理类学生必修的专业基础课，统计学课程已经逐渐成为培养学生掌握经济学基本理论和方法，夯实数学与经济学基础，熟练地运用计算机分析、处理专业统计数据，提高学生综合素质的一门重要课程。
一、统计学课程教学存在的问题分析
结合调查情况可知，长期以来各相关高校都非常重视统计学及其相关课程的开设，同时也不断地在调整授课思路。一方面，从总体来看，统计学课程的发展与社会需求的发展仍然不相符。尤其是中国加入世贸组织以后，市场经济进入了一个高速的转型期。市场经济的转型使得市场环境也发生了重大变革，包括原有的统计理论、统计实践方法在实际应用中都面临了很大的困境。而另一方面，高校的统计学教学改革却不能紧密融合到实践运用中，统计知识存在缺陷，而且还存在非常严重的“闭门造车”的行为。总结下来统计学课程教学主要存在以下几方面的问题：①理论过多，缺乏有针对性的教学实践，教学枯燥乏味，学生听课积极性不高；②教材内容更新慢，教学体系不健全，缺乏与时俱进的教学理念；③教学思路因循守旧，对先进的或者世界主流统计理念吸收不足；④教师队伍建设薄弱，高素质的教学人才缺乏。鉴于统计学教学中存在的诸多问题，本文拟结合新时期统计学课程发展存在的问题进行分析，提出相应的改革思路，为构建新时期统计学课程的高效课堂打下坚实的基础。
二、统计学课程教学的改革策略
1.突出教材内容更新，适当推进校本教材编纂
统计学课程的教学，需要紧跟时展的需求，紧跟生产实践和理论研究的需要来设置，只有这样我们培养的学生才能更加适应社会发展的需要。为此，下一阶段统计学课程教材的完善需要参考更多国内外多种有关的著作，吸收国内外学者有关的成果，更加系统地阐述统计学原理的基本概念、基本理论和基本方法，其中尤其要注意的一点是加强统计电算化软件SPSS的重要作用。SPSS软件集T检验、方差分析、相关性分析、回归分析、聚类分析和因子分析等若干功能于一身，具备自动统计绘图、数据的深入分析，使用方便，功能齐全，是目前应用最为广泛的统计软件之一。结合SPSS软件的重要作用，新的教材中应该着重增加SPSS软件的应用知识，以提高学生的统计学实际应用能力。有条件的高校，可以尝试进行校本教材的编纂，结合本校实际情况组织专业队伍进行教材的编纂和研究，力求让教材做到专业强、起点高、目标明、形式活、体系新、内容新、资料新，并且还要实际价值突出。每章配合相应的案例思考训练题，必然可以起到很好的教学效果。
2.兼顾理论与实践相融合，提高学生综合素质
传统的统计学课程教学，主要就是强调严谨理论知识的传授，再加上统计学课程自身系统的理论知识框架，很容易让教师陷入重理论、轻实践的状态中。其结果就是学生学习统计课程，学完了不知道去做什么，怎么用，用了能干什么。给人的感觉就是统计学知识“虚无缥缈”，与生活实践相去甚远。再加上一些高校缺乏相应的统计学实验室，没有形成良好的实习实践教育体系，越发影响了学生对统计学的认识，更影响了学生实践能力的提高。为此在新的社会环境和经济环境下，统计学课程有必要通过加强基本理论和方法的讲授、融入统计实例的讲解，并加强教学实践环节，运用统计软件解决实际中出现的复杂统计问题。
3.转变课堂教学模式，积极调动学生主动性
在传统的统计学课堂上更多的是单调和枯燥，更多的是传统和僵化。教师和学生都无一例外地认为学习这门课程就是为了通过考试，结果就是课堂气氛呆板，毫无生机。叶澜教授说：“学生作为一个现实的、主动的、具有创造性的生命体，带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂教学。他们是课堂教学的主体，更是教学资源的重要构成和生成者。”所以说有效地调动学生的积极性，让学生带着自己的思想去听课，带着自己的思想去参与课堂活动，这样的课堂才更有价值、有意义。因此在新时期的统计学课堂上，我们需要着力推进课堂授课和教学模式的转变，激发学生主体性，提高学生的课堂参与意识。比如结合课后作业，让学生分小组利用SPSS软件，对自己感兴趣的课题进行实地调查，取得数据后再进行统计分析，最终写成统计分析报告。一方面可以提高学生对SPSS软件的应用能力，提高学生的学习兴趣；另一方面还能让学生主动去掌握调查和分析方法。课堂上教师与学生进行角色转换、小组合作学习等，必然会有效调动起学生的学习积极性。
4.加强专业人才引进力度，推进教师队伍建设
一支稳定而且具有丰富知识结构的教师队伍，是提高教学效率的根本。对于统计学教学来说也不例外，尤其是随着近年来社会需求和市场经营环境的不断变化，对财经类专业学生所具备的统计知识要求也越来越高。因此，教师需要着眼于不同层次、不同专业、不同发展需求的学生，不断地调整授课计划，梳理授课内容，转变教学方法。当然这离不开教师自身综合素质的提高、教学经验的不断积累。所以，学校和教师个人要双方面共同努力。从学校层面来说，要为教师的继续教育和进修创造条件，同时也要定期地安排，促进教师之间的交流；从教师个人层面讲，需要结合统计学课程的需求，不断补充统计专业的新知识，更新自身知识结构。同时还要针对统计学课程相关的经济学、会计学、管理学、运筹学等知识，使非统计专业统计课程的教学内容与各专业课程的教学内容相衔接，使学生的知识结构趋于合理，从而促进教学水平的提高。
总之，高校开展统计学教学必须紧紧跟随时展的脚步，不断吸收国内外相关学科的精华知识，相互融合促进，也要不断地更新教学方法。要以实际应用为主线，在重视理论知识传授和基本技能训练的同时，注重培养学生判断、分析、解决问题的能力，最终使学生通过学习，不仅在统计学相关理论知识上有所突破，更重要的是能够具备更多实践操作的能力，为学生综合素质的提高奠定基础。
参考文献：
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［中图分类号］G424.21［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）09-0053-02如何上好第一堂课？这是一个老生常谈的话题。文献里有诸多教师就上好第一堂课谈过自己的心得体会。[1][2] 俗话说，“良好的开端是成功的一半”，大学课程的教学也如此。第一堂课是对教师对所讲课程在整体上把握程度的一个检验，要讲好第一堂课实属不易。第一堂课多为绪论课并且会介绍一些基本知识点，特别是一些基本概念。不下工夫去研究，往往觉得空洞，没什么可讲，或者简单带过直接进入后面知识点的详细阐述。这样效果未必好。实际上，第一堂课追求的效果，我们看来应该是通过对课程的总体介绍，讲明主要的教学目标，同时让学生产生对本课程的学习兴趣。它将涉及课程的性质、地位和作用，课程的学科基础，主要内容和知识结构，学习方法和应用前景等多个方面，使学生能感受课程的应用前景，同时产生学习这门课程强烈的心理期待，激活学生学习知识的渴望。
具体来说，第一堂课要达到如下目的：1.使学生了解该门课程的特点以及所在学科的学科简史。2.了解该门课程所在学科的学科体系以及该门课程的课程结构及其思维方法，特别是激发学生对该门课程的学习兴趣。3.使学生明确该门课程的学习方法，明确作业规范、答疑、师生互动等内容在内的教学管理模式。简单说，就是为课堂立规矩。4.课程内容的正式讲授，使学生在学习该门知识的同时，产生对该门课程的学习兴趣。下面笔者就这四个方面的内容根据自己多年的教学经验阐述个人的教学体验和看法，以供同行参考。
一、介绍该门课程的特点以及所在学科的学科简史
向学生介绍这门课程的特点以及相应的学科体系。以《数理统计》这门课程为例。《数理统计》是统计学（一级学科）下面的一个二级学科，它和《概率论》 相互联系而又有所区别：二者都是研究随机现象的数学学科，《概率论》研究问题的主要思路是基于某个分布来考察其各种性质；《数理统计》则是根据数据（样本）来推断总体（分布等）。为了便于学生快速了解《数理统计》所要解决的问题，可以列举几个生活中常见的实例（分别要用到统计学中的“估计”、“检验”以及“回归”的统计知识来解释），引发学生思考，同时让学生初步认识数理统计的处理对象。合适引例的选取十分重要，引例至少要具有两方面的特征：一是要体现时代性，能贴近热点问题，特别抓住学生的兴趣；二是引例的合理解释必须借助这门课程所要阐述的思想和方法。而引例的选取则需要教师的平时积累，注意搜集素材并进行思考和加工。
向学生介绍这门课程的简史，可以结合关联学科的发展史和社会经济发展来简要阐述，比较重要的节点要提到。比如，针对《数理统计》这么课程而言，其简史应包括：在现代数学尚未形成之前, 早期对国家经济和人口等社会问题的数字描述,可以看作是数理统计的萌芽。随概率论发展，Bernoulli（1654-1705）考查了样本均值的弱大数律，拉普拉斯（1749-1827）研究男子出生比例的近似公式时，首次将数学分析用于概率论[3]，为后续数理统计的发展打了好的基础。1832年英国在不列颠科学促进会中附设统计学部。1851年在伦敦成立第一个国际统计组织――国际统计协会。高尔顿（1822-1911）在达尔文《物种起源》问世后，首次使用概率统计的数学方法研究生物科学，明确提出了“生物统计学”的概念，并首次提出统计学中“相关”和“回归”等基本概念。进入 20世纪后，数理统计得到快速发展：K.Pearson（1857-1963）是真正开始生物统计研究的第一人，创办了著名的生物统计学杂志《Biometrika》，Gossett（1876-1937） 1908年对 t-分布的发现，开始了统计学的小样本时代。Fisher（1890-1962）提出了许多数理统计的基本概念，如最大似然估计，方差分析和信仰推断法等，为该学科的发展奠定了良好基础。Neyman（1894-1981）和E.Pearson（1895-1980）对假设检验理论的理论构建，使得数理统计的基本研究方法有了较清晰的脉络。20世纪中叶以来，随着经济发展，该学科也获得了快速发展，如今已经渗透到自然科学和社会科学的诸多领域，在金融、生物医药、公共卫生，工程管理等领域有着广泛的应用。
二、该门课程所在学科的学科体系以及课程本身的结构体系，注重激发学生对该门课程的学习兴趣
结合简史，介绍学科体系可以让学生对该门课程所属的学科体系有较清楚的认识。比如，就《数理统计》而言，它是一门数学学科，前期课程有《数学分析》、《高等代数》、《概率论》等。这样，学生们多数会将前面课程中相对薄弱的环节进行补充复习。通过介绍这门学科体系中《数理统计》的后续课程，如《线性模型》、《多元统计分析》、《非参数统计》等，可以给自学的学生指明一些学习方向。
有了学科体系的整体轮廓，焦点就转至怎样学习这门课程上。比如，翻开目录，带领学生了解将要学习的章节和主要内容，明确课程的内部结构。以《数理统计》为例，它的主要内容包括，数理统计的基本概念，描述性统计简介，参数估计、假设检验以及方差分析和回归分析等。
三、阐明教学管理模式
大学课堂当然不必像中学课堂那样向学生强调课堂纪律，但是针对当下学生“逃课”，课堂玩手机等不良现象，向学生明确教学管理模式，对提高教学质量还是十分必要的。
对学生的要求可以直接说明，也可以通过透明平时成绩的评价体系向学生明确。笔者倾向后者。为了让学生抓紧学习这门课程，笔者在向学生明确课程的重要性之后，会通过通俗描述该门课程的内容和学分、课时之间的关系，以此来增强学生学习的紧迫感。通过学生关注的课程考试和平时成绩，笔者在第一次课就明确告诉学生，考前不画范围，重难点都在平时的课堂上讲授、强调，平时成绩的评价包括学生的出勤（是否缺席，迟到、早退）、学习态度（包括课堂回答问题的表现以及课后讨论等情形）、课后作业等。针对诸多学生在课堂上抄作业然后课后提交的现象，笔者要求学生在上课前5分钟上交作业。针对上午的第1节课，为了避免学生迟到现象，笔者要求学生提前10分钟到课堂,当然授课教师也得提前10分钟到。
各个教师可以根据自身以及学生的情况，开展答疑活动，同时开通学生对教师的匿名建议等沟通和反馈，加强教学管理。在第一次课堂教学中，学生出现不规范的言行，教师一定要加以引导和管理，这对后面的示范特别重要。
四、课程内容的正式讲授
相比较后面的课堂教学，教师对课程第一堂课的课堂教学应该花更多的心血来准备，通过高质量的课堂教学，赢得学生的尊重和认可，使学生对授课教师产生敬畏之心，这对后面的教学工作开展会产生很大的积极影响。
对于第一堂课知识点的讲授，笔者觉得和后续课堂教学一样，要认真准备教学内容：明确这次课的教学重难点以及构思如何讲解重难点；在教学手段上，板书与多媒体的结合要了然入心：哪些内容借助多媒体，哪些内容利用板书。如何进行板书设计，什么时候设置课堂提问环节，什么时候组织课堂讨论，哪些知识点的讲授使用启发式教学以及布置哪些课后作业等诸多问题都必须考虑周全。此外，个人觉得和后续课课堂教学相比，还需要做好两个方面的工作，一是和前面绪论内容的连接，二是下课前做好下次课堂内容的铺垫。
总体来说，在第一次课的教学中，要特别注意通过向学生介绍这门课程的“美”以及这门课程的实用性，培养学生对该门课程的学习兴趣。此外，提高教师的个人魅力，特别是人格魅力，包括发掘学生的优点欣赏他（她）们，也是培养学生对这门课程学习兴趣的重要手段。当然，这并非一日之功，而是长期积累的过程，但作为教师，积极主动去培养和提升自己是必要的。针对第一堂课，教师应尽量展现自己最好的精神状态和具有特色的谈吐，这也是提高学生对该门课程的学习兴趣的一个有效手段。
［参考文献］
［1］杨昕，张欢.高校青年教师如何讲好一堂课［J］ .教书育人，高教论坛， 2010（7）：78-79.
篇3
基金项目：华北理工大学研究生教育教学改革项目资助（项目编号：K1503）
基金项目：华北理工大学教育教学改革研究与实践重点项目资助（项目编号：Z1514-05；J 1509-09）
G643；O21-4
谷歌公司的经济学家兼加州大学的教授哈尔・范里安先生过去说过统计学家将会成为像电脑工程师一样受欢迎的工作。在未来10年里，人们获得数据、处理数据、分析数据、判断数据、提取信息的能力将变得非常重要，不仅仅在教育领域，各行各业都需要数据专家，“大数据”时代的到来使得数据处理与分析技术日新月异，深刻的影响着各个行业、领域及学科的发展，尤其是与数据关系密切的行业及学科，而作为工科各专业硕士研究生重要的公共基础课数理统计学是天生与数据打交道的学科。
怎样在“大数据”时代背景下培养出适应面向企业自主创新需求的数据分析人员或掌握现代数据处理技术的工程师，如何把当下流行的“大数据”处理技术与相关数理统计学课程教学有机的结合，以激发学生对数据处理与分析技术发展的兴趣，这些都是我们在与数理统计学相关的课程教学中不得不思考的问题。然而，当前高校工科各专业硕士研究生数理统计教学的现状却与其重要程度相去甚远，整个教学过程的诸多环节都存在较大的不足，主要表现为：1.教学内容偏重理论，学生学习兴趣不高；2. 轻统计实验；忽略对统计相关软件的教学；3.没有注重数理统计的学习与研究生专业相结合，实用性强调不够。4. 轻能力培养；轻案例分析等。
这些现象导致的直接后果就是学生动手能力上的缺陷和创新能力的缺乏， 不能够自觉利用数理统计知识解决实际问题， 尤其缺乏对统计数据的分析能力。因此，需要数理统计学随着环境的变化不断创新新的数理统计思维和教学内容。避免教学内容与大数据时代脱节。为此笔者在该课程的教学过程中，有意识地进行了一些教学改革尝试。提出了几点工科研究生数理统计教学的改革措施。
（1）调整教学内容，将与数理统计相关的大数据处理案例引进课堂。有很多有普遍性的应用统计实际案例，可以在本课程的教学过程中有选择的引入介绍给学生，让学生们了解利用所学统计方法进行实际数据分析的操作过程和得出结论的思维方法。以期解决工科研究生对确定性思维到随机性思维方式的转变的不适应性。
（2）适应大数据时代数理统计学课程的教学环境。实现教学方式的多样性。大数据时代背景下，互联网十分发达，学生根据自己的兴趣去收集、整理和分析数据，既可以改变他们对统计方法的进一步认识，也可以增加他们的学习兴趣。甚至可以以专业QQ群，邮件的方式和同学、老师之间相互交流，交流者处于相互平等的地位，可以畅所欲言，随时随地都可以交流，起到事半功倍的效果。这种交流使得教师不再是知识的权威，而是把教师上课作为一种更好自主学习的引导，这种交流使得他们的思想变得更加成熟。同时参与各种网络论坛，贴吧回答问题等使得他们更能体现自己的价值，这种交流也使得学生的学习热情和学习精神得到更好的激发。
（3）引导工科研究生开展与本专业相结合的课题研究，强调实用性，注重统计思维能力培养。适应大数据时代数理统计学课程教学环境，实现教学方式的多样性。以期弥补学生缺少数据分析实例的训练，解决学以致用的不足。在目前的数理统计教学安排下，受学时所限，如果相当一部分时间用来学习公式、定理的推导及证明，势必没有时间进行实际的数据分析练习。在大数据时代背景下，随着海量数据、复杂形式数据的出现，使得统计方法的发展和以前有了很大的不同，没有实际的数据分析训练，学生们就无法对统计的广泛应用性及重要性有深刻的体会，也不利于保持和提高他们的学习兴趣。这要求具体工作者提出新的统计思想和方法，加深对已有统计思想的理解，以解决实际问题。
（4）改革成绩评定方式。现有的考试模式为通过有限的一到两个小时的期末考试，进行概念的辨析和理论及方法的推导计算，由此来判断研究生关于数理统计课程的学习情况有很大的不足，特别是对可以利用软件进行的某些实际数据分析的考察没有办法实现。因此，有必要通过日常课堂“论文选题―提交―讨论”与期末理论考试相结合的形式对学生数理统计学习进行考核。加大对学生平时考察的力度，相应地减少期末考试成绩的比重。让学生选择一些与自己专业有关的数据进行尝试性的数据分析、一些统计科普著作的读书报告等并写成论文的形式提交，做为对学生成绩的评定方式，更能综合、客观地评价学生的学习情况。
数据分析在现代生活中发挥的作用越来越大，而道硗臣品椒可以与数据分析有机的结合，从而在提高数据分析效率的同时，保持分析结果的有效性，为生产和实践活动提供准确的参考。以上的思考和建议仅是我们在教学研究和教学过程中的一点体会，还有许多工作亟待深入，比如适合工科研究生数理统计课程的大数据案例选取，与课程内容的有效衔接；案例教学法如何实施；教学方式多样化问题；课堂教学与网络交流结合；理论介绍与软件应用训练结合问题等。教学改革与实践是一项艰巨的任务，以培养学生的实际运用能力和正确解释数据分析结果的能力为目的，强调统计思想和方法应用的培养，让学生们了解利用所学统计方法进行实际数据分析的操作过程和得出结论的思维方法将是一项长期的工作。
参考文献
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1、结构工程研究前沿与发展趋势；
2、高等结构试验；
3、高等钢结构理论。
4、弹塑性力学；
5、高等混凝土结构理论；
篇5
我国高校实行以统一高考招生录取为主，以自主招生为辅的新生选拔制度。尽管自主招生对有关高校招收优秀考生有着不容忽视的影响，但从整体上讲，统一高考招生录取仍然是影响我国高校生源质量的最重要因素，即便是在办学水平相对较高的“985工程”大学，统一高考招生录取的考生还是占其招生总人数的绝大多数。高考成绩是各高校招生录取时最为看重的。有研究表明，高考语文、英语、数学成绩对后续主干课程的学习有显著影响。①因此，研究各高校招生录取分数对于了解其生源质量有着十分重要的意义。这里主要选取38所“985工程”大学为研究对象，以其2005年—2010年的高考招生录取分数统计数据为分析样本，对各大学的生源质量进行比较分析，揭示其特点。
二、数据来源与处理方法
本研究以公开的高考招生录取数据资料为信息源，主要从总体生源质量和分科生源质量两个方面进行统计和分析。
（一）数据来源
研究的原始数据主要来自各大学招生网站、新浪教育频道数据资料③、中国教育在线数据资料④、《中国教育考试年鉴》、《全国高校录取分数线统计》等。选取2005年—2010年38所“985工程”大学在全国31个省的招生录取数据，包括文科、理科（或者综合）录取平均分、录取人数、各省本一录取线等。
（二）数据处理方法
利用EXCEL（2003版）进行数据输入、处理、统计、排序。数据不包含保送生、艺术体育等特长生的录取情况；既有提前批又有本一批录取的，其提前批分数不计入统计；特定年份只有提前批没有本一批录取的，提前批数据计入统计；西藏考生统计汉族学生录取线。各主要统计指标的计算方法如下：
1.文、理科生源质量
一所大学的省内文理科生源质量以该大学省内文理科得分表示，其计算方法是：按照各大学文理科统计录取均分、分省计算文理科录取线差（录取线差＝平均录取分数－相应批次控制分数线），设定每省录取线差最高分值的大学得分为100，其他大学在该省得分为其录取考生省内文理科录取线差与该省录取线差最高分值的相对分，所得分值即为该省文理科得分；不分文理科的省份，在文理科生源质量统计中不予考虑，但在总体生源质量中考虑其综合科录取质量。计算公式如下：
一所大学的全国综合得分＝各省综合得分平均值
一所大学的6年综合得分＝2005年－2010年全国综合得分平均值
三、统计结果与分析
统计分析结果包括：38所“985工程”大学6年间生源质量横向对比；特定高校在31个省生源质量的纵向对比；文、理科生源质量对比。
（一）“985工程”大学生源质量横向对比分析
1.总体生源质量差异分析
38所“985工程”大学总体生源质量排名情况见表1，可以看出，各大学总体生源质量存在明显差异。
(1)生源质量与“985工程”大学区域分布
“985工程”大学录取人数具有明显的属地化特征③，优质生源青睐经济发达地区的“985工程”大学。北京和东部发达城市的“985工程”大学生源统计得分明显更高，处在经济发达省区的“985工程”大学更容易获得优质生源。全国各地绝大部分优质生源选择了清华大学、北京大学、上海交通大学等地处经济文化发达城市的大学，其他内地大学对它们几乎没有构成生源竞争威胁。但在北京和上海之间，仍存在差距，比如，地处上海的复旦大学、上海交通大学，在本地招收的生源质量也比北京大学、清华大学弱。生源质量排名前24位的“985工程”大学分布在12个省，京、津、沪三个直辖市共有12所，占50％。若以东、中、西部划分，西部地区四川、重庆、陕西、甘肃四省区共7所“985工程”大学中只有1所进入前24名；中部地区人口大省众多，在湖北、湖南的5所“985工程”大学只有2所进入前24名。生源质量排名靠后的大学主要分布在边远省份。
“985工程”大学优质生源地域差异的原因，表面上看，是源于我国高等教育分省招生计划制度。但从根本上说，是因为各省经济、文化、人口、教育等发展不均衡的特殊国情。经济发达的城市和地区对“985工程”大学支持力度更大，具有更富吸引力的文化影响，能够提供更多的就业机会，考生更愿意报考这些地方的“985工程”大学。
(2)生源质量与“985工程”大学综合实力和类型
38所“985工程”大学受办学历史、学校类型、办学资源、地理位置等因素的影响，相互之间在综合实力上存在较大差距。这种差距对各大学的生源质量有着重要影响。统计表明，生源质量与大学综合实力和类型有比较明显的相关性，生源质量排名靠前的大学集中在综合类、理工类、师范类。排名前10名的大学集中在综合类（7所）、理工类（3所）；排名前20名的大学也主要集中在综合类（13所）和理工类（6所），只有1所师范类（北京师范大学）排在第13位；民族类（中央民族大学）、农林类大学（中国农业大学、西北农林科技大学）排名靠后。9所教育部重点建设大学中，清华大学、北京大学、上海交通大学、复旦大学、浙江大学、中国科技大学的生源质量稳居前6名，而西安交通大学、哈尔滨工业大学生源质量排名相对靠后。
(3)“985工程”大学生源竞争激烈
生源数量相对减少，招生录取率攀升，生源供求关系变化直接导致高校间激烈的“生源争夺战”。“985工程”大学虽然现在还不存在明显的生源危机（本一线上录取学生），但也有内部生源之争，还有与国内其他大学、港澳台高校和海外高校的优质生源之争。
统计表明，地域相近、实力相近的大学间生源竞争更加激烈。现以武汉大学和华中科技大学为例予以说明。表2是2008年两校理科各省 招生录取分数情况，提前批没纳入统计范围（该年江苏不分文理科、以综合分数计算）。在都有招生的29个省中，两校在湖北、福建、广东、河北、江苏、浙江、湖南、陕西、河南等9个省的录取均分相近，华中科技大学除了在山西省的录取均分低于武汉大学外，在其他19个省的录取均分都略高于武汉大学。这表明两校的生源之争激烈，也说明华中科技大学理科生源质量高于武汉大学。虽然根据数据统计结果，武汉大学文科生源优于华中科技大学，但根据文理科人数、录取线差相对得分加权计算，两校的全国生源综合得分均分显示，华中科技大学2008年总体生源质量优于武汉大学。根据表1，两校6年平均生源质量高度接近，这也反映了两校生源之争的结果。2008、2009、2010年华中科技大学理科在湖北分别招收2776人、2434人、2654人，录取均分分别是612、605、616；武汉大学理科在湖北分别招收2234人、1901人、1517人，录取均分分别是605、601、614，两校录取均分逐渐接近，武汉大学逐年减少理科在湖北的招生人数，在一定程度上达到了提高生源质量的效果。
2.总体生源质量变化分析
2005年—2010年各“985工程”大学生源质量表现出一定的波动性，但各大学每年的生源质量排名与其总体生源质量排名有一定的相关性。从图1可以看出，清华大学、北京大学、上海交通大学、复旦大学、浙江大学、中国科技大学、中国人民大学、南京大学、北京航天航空大学、同济大学生源质量一直处在前10的位置；清华大学、北京大学大幅领先于其他大学，一直处于前两位，上海交通大学在2005年和2009年略低于复旦大学，其他4年一直位于前3位；2005年浙江大学的位置略低于中国科技大学，2008年位于第4位，而其他4年均高于中国科技大学列第5位；中国人民大学、南京大学6年都处于第7和第8位；北京航天大学从2008年开始从第13位升至第9位，并保持了3年；同济大学、南开大学6年一直处于第10-12名之间；西安交通大学、厦门大学、哈尔滨工业大学等大学的排位一直比较接近；华东师范大学的位置变化最大，从2005年的第12名跌至2008年的第26名，2010年才升至第24名；哈尔滨工业大学从2005年的第22名，升至2010年的第14名，可以说是上升幅度最大的大学；位于中间段的另外10所大学的位置在不同的年份略有波动，但比较接近，大连理工大学基本保持在第22-23名；处于第23-35名的几所大学的相对位置基本没有变化；东北大学、中央民族大学、兰州大学、西北农林科技大学一直处在末段位置。
图1 2005-2010年“985工程”大学总体生源质量变化图
（二）特定省份生源质量横向分析
特定省份的生源质量与各大学招生名额投放密切相关，而招生名额的投放又与各省份总人口数、考生数、拥有高校数量等相关联。“985工程”大学招生人数的属地化现象使各省份的招生录取更具复杂性。例如，2007年，34所一期“985工程”大学共招生145866人，属地化比例平均值高达36.18％，而在13个无“985工程”大学省份的招生比例平均仅为1.75％；2007年“985工程”大学的平均录取率为1.444％，上海市“985工程”大学录取率高达4.566％，人口大省河南省最低，仅为0.705％；2010年“985工程”大学平均录取率为1.999％，上海为5.129％，河南只有0.978％。从图2可以看出，2010年河南省录取人数排在全国第8位，录取率排在最后，录取人数最多的是广东、湖北、山东，录取率最高的是上海。
河南省是人口特大省份，没有“985工程”大学，多年来高考报名人数为全国最多；上海市是人口中等省份，有4所“985工程”大学，录取率常年处在首位。分析2005年—2010年各“985工程”大学在这两省市招生录取的相对分值，可以了解各大学在特定省份生源质量的相对位置及其变化情况。从18个拥有“985工程”大学的省份随机选取18所大学为代表，对比分析这18所大学在河南和上海的生源情况。从图3可以看出，18所大学全国相对均值曲线与河南省生源曲线基本吻合，说明河南省向各大学输送的生源基本符合总体生源质量排名（见表1）；清华大学在上海市获得了最优生源，复旦大学的生源质量超过中国科技大学、浙江大学，这体现了复旦大学的地域优势。浙江大学在上海的生源质量超过中国科技大学，厦门大学在上海的生源质量超过西安交通大学、中山大学、武汉大学，与其在河南的生源质量出现反差。总体而言，除了清华大学和复旦大学，另外16所大学在上海获得的生源质量低于河南生源及全国平均生源。这也说明上海的优质生源更多地流向了北京、上海的“985工程”大学。
统计表明，特定省份的生源总体分布与全国综合生源质量排序变化基本趋同，个别大学的生源质量在不同省份因为招生人数、学校实力、学校地域、学校类型、招生宣传等原因而出现波动。
1.总体生源排名前10名的大学
由图4可以看出，在大部分省份，各大学生源质量总体与综合排名顺序相一致，只在少数省份出现差异。清华大学、北京大学基本处在第1、2位，但是在西藏，上海交通大学跃升至第2，浙江大学、北京大学列第3；南京大学在江苏排第9，同济大学跃至第8；复旦大学在江苏超过北京大学排第2，在上海、河南、甘肃跃至第3；中国科技大学在安徽与复旦大学接近，跃至第3，在吉林与上海交通大学接近，位居第3；北京航空航天大学在上海、江西、江苏、广西、贵州、福建排在第11-17名之间；中国人民大学在浙江升至第4位，在西藏排在第9位。
图2 2010年“985工程”大学录取率与招生人数对照图
图3 “985工程”大学在河南、上海招收生源质量情况图
2.总体生源质量排名后10名的大学
图5显示，西北农林科技大学除了在上海、西藏排倒数第3和第2外，在其他省份都是最后一名；中南大学在河南、安徽、浙江、云南、内蒙古、新疆等省获得相对较好生源；吉林大学在天津、安徽、山东、贵州、新疆等省获得相对较好生源；东北大学在西藏排第38名；中国海洋大学在山东、新疆等地获得了相对较好的生源。
图4 综合生源质量前10名大学分省生源变化图
图5 综合生源质量后10名大学分省生源变化图
3.总体生源质量排名第11-28名的大学
总体生源质量排名第11-28名的大学在各省的生源分布与 总体生源质量排序基本相同，只在特定省份出现一定的波动，见图6。例如，北京师范大学在北京排第9、在江西排第8、在吉林排第8，获得了相对较好生源；山东大学在山东排第22，在广东退至第28；华中科技大学在新疆排在倒数10名的范围；东南大学在西藏退至倒数第6；电子科技大学在上海退至倒数第2，西安交通大学在海南退至第18。
（三）“985工程”大学在不同省份的生源质量纵向分析
客观上讲，不同省份之间的生源质量是不宜进行比较的，因为各省高考难度不完全相同、高考总分不完全相同。根据前文所述，一所大学的某省生源质量可以用该大学的省内综合得分表示，通过对比省内综合得分可以比较分析各大学在各省的生源质量。尽管“985工程”大学生源质量分布与所在地域有一定的关系，但也存在例外情况。比如，复旦大学在江苏得分较高，而在云南、山西等地较低；浙江大学在浙江的生源质量并不是最好，相对最好生源在湖南、贵州、青海等地；厦门大学最好的生源来自辽宁等地，而非福建。各大学在各省生源质量波动情况有各自特点，似乎没有共同规律可循。兹列举几所大学的情况进行分析。
1.清华大学
图7、图8显示，清华大学连续6年全国平均得分都处在第一的位置，在全国不同省份的生源质量波动较小。其生源质量的波动主要表现为：2010年湖北、贵州、西藏，2008年北京、上海、湖南、湖北、陕西略有下降；从总体平均水平来看，上海、安徽、湖北、湖南、西藏、陕西等省稍微弱于其他省份，在绝大多数省份其生源都居于榜首。这说明清华大学在各省的优质生源竞争中占有绝对优势。
2.北京大学
从图9、图10可以看出，6年里北京大学在全国平均水平上的波动并不大，生源质量略逊于清华大学；生源最好的省份是北京、上海、湖北、湖南、宁夏等省，稍差的是江苏、西藏等省；其中，波动较大的有陕西、西藏、广东等省。在福建，2005年其生源质量相对得分最高，2007年有所下降，2008年又达到最高，2010年有所回落。北京大学与清华大学生源竞争最为激烈，例如，2008年北京大学在北京、上海、山西、湖北、陕西、宁夏、福建等省的生源质量超过清华大学，位于全国第一，而在其他省份，北京大学都落后于清华大学。在湖北省，北京大学连续6年生源质量稳居第一。两校在全国优质生源竞争中都占有绝对优势，两校面临的竞争对手主要是香港和国外的著名大学。
图6 综合生源质量第11-28名大学分省生源变化图
图7 2005年-2010年清华大学生源质量情况图
图8 清华大学各省生源质量情况图
图9 2005年-2010年北京大学生源质量情况图
3.北京师范大学
从图11、图12可以看出，北京师范大学2005年在各地生源质量相对较高，2008年有所下降，2010年又有所回升。北京师范大学生源质量靠前的是吉林、北京、江西、重庆等省，生源质量靠后的是宁夏、西藏等省；2008年在上海、西藏等省的生源质量相对下降严重；在北京、重庆、吉林、江西、新疆等省的生源质量保持了相对稳定，而在上海、湖南、广东、甘肃、西藏等省生源质量则有较大波动。北京师范大学综合实力在全国师范类高校中居领先位置，生源分布是“985工程”大学中属地化最不明显的学校，在生源质量竞争中有较强的优势。
4.复旦大学
由图13、图14可以看出，复旦大学6年生源质量相对稳定，2007年-2008年略有下降，2009年-2010年逐渐上升。生源质量最好的省份是江苏、浙江、甘肃等，较弱的生源在广西、山西等省；在大部分省份其生源质量较为稳定，但在重庆、四川、贵州、吉林、内蒙古等省有较大波动。近年来，复旦大学加大了自主招生力度，对增强生源质量竞争优势有一定影响。
图10北京大学各省生源质量情况图
图11 2005年-2010年北京师范大学生源质量情况图
图12 北京师范大学各省生源质量情况图
图13 2005年-2010年复旦大学生源质量情况图
5.吉林大学
由图15、图16可知，6年间，吉林大学的生源质量变化不大，2007年—2009年生源质量略有下降；在新疆、安徽等省的生源相对较好，而在青海、宁夏、上海等省的生源相对较弱。6年间，在河南、西藏、山西、福建等省生源质量波动较大，2008年在贵州获得了相对比较优秀的生源，在上海、宁夏、江苏、四川等省生源质量较弱；2010年在上海、西藏等地的生源较弱。
图14 复旦大学各省生源质量情况图
图15 2005年-2010年吉林大学生源质量情况图
6.厦门大学
由图17、图18可以看出，厦门大学6年来生源质量相对稳定，2009年—2010年生源质量有所提升；在辽宁、新疆、重庆dylw.net 、吉林、山东、云南、安徽、内蒙古等省获得了相对较好的生源，而在上海、湖北、广东等省生源质量相对较弱；在山西、四川、宁夏等省生源质量波动较大，2008年在山西、宁夏等省的生源质量较弱，2010年这两省生源质量提高幅度较大；作为福建省唯一的“985”大学，厦门大学在福建省没有获得最好的生源，福建生源在全国的总体排名在倒数10名的范围，2009年、2010年福建生源质量有所上升。
（四）文、理科生源质量与总体生源质量情况对比分析
我国高考招生按文理科成绩和志愿分别录取，由于文理科考试科目和招生规模的差异，各省高考文理科分数和录取起分线有着明显的差异，各大学文理科录取线差也存在显著差异，不仅如此，由于各大学文科类学科专业和理工科类学科专业办学实力的差异，导致各大学文理科录取线差排名也存在显著差别。如表3所示，理科招生质量排位前10的大学分别是清华大学、北京大学、中国科技大学、中国人民大学、复旦大学、上海交通大学、南京大学、浙江大学、北京航空航天大学和南开大学；文科招生质量排位前10的大学分别是北京大学、清华大学、中国人民大学、复旦大学、浙江大学、南京大学、南开大学、北京师范大学、武汉大学和上海交通大学。在文理科全部招生的37所大学中，理科录取线差总体高于文科。各大学文理科生源质量从最高到最低尽管差距较大，但各大学理科生源质量变化幅度相对比较缓和，文科生源质量变化幅度相对显著；除少数几所大学文理科生源质量保持了相对平衡外，其他大学文理科生源质量差别显著，部分大学的文理科生源质量差距悬殊。清华大学、北京大学、复旦大学、浙江大学、中国人民大学、南京大学等的文理科生源质量相 对比较平衡，这些大学的文理科生源质量均排在前10位，且位差最大不超过3位。然而，以理工科见长的上海交通大学、北京航空航天大学、同济大学、天津大学、西安交通大学等大学的生源质量表现出明显的失衡现象，理科生源质量较高，分别排在第6、9、12、13、14位，而文科生源质量较低，分别排在第10、15、16、19、26位。部分传统综合大学的文科生源质量明显高于理科，武汉大学、中山大学、厦门大学、山东大学、四川大学、吉林大学等大学的文科生源质量排名分别为第9、11、12、14、17、18，但其理科生源质量排名分别为第20、15、17、24、28、32。两所师范大学的生源质量也表现出文强于理的特点，北京师范大学的文科生源质量排在第8位，理科生源质量排在第11位；华东师范大学的文科生源质量排在第13位，理科生源质量排在第23位。另外，值得注意的是，理科生源质量排名靠后的大学，除少数几所的文科生源质量排位比较靠前外，其他多数的文科生源质量也排在后面。
图16 吉林大学各省生源质量情况图
图17 2005年-2010年厦门大学生源质量情况图
图18 厦门大学各省生源质量情况图
四、结论
应当指出的是，以高考分数高低反映生源质量只是管中窥豹，它只代表由高考成绩所反映的质量状况。本研究只选取了“985工程”大学作为研究样本，并未涉及非“985工程”院校的招生录取情况，研究结果只反映样本大学自身和样本大学之间的生源质量情况，并不表明样本大学的生源质量一定高于非样本院校。另外，由于统计数据庞大，各省高考方式多样，且有的省份各年度变化明显，所以，在统计中对个别特殊省份的情况采取了特殊技术处理。
研究表明，“985工程”大学生源质量存在一定程度的区域差异，尤其是京津沪地区大学在生源竞争中具有明显的优势；生源质量与各大学实力和类型存在相关性；各大学生源质量在不同年份存在波动现象。“985工程”大学生源质量的差异，表面上是录取分数和录取人数的差异，实际上却是各省经济、文化、人口、教育发展不均衡等因素相互作用结果的反映。当然，大学生源质量的影响因素远不止上述所涉及的方面，还有各大学的招生体制、招生队伍状况、招生经费投入等，但在本研究结果中其影响程度却并不能得到充分的反映。
要培养高素质人才，大学需要具备先进完善的教学设施、高水平的师资队伍，还需要高质量的生源。高水平大学之间的竞争，始于优质生源的竞争，“985工程”大学必须明白这一道理。
收稿日期：2012-03-29
注释：
①罗永泰，李小妹．高考入学成绩对后续课程影响的统计分析[J].数理统计与管理，1996,(2):14-16.
篇6
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2013）07（c）-0177-02
在社会经济的发展过程中，信息和数据扮演着越来越重要的作用，特别随着“大数据”时代的到来，如何利用数据做出快速、准确的决策成为全球各国及企业所共同关注的重点。《统计学》是一门理论性很强的方法论课程，能从大量的数据中挖掘出有用的信息，为我们进行决策提供相应的理论支持和方法指导。与此同时，经济管理类的本科生，在学习过程中及后续的工作过程中，也将与许多数据打交道，如生产数据、销售数据、财务数据等，如何正确的收集数据、整理数据、分析数据，成为在“大数据”时代背景下企业对人才的新需求。统计学具有较强的综合性、理论性和实践性，其最终的教学目的是使学生能在复杂的社会经济环境中，能熟练运用统计工具与相关知识来分析和解决实际问题，从本质上提升学生的研究素养和综合素质。因而统计学课程的开设，既能加深学生对经济理论的认识和了解，又能将经济学、统计学和数学模型相结合，运用实际的数据来对现实经济问题进行分析和研究。
1 统计学课程教学中的问题分析
目前统计学或统计学课程的建设中还存在着不少问题，有许多需要进一步完善的地方，许多学者从不同角度都提出了自己的观点。如吴启富（2012）分析了我国统计学课程建设的发展历程，指出目前课程中存在的重方法操作，轻视统计思想、教育“傻瓜化”、课程内容划分不清等问题[1]；孙静（2011）对统计学教材所存在的难易差别不大、区分度不高、统计方法阐述混乱等问题进行了总结[2]。作为一名统计学的专业课一线教师，结合自身近8年的教学经历，笔者认为统计学的教学模式主要有以下几个方面的问题。
（1）教学目标单一，针对性不强。
目前的统计学教学中，教学目标大多集中在对统计分析相关的理论和方法原理的掌握，要求学生根据给定的数据能计算出相应的统计指标。但数据如何取得？数据的实适用性如何？数据与方法是否匹配？方法与问题是否匹配等重要问题并不做要求。统计工作是一个从发现问题开始，通过相关数据的收集、整理、分析的一个完整的工作流程，因此在单一的教学目标后，学生对无法了解整个统计工作的框架和脉络。
（2）教学内容理论性太强，学生学习兴趣不高。
目前的统计学教学中一般采用的是理论的教学模式，教师依托教材，对与统计学相关理论和方法逐一进行介绍，对涉及到的公式和定理进行推导。这样的教学模式下，学生容易对课程产生抵触心理，经济管理类的学生是文理兼收的，特别是许多文科生源的学生数学基础较差，看着满篇的数学公式，学生往往把简单的统计学与数学划等号，在没上课前就对课程产生抵触情绪、畏惧心理，厌学情绪滋生，学习兴趣较低，导致最后教学效果不理想。
（3）忽略对统计相关软件的教学。
统计理论和方法很重要，但要真正用统计作为一个工具来解决实际问题，单凭会动笔计算相关的统计指标是不够的。特别在实际生活中，与问题相关的数据成百上千，通过手动计算是不可能完成的。目前许多统计学的教学过程中，教师仅讲理论、讲方法，而如何操作相关的统计软件却没有或很少涉及，最后造成同学们进行统计调查和研究中，学生可能对实际公式的推导了然于心，但碰到实际问题常常面临无从下手的窘境，或者有的同学是利用手算的形式来计算相关的频数、平均数等统计指标。这种现象在信息技术高速发展的今天是难以想象，却真实存在的，因此必须加强统计学的操作性教学。
在目前的统计学教学中以上的问题可以归纳理论与应用的脱节，课程教学注重对理论的介绍，而忽略了对实际应用的教学，学生很难真正做到学以致用。因此对统计学课程的教学模式应该寻求新的改革方向，力求将理论和实践相结合，在提高学生的理论水平的同时，更要重点培养学生的实践能力和创新精神[3、4]。
2 四个层次《统计学》教学体系的构建
针对目前传统教学中理论与应用脱节的实际问题，依据当前对本科生培养的教学各环节标准和教学管理工作规范，结合经济管理类学生的实际需求和特点，对素质教学背景下教学过程中提出“理论-实践”相结合的教学模式。即将传统的理论教学扩展为理论与实践相结合的教学模式，以学生为主体，以问题和情景引导学生思考并产生兴趣，进而掌握分析问题与解决问题技能，形成“理论教学案例教学实验教学实践教学”多层次、多模块的“理论-实践”相结合的教学体系。
（1）理论学习不放松，但应与应用相结合。
在教学过程中，理论教学和应用教学不是截然分开的，而是相辅相成，互为支撑的。“重理论轻应用”或“重应用轻理论”的教学模式都是不可取得。如前所述重理论轻应用会存在学生学习兴趣不高的现象，但如果“轻理论重实践”则走向另一个极端，也会出现一系列问题，如学生往往将分析问题不假思索便意套用理论模型，而忽视对模型的适用背景和适用条件进行分析，往往会导致得出错误的结论。因此，在教学中应该采取“理论-实践并重”的教学模式，理论和应用必须“两手抓”，将理论知识与实际应用有机的结合起来，讲解理论知识点时介绍相关的统计软件的操作，在统计软件应用中，时刻考量方法的适用性及与问题的匹配度，利用正确的统计知识来解决实际问题。
（2）引入案例教学提升学习兴趣。
避免传统教学中单纯数学公式推导的枯燥无味，在教学中针对经济管理类学生，在理论的介绍中，穿插与学生专业相近的案例进行分析和讲解，有助于加深学生对理论的理解，并能进一步激发学生学习的兴趣，提高学生学习的主观能动性。
（3）加强实验教学夯实教学效果。
建议在教学中增加实验课程的学习，利用实验课指导学生重点学习一个统计应用软件（如SPSS、Eviews、Excel等）的学习，掌握有关计算软件的操作技能。实验教学的引入即可以使学生加强对基本理论的理解，更能提高学生对统计学的学习兴趣，为学生进一步自行研究以及解决实际问题提供技术支持。
（4）引入实践教学激发学生的创新意识。
以学生兴趣为出发点，鼓励学生在老师的指导下积极参加调查实践活动，开展学生的自主研究。学生通过自主寻找感兴趣的研究问题，自行设计调查问卷，并通过数据收集、整理和分析，以及最终研究报告的撰写等基本研究步骤，实现对实际问题的分析和解决，切实的提高学生对实际问题的分析能力、研究能力和动手能力。
3 结论
通过对传统《统计学》课程教学过程中所存在问题的分析，本文提出一个“理论教学案例教学实验教学实践教学”多层次、多模块的“理论-实践”相结合的教学体系。在这样的教学体系下有利于解决传统教学中课程内容针对性不强的问题、解决纯理论教学，学生学习兴趣不高，教学效果不理想的问题、解决传统统计学教学中理论与应用脱节的问题，切实的夯实学生的理论基础的同时，努力提升学生的对实际问题的分析能力、解决能力，培养学生独立研究的科学素养和能力，为同学们今后完成毕业论文的撰写打下坚实的基础，为求职就业增加获胜的砝码。
参考文献
[1]吴启富.中国统计学课程建设发展前沿及存在问题[J].统计与决策，2012（3）：48-50.
篇7
[中图分类号] G232 [文献标识码] A [文章编号] 1009-5853 （2012） 06-0034-04
[Abstract] As regards to the low quality， lack of teaching function and weak research on editing of Chinese high education textbooks， based on the survey on more than 40 textbooks about tourism geography， this paper compared and generalized the present situation of the composition by text system， figure system and assignment system. Applying the theories of education， psychology， curriculum and teaching methodology， and systematology， it analyzed the problem of the textbook’s lack of teaching function and its reasons， and made a structure figure of the instructional function system of textbooks. At last， it focused on the goal to strengthen the teaching function， and brought forth some ideas.
[Key words] Textbook of the high education Basic format system Instructional function
1 问题的提出
教科书，是教师指导学生进行课程学习的核心教学材料，即狭义的教材。按照教科书的呈现形式，其内容可分为课文系统、图像系统、作业系统三个要素子系统[1]，它们相互配合，构成有机统一的整体，直接影响教材的质量和功能，也间接影响整个教育教学巨系统的运行效果[2]。
近年来，我国高校教材层出不穷，呈现繁荣景象，但水平良莠不齐。综观目前我国教育类学术期刊，将“教材”纳入刊名的仅有以基础教育研究为主的《课程·教材·教法》和《中小学课程教材与教学》两种；众多以“教育”或“教学”命名的刊物，普遍缺乏对教育教学改革的核心载体——教材建设的关注，设有教材研究专栏的可谓凤毛麟角。根据笔者在中国学术期刊网上的检索结果，高校教材在全部教材编制和编写研究中所占比例分别仅为1.04%和2.89%。另一项调查表明，大学生普遍对教材的选用“不感兴趣”，不读教材、教材多用来勾画重点以应付课程考试的现象普遍，大学教材的保存率仅43%[3]。教育部在《关于“十二五”普通高等教育本科教材建设的若干意见》中，提出“适应不同类型高等学校需要和不同教学对象需要，编写推介一大批符合教育规律和人才成长规律的具有科学性、先进性、适用性的优秀教材，进一步完善具有中国特色的普通高等教育本科教材体系”的发展目标。加强高校教材编制的理论研究，使之与人才培养目标、课程体系及教学改革相适应，迫在眉睫。
本文以旅游地理类教材为例，分析我国高校教材要素构成的现状特征及主要问题，并侧重从一线教师的视角，就增强教材教学功能提出改进高校教材编制的思路。
2 从旅游地理类教材看高校教材要素系统的构成现状
目前我国高校旅游地理类教材有三大类：《旅游地理学》、《中国旅游地理》和《世界旅游地理》（客源国概况）。笔者对出自十多家出版社的四十多种不同版本[4-25]的教材进行比较研究发现：编写者多为高校教师；出版社主要从属于高等院校、科研院所及行业部门；读者对象分别针对大学本科、高职高专等不同教育层次及地理科学、旅游管理两大专业；出版时间从20世纪80年代中期至今，出版次数1—4版不等。这些教材的要素系统构成特征存在明显差异，主要表现在四个方面。第一，课文、图像和作业三大系统构成比例不一，都以课文系统为核心，图像和作业系统相对薄弱甚至缺失。第二，课文系统的内部构成不一致，有的仅有正文，有的概要、学习目标、关键性术语、章首案例、文中案例、推荐阅读书目等，一应俱全。第三，图像系统所占比例普遍偏小，图幅类型构成不一，多以体现原理、过程的示意图为主，体现了一定的专业特色。第四，作业系统以思考题最为常见，题型较单一，近年开放拓展型问题日益增多。
总之，不同版本教材的要素系统构成不统一，理论性、应用性、趣味性、可读性差别明显。这一方面反映了我国高校教材多样化的编制理念、宽松的出版环境，同时在一定程度上折射出教材要素构成混乱、管理多头化和无序化[26]。反映在教材质量上，以教学功能欠缺最为突出。
3 高校教材教学功能欠缺问题分析
现代教材观认为，教材是实现教学目标的基本依据，是课程实施的基本资源，是构成教学活动的基本工具[27]。教材既为一定的课程目标服务，是教学过程设计的重要依据，也是连接学科内容和学生认知活动的中介[28]。因此，教学功能应为教材的核心功能。但是，目前我国高校教材教学功能欠缺的问题却十分突出。
3.1 教材编制计划不严谨，构成体系不健全
我国高等教育的教材编制工作落后于中等教育和初等教育，其研究和管理长期局限于学者个人的专业领域，既缺乏激励机制，又缺乏监督及协调机制。“九五”以来虽然加强了这方面的管理，但仍然存在教材与课程联系松散、类型结构失衡的问题。比如，从学历层次结构看，以本科教材居多，大专、中专教材偏少，新设课程及硕士以上层次的教材欠缺。从教材性质看，理论性教材较多，实践指导类教材缺乏。因而出现一方面教材众多，一方面师生仍然难以选到合适教材的局面。
3.2 教材编制形式不完善，缺乏与教学的呼应
高校教材多源于教师的授课讲义，体现了执教者个人的学术修养与教育观念，这种以科研成果与教学积累为基础编写高校教材的历史，决定了它从一开始就具有独创性、多样性以及与学术专著的融合性特征。但教材的基本特性是教学性[29]，需要教育学、心理学、课程与教学论等理论研究的介入，要求在内容、形式、结构上与教学活动相互衔接呼应。但受传统教材观、学术专著式编写模式的影响，一些教材仅为“知识的仓库”，单纯追求理论知识的系统化、逻辑性，忽视形式的科学性、艺术性及对读者的适用性，教学功能不强。
3.3 教材定位不科学，专业特色不鲜明
现代高校教材体系一般依学科领域划分为若干类别，本应各自突出专业领域的特殊视角和理论方法，但为了追求发行量和经济效益，现行教材普遍存在片面追求通用性、普适性、贪大求全、专业界限模糊等问题。如旅游地理类教材普遍缺少有关地理成因、空间格局、区域特征、环境影响及区域空间相互作用的分析，“只见旅游，不见地理”。
4 增强高校教材教学功能的主要思路
高校教材教学功能不强的根源在于教材编制的相关主体对教材的认识缺乏系统性，教材观混乱，从而导致理论研究薄弱、管理乏力。因此，需从观念、技术、制度等路径加以改进。
4.1 系统认识教材编制的意义，明确教材定位
教科书是教学内容的系统表现形态[30]，系统性是其基本属性，它决定着教材的科学性、教育性、发展性、工具性等其他属性及功能的发挥。因此，教材编制是一系列系统化的过程，既包括对教学内容进行系统化整理、表达，也包括对教学形式、教学程序的系统化设计、引导和启动。从编制主体看，教材质量涉及编著者（教育理念与学术水平）、使用者（师生的接受水平）、出版者（出版发行的技术水平）、协调者（教育部门的管理协调水平）等诸多主体因素。从纵向作用看，教材编制上承课程思想，是课程思想的物化表现；下接教法设计，对教法的策略、技能、技术和手段具有限定作用[31]。从横向联系看，教材编制是一门综合专业学科发展、心理学发展及信息工程的特别学问[32]。
因此，教材编制质量是一个国家和地区教育水平、管理水平、科学技术水平的综合体现。必须全面认识教材的价值和功能，明确其定位，才能根据其课程地位、学科特性、教学特点确定教材的知识逻辑和心理逻辑，兼顾认知、审美等不同需求[33]，增强教材的教学性和艺术性，从根本上推进教材编制的进步。
4.2 围绕教与学两个方面，强化教材的教学功能
教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件[34]。教材的基本功能离不开“引导教师的教”“促进学生的学”两大方面，由此形成教材教学功能的影响因子系统（见图1）。
教材的教学功能，一方面依靠专业学科发展提供知识支撑，另一方面依靠教材编制质量来实现。教材教学功能之“引导教师的教”，主要通过在教材中体现课程总体目标、推动教学改革来实现；教材教学功能之“促进学生的学”，主要通过精选教材内容系统、优化形式系统来完成。教材编制质量的提高对教学方法和教材形式系统具有启迪创新作用。教学实践和教研成果可为教材编制提供新的思路，促进编制质量的进一步提高。它们相互作用、相互影响，并在发展演进中形成良性循环。
4.3 树立多元式开放式教材观，构建适应不同需求的形式要素系统
教材观是对教材内容、结构、功能及教学属性的基本看法与主张[35]。目前存在7种典型的教材观：将教材奉若圣经的圣经式教材观，倡导教材的心理经验和逻辑经验统一的杜威的经验自然主义教材观，强调获得有效学习经验的泰勒的科学取向教材观，重视学科结构的布鲁纳、施瓦布、奥苏贝尔的结构主义教材观，重视范例作用的瓦根舍因、克拉夫基的范例式教材观，重视学生主体作用的人本取向教材观以及强调知识的生成性、情境性和建构性的波斯纳的建构主义教材观[36]。它们在现行高校教材编制中均发挥着作用，但因学科性质、课程类型、教学对象的差异，对应的教材形式要素系统有所不同（见表1）。
教材要素系统的呈现形式受到不同教材观、教学观的影响和制约。其中，范例式、人本取向、建构主义的教材观，因为与现实生活联系紧密，与现代人才培养方向有较高的契合度，所以具有较广的适用性。应树立多元式教材观，根据不同的人才培养目标、层次、专业确定教材定位。以教材的多元性和可选择性为教师的教学设计留下更多的弹性空间，从而促进教学创新。
随着信息社会的发展和大学教育定位的变化，教材正逐渐由信息载体、教学工具向学习平台、互动媒介、拓展基地等新的角色转变。因此，还应树立开放式教材观，针对教科书的局限性，突破其形式要素的“老三样”，如建立课外拓展引导系统，辅助学生课外阅读，激励他们自主探索，以适应社会需求和时展。
4.4 建立完善教材反馈更新及评价管理机制
现代知识观认为知识具有不确定性、易变性、开放性等特征[37]，教材必须随着时间变化、更新。客观存在的教材编制滞后于教学实践的特性，更要求我们必须加强教材使用过程中的跟踪调研，不断搜集反馈意见，建立教材更新机制，保持知识的鲜活性与实用性。
同时，应完善教师评价机制，激励高校教师投身教材编制研究。鼓励教师在致力于专业领域学术研究的基础上，将科研成果及时纳入教学范畴，并从行业实践中汲取新养分以充实教材，从课程建设、教材编写、教法研究等方面开展全方位教研。
还应加强高校教材编制的学术研究，完善组织管理机构。在高校学术期刊中增设高校教材研究板块，在学生、教师、学校教务部门、专业学会、出版机构等相关主体之间建立对话、反馈、协作的机制和交流平台。加强对教材编制中的教师培训。
5 结 语
随着我国高等教育进入大众化阶段，在大类招生背景下的选课制使跨专业选课、跨年级选课成为必然。由于学生专业背景、已修课程的不同以及个人所选课程构成的差异，同一课程的教学将面对不同学习基础和发展方向的学生，传统的同一课程同一教学班级使用同一教材的模式将被打破，教材编制的专业性还将遇到“普适性”原则和多样化需求的挑战，有待进一步探究。
注 释
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项目基金：本文受云南大学教学改革研究项目资助。
引言
世界经济一体化、文化多元化和交流便利化，使英语成了一门国际通用交际语言。高校理工科师生在探究自然规律、设计工程方案工作中往往需要通过英语获得本专业领域知识，参加国际学术交流，掌握并转化世界前沿技术。我国高校的理工科英语教育体系开设有大学英语（基础）、专业英语等课程，少数一些专业还开设了双语或全英语的专业课程，但是实际上现有的课程体系、教学内容和教学效果难以适应高等教育的国际化进程要求。在大量的国际学术活动中，英语交际能力的欠缺，严重制约了广大的教师、学生和科研人员学术交流、个人成长和学问创新。因此，唯有与时俱进，改革大学英语教学才能找到出路。许多学者认为，以学科内容为依托的学术英语EGAP是衔接大学基础英语教学和双语教学的桥梁，是大学英语和专业英语之间的一门过渡性课程，是我国大学英语教学的崭新领域，是大学英语教学改革和发展的方向。
开设以理工学科内容为依托的通用学术英语课程（EGAP），学习与专业相关的英文原文文献、讲座等，不仅可以训练理工科学生用英语进行论文写作、口头陈述、学术交流等语言应用能力，为适应双语教学（即专门学术用途英语，ESAP）奠定扎实基础，而且有助于提高他们的科学素养。因此，课题组借鉴工程化思想，构建以大学理工学科内容为依托的通用学术英语课程（EGAP）教学工程，根据学生需求调查分析、教学模式设计、教学评估等内容，探讨其可行性。
1 通用学术英语教学的必要性
1.1 理工科专业双语教学的困惑
为适应全球化形势下国家培养国际化人才的需要，教育部2005年1号文《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中提出要提高双语教学课程的质量与扩大其数量。2007年教育部在《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》中提出推动双语教学课程建设，探索有效的教学方法和模式，切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力，以此鼓励高校全面开展教学。然而，近十年的双语教学探索和实践，效果差强人意，处于尴尬的境地，究其原因：一是愿望良好，基础难为。双语课程使用学习者的母语和一门外语同时讲授专业知识，这对学生和教师的语言应用能力提出了较高的要求；而理工科学生特别是本科学生以及教师的实际英语水平参差不齐，双语课程流于形式，效果欠佳。二是教学形式单一，课程缺乏体系。双语课程的目标是培养专业知识扎实、能用英语流利地表达观点与做专业陈述、在未来工作中能有效地进行国际学术交流的毕业生；而实际的教学中，内容普遍存在只注重语篇翻译、忽略听说和写作能力、师生无法用英语互动、考核方式陈旧单一、事实上并未达到双语课程的要求。三是缺乏学术规范指导，缺少与大学公共英语的衔接。双语教学属于专门学术用途英语教学（ESAP），无论课程设置还是教学内容要求都很高，是高校英语教学的较高阶段；而现行的大学公共英语教学多停留在一般用途英语，和双语教学之间出现了明显脱节。
1.2 大学英语教学的迷茫
21世纪初期，中国教育部着手改革高校大学英语教学，制定了《大学英语课程要求》，新的教学目标为“培养学生的英语综合应用能力”，重点是发展学生的听说能力与自主学习能力。然而，高校的大学英语教学也处于十分尴尬的境地，一度通过四、六级考试成了大学英语的全部，全盘否定了英语的工具属性。究其原因：一是评价体系缺失，唯考试论。许多高校都把大学英语的教学目标设定为提高学生的英语综合应用能力或提高学生的综合素养。但这一目标与实际脱节，学生还是被动学习英语。许多大学生为了求职而参加大学英语四六级考试，为了参加四六级考试而学习英语。一旦考试通过，学习英语的动力和目的就变得十分模糊，所学英语课程与其大学学习和未来生活似乎毫无关系了。二是大学英语定位模糊，未能理清楚与高中英语的关系。戴炜栋在2001年就曾指出，大学英语教学必须在学习内容、方法与评价系统方面做好与高中英语的衔接。笔者通过对大二学生的问卷调查发现，约半数学生认为大学英语课堂与高中英语课堂相比实质差异并不大，这种目的相同、内容相似、缺乏实用前景的英语学习，使得大学生在达到《大学英语课程要求》中的基本要求后往往失去继续学习的动力和兴趣，导致英语水平停滞甚至下降。三是欠缺与专业相关的英语应用能力，近几年我国经济迅速发展，国力明显增强，与国际社会的联系也日益密切，社会各行各业越来越需要既拥有专业能力又有良好英语应用能力的人才，而专业英语应用能力的欠缺较明显地体现在学生用英语进行文本阅读、文章写作、口头陈述、交流谈判等方面，大学英语教学效果与社会需求的英语水平存在一定差距，英语应用能力已成为制约大学毕业生顺利就业的重要因素。
1.3 通用学术英语的提出
重构大学英语课程体系，突显英语作为学术交际和职场交际的工具属性备受重视。中国高校需要勇敢地向传统的一般用途英语教学说不，需要一种在一般用途英语和专门学术用途英语之间、能够训练提高学生在学术领域的英语交际能力、使其能够真正适应与国际性知识接轨的双语教学的英语教学途径，这就是通用学术英语（English for General Academic Purposes，以下简称“学术英语EGAP”）。学术英语EGAP与一般用途英语的根本区别在于它在教学目标和教学内容上注重的是英语应用于学术的功能性和实用性。以内容为依托的学术英语EGAP“把语言教学建基于某个学科或某种主题内容的教学上，把语言学习与学科知识学习结合，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高”。
2 理工学科学生学习学术英语的可行性
2.1 学生的英语基础能力
从入学基础来看，高校学生入学的英语基础要求通过初、高中学习已经掌握3000-4000词汇量，具备一定的读写和听说能力。而且他们大多对大学英语学习的内容和方法有着浓厚的兴趣和好奇心，加之入校一、二个学期内许多学生可以通过大学英语四六级考试，这些基础很容易转变成良性的学习动力。但是另一方面，大学生的学术英语能力又很欠缺。根据蔡基刚教授对复旦大学等高校学生以及Geoghegan对剑桥大学海外学生语言困难问题的调查表明，听英语讲授课程、用英语写作和参与讨论是大学生通用学术英语能力欠缺表现最明显的几个方面。尽管不同学校不同学科的学生英语能力有区别，但都需要通过加强学术通用英语技能来突破学术语言障碍。应针对学生不同需求开展分层次教学，不能“一刀切”，要有校本特色，适时引入。复旦大学直接用通用学术英语课取代大学综合英语，东莞理工大学的大学英语只保留了一年的公共外语教学时间，第三学期学生学习职场英语，第四学期为方向性的选修英语；云南大学也在第四学期对二级起点班的学生开设了通用学术英语的课程。从对学生学习情况的调查来看，教学效果相当不错。
2.2 学生科学素质的培养
大学英语教学长期注重基础英语学习，使得大学生的学术英语能力很欠缺。蔡基刚教授对复旦大学等高校学生以及Geoghegan对剑桥大学海外学生语言困难问题的调查表明，听英语授课、用英语写作和参与讨论是大学生通用学术英语能力欠缺表现最明显的几个方面。理工科学术英语EGAP实际上是传统通用英语的延伸和提高。它包括“技能层面”（English for Academic Purposes-EAP）和“语言层面”（Academic English-AE）力求培养理工科学生阅读和听讲座时做笔记的能力以及用学术语言写文章、陈述学术观点的技能等。这些技能不为高中英语教学所要求，却是大学生专业学习所必需。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对大学生明确提出了“提高科学素质和人文素质”的要求。近年来中国大学推行通识教育，大学英语的人文素质教育作用倍受重视。然而，科学素质的培养却不同程度地受到冷落。科学素质包括掌握基本的科学知识、科学方法和科学精神，是理工科学生汲取世界先进科学技术、提升高等教育培养人才的国际竞争力的重要前提，而科学素养的提高离不开英语，这也成为设置理工科通用学术英语课程的重要原因。理工科学生只有具备阅读专业外文文献、撰写专业英语论文、英语答辩、英语演讲和交流的能力，才能适应更高层次的、与专业知识密切相关的双语教学。不少英语基础很好的科技人员用英语写的论文或论文摘要，虽然没有基础语法错误，但其句式、篇章结构、修辞等离正式英语论文的规格仍然存在不小差距。通过学习学术英语EGAP，能学会如何鉴别各种文献资源的真假，如何理解、解释和组织这些资源，如何合理引用这些资源而避免学术剽窃，如何在学术规范下开展学习和研究，从而切实提高自身的科学素养。
3 教师开展理工科学术英语教学的可行性
3.1 教师面对的挑战
在从一般用途英语教学转型为学术英语EGAP教学的过程中，从高校、学院到教师个人都必然面临各种挑战。复旦大学、清华大学、中国政法大学、宁波诺丁汉大学等高校已经走在了改革的前列，他们在学术英语EGAP课程内容的设定、课时的安排、教材的选定、教学与评估方法等方面开展了大胆改革与创新，取得了良好的效果。笔者在进行了一个学期的学术英语EGAP教学实践并在学生中开展问卷调查后认为，大学英语教学改革成功的关键、实施学术英语EGAP面临的最大挑战是教师素质的调整和能力的提高。大学英语教师们大都已经习惯一般用途英语教学，积累了丰富教学经验。但是很多人都未接触过学术英语，尤其是许多英语人士谈及理工科“色变”，难免会有畏惧心理和焦虑情绪。他们非常需要来自外界的关心、鼓励和自身的调整、提高。
3.2 教师适应的策略
大学英语教师应该积极面对改革的挑战，从心理和能力两方面调整自己、提高自己。首先，要看清学术英语EGAP和一般用途英语、双语教学之间的关系，认识到学术英语EGAP是语言教学而不是内容教学，只要在理工专业方面有一些基本知识就能胜任，畏惧心理和焦虑现象就会逐渐消除。因为学术英语EGAP注重的是学科中的语言交流能力，是教跨学科的语言共性东西，重点在理工学科的语篇、体裁，尤其是这些领域的交流策略和技能，主要训练学生专业上的听说读写学术交流能力。内容只是一个载体，并不需要系统或全面，更不一定必须是专业的前沿成果知识。
其次，高校管理层需要结合本校的办学特点和学科优势，在课程设置、教材选用、评估体系等方面做出针对多层次英语教学改革的方案和措施。综合大学可以先按照大文、大理、大商的模式来组织学术英语教学，这符合学术英语EGAP在多学科综合大学的应用规律。任何课程设置都需要具有相应能力的教师来实施，学校需要尽可能提供政策和机会，给予教师必要的培训与业务、心理的指导，鼓励团队合作，让大学英语教师们尽快熟悉学术英语的特点及教学方式，帮助他们提升信心、顺利过渡。
最后，值得提倡的是学科教师和语言教师的紧密配合，能有利保证双语教学的成功。学科教师精通专业知识，但英语能力难如人意，也缺乏系统的英语教学方法和用英语与学生沟通交流的能力，无法有效组织课堂，往往只能采用简单的语法翻译教学法；英语教师则英语语言功底扎实，但专业知识背景缺乏，因此也很难独立胜任EGAP教学。只有把英语教师和学科教师组合起来，使他们双赢互补，共同提高，才能实现以学科内容为依托的英语技能教学。同时还可以根据专业特色为学生量身定制学术英语EGAP教材、针对自身发展开展合作式行动研究、共同申报课题等。云南大学理工科学术英语EGAP课题组就组建了一支层次、角度全面的项目研究团队，既注重英语教师和专业教师相结合，也注意各职称层次相结合，各年龄层次相结合，双肩挑、管理与教学一线相结合。为实现该项目课程设置和教师发展研究目标提供了有力的人力资源保障。
4 结束语
在综合大学设置以理工学科内容为依托的学术英语EGAP，是一种以理工学科知识为依托，使用理工科真实的、新的语言材料，传递相关学科新信息，符合理工科学生群体的学习和学术发展需要的教学模式。一方面完善了大学英语教学的课程体系，有效地衔接基础英语与专业英语的学习。另一方面，推动了大学英语信息化大背景下的个性化教学趋势，切实改变学生的普遍懈怠现象，弥补英语应试教育改革后大学生英语学习动力下降的缺陷，提升了师生的科学素养。因此，开展通用学术英语课程（EGAP）教学是必要的，在具体实施过程中，考量好学生的基础，评估好教师的能力，完善好管理的制度，适时适地的引入才是可行之举。
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篇9
哈佛大学从在北美的土地上诞生到十九世纪末艾略特全面地革新之前，其教育思想基本上是受牛津和剑桥的人文主义教育思想的影响。它的办学目标、入学要求、课程设置、学位授予及学生的生活方式几乎都照搬于英国大学。其教育目标是要培养牧师、律师和官员，课程主要是围绕人文主义开展，学生无权自由选课，必须修完规定的科目方可毕业。直到艾略特时代，哈佛的课程设置才发生根本的变化，现在我们简单地回顾一下艾略特改革之前，哈佛的课程演进过程及其相关因素，以便清楚地理解他在哈佛大学推行的通识教育改革。
哈佛大学的课程体系从1642年第一任院长邓斯特固定下来到18世纪中期基本上没有太大的变化。
表1 1642年哈佛学院课程表①
显然，这个课程表是17世纪剑桥大学课程表的翻版。课程内容涉及希腊语、希伯来语、闪语、叙利亚语等古典语言，包括文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、亚里士多德的道德哲学（伦理学和政治学）、自然哲学（物理学）、历史、植物、圣经研读和教义问答，是一个以古典语言和神学为核心的课程体系，是对欧洲教育的一个汇总。同时，也融合了中世纪以七艺和亚里士多德哲学思想为主的传统课程，反映了文艺复兴时期对古典语言的兴趣和对宗教改革教育思想的渗透，在当时这是一个相对完备的课程体系。在教学方法上，课堂教学主要采用讲授法，教师逐字逐句地讲解课文内容，学生也逐字逐句地做笔记，然后背诵课文和笔记内容，考试和回答提问也基本上不允许自由发挥，是比较机械和刻板的。
整17世纪，哈佛学院的课程很少对欧洲自然科学的发展做出反应，仍然集中探讨神学和古典人文学科。而17世纪，在欧洲的学术界，已经不再对哥白尼（1473—1543）、伽利略（1564—1642）、笛卡尔（1596—1650）、培根（FrancisBacon，1561—1626）、牛顿（1642—1727）这些科学丰碑性的人物及其杰作感到陌生了。然而，哈佛学院依然敌视和排斥实用学科和自然科学学科，远远落后于时展的步伐。
18世纪是欧洲的科学革命时期，科学蓬勃发展，新发明层出不穷。1746年，莱顿大学的两名教授发明了储存和急速释放电能的莱顿瓶，富兰克林于1753年发明了避雷针。这时人们对自然界（当时称为博物学）也有着极大的兴趣，自然界几乎被视为神，能永远加以研究。博物学家勤奋地搜集矿物、昆虫、化石及其他物品并将其编目。汉斯·斯隆爵士（1660—1753）建立了大不列颠博物馆。这种搜集和编目为系统地研究植物学和动物学奠定了基础。在植物学方面，瑞典教授卡尔·林奈（1707—1778）最早提出了将植物分类的令人满意的方法，他还将动物划分成哺乳动物、鸟、鱼、和昆虫几大纲。
在18世纪的后25年中进行的工业革命对英国和欧洲的经济，最终对世界的发展产生了深远的影响。工业革命也影响到科学革命，并受到科学革命的影响。工业的发展对科学的发展提出了许多新要求，这极大地促进了科学的发展，也提供了重新思考教育的契机。
在欧洲科学革命的影响下，北美殖民地政治经济变革加剧，哈佛学院的课程随之发生了较为显著的变化，向世俗和实用的方向发展。1737年，霍利约克（E·Holyoke）接任哈佛的校长，他上任后，从教材入手，对哈佛学院沿用了近百年的课程体系进行了全面的改革。当时哈佛学院的教材比较陈旧，逻辑、物理学、伦理学和形而上学等课程基本上用亚里士多德的著作，其他的课程也是用中世纪和文艺复兴时期的著作作为教材。霍利约克上任后，把牛顿的自然哲学、洛克的著作作为物理学、伦理学、和形而上学等课程的教材。到1769年霍利约克任期结束，哈佛学院的课程基本上得到了更新。
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[2] 肖红梅，钟贞山.论中国高等教育国际化的几个问题[J].江西科技师范学院学报，2005（1）：25-29.
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中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）21-0239-02
1、引言
“电工学”课程是高等工科本科教育非电专业的一门重要电子电气基础课程。本文重点研究电工（少学时）课程的教学，该课程虽学时少，但会涉及到电工（多学时）课程的所有内容，于是普遍存在的教学学时少与教学内容模块多之间的矛盾成为电工（少学时）教学中的主要矛盾。另外，教学学时少与“厚基础”、“强能力”这两个培养目标之间的矛盾也为电工（少学时）教学带来困难[1]。
传统教学忽视了结构不良领域（特点是概念复杂性与案例差异性）与结构良好领域（特点是概念单一性与案例类似性）的差异性，始终沿用结构良好领域的教学方法，过分简化、知识预定，导致出现理论与实际教学效果之间的矛盾。近年来虽一直强调增强学生创新能力，发挥其主动性，但根本的教学理念没改变，无法平衡。
本文介绍的认知弹性理论（Cognitive Flexibility Theory）是由美国伊利诺大学的斯皮若等于1990年提出的一种折中的建构主义学习与教学理论[2]。在该理论的指导下，他们提出了一种新的针对结构不良领域知识（复杂知识）教学方法――随机通达教学（Random Access Instruction）[3]。斯皮若等人主张学习知识是学习者主动建构内部心理表征的过程，教学工作者应该为其提供建构理解所需的基础。
2、随机通达教学策略在电工（少学时）教学中的适用性
2.1 基于认知弹性理论的随机通达教学策略与超文本信息结构表征
斯皮若等提出：“所谓认知弹性理论，是指以多种方式同时重建自己的知识，以便对发生根本变化的情景作出适宜的反应。”[4]传统教学中从单一视角提出的每一个单独的观点虽不是错误的，但不是很全面的。认知弹性理论核心问题是多元认知表征，即从多视角检查某一概念，进而全面地理解该概念。同时，也能增强将这一理解迁移至其它领域的能力。学习阶段分为低级阶段与高级阶段，此理论适用于指导高级阶段的知识吸取，使得学习者主动对内心知识表征，掌握概念的复杂性与知识的应用性。
基于认知弹性理论的随机通达教学策略是一种指导高级知识获得的新的教学策略，突破了传统教学的概念单一化、案例局限化等，实现了质的飞跃。
随机通达教学超文本信息结构表征是以概括性和系统性的概念为主干， 以相关案例为交叉主干， 构成一个由概念和相关案例相互交叉组成的多维度、非线性的“十字交叉形”（Criss-Crossing）的立体网[3]，实现了学习者对复杂知识的“双向”建构，增大超文本信息结构的非线性力，并具有一定的自由度和导航力，避免了学习者在复杂知识获取时迷失方向。
2.2 随机通达教学策略在电工（少学时）课程教学的适用性
传统教学指导下的电工（少学时）课程存在着一系列矛盾，除由传统教学的一些弊端决定外，电工（少学时）本身的概念复杂性和案例交叉划使得预先设定好的思维框架不够完善。笔者认为，一者，必须重新应用一种高级教学方法作为教学指导；二者，必须将课程中被传统教学预先设定的知识进行多维度，非线性的重新设定，回到现实情况下的复杂状态，从多角度分析问题。
基于认知弹性理论的随机通达教学策略相对较早的为学习者呈现某一或者某些高级知识以及与其相关的概念与案例，层层环绕，拓展学习者思维，培养全方位考虑问题的能力。同时，在不同时间、不同切入点、不同情境对复杂知识非线性、多维度浏览时，都能重返同一个概念。斯皮若等人把这一种方式形象地称为“交织景观”，用它来类比随机通达教学[6]。由此可见随机通达教学策略适用于指导电工（少学时）教学。
3、随机通达教学策略在电工（少学时）课程教学的应用
超文本结构是一种由节点、链组成的网络结构，其线性力、自由度和导航力这三个基本特性直接影响学习者在浏览复杂知识超文本时的“迷航”问题。线性力是指超文本中节点之间的线性关系强弱程度；自由度是指与超文本“节点”与其他 “节点”的链接数量、路径（方向性）的多少；导航力是指由于节点间的链接复杂性导致学习者浏览信息目标能力的强弱性[7]。国内学者张海涛、刘甲学、刘世清等人研究指出自由度与线性力和导航力之间是一种反相关关系[7，8]。当自由度增大时，表明知识的复杂程度增大，在浏览信息目标时，增加难度，即超文本导航力减小，同时，线性力也会减弱。笔者认为，正因为此种关系，才使得复杂知识超文本结构表征能张弛有度，相互制约，指引学习者全面汲取知识。
笔者基于随机通达教学策略，将电工（少学时）中电容概念及其相关案例进行了超文本结构表征，如图1所示：
3.1 超文本结构表征的方法
3.1.1、增大自由度
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引言
国际汉语教学(亦称汉语作为外语教学，TeachingofChineseasaForeign Language)于2005年进入发展新时期。“以首届‘世界汉语大会’的召开为契机，我国的对外汉语教学在继续深人做好来华留学生汉语教学工作的同时，开始把目光转向汉语国际推广。这在我国对外汉语教学发展史上是一个历史的转折点，是里程碑式的转变。与此相应，中国国家汉语国际推广领导小组办公室(以下简称“国家汉办”)组织研制了《国际汉语教学通用课程大纲》(以下简称《大纲》)，并于2008年3月颁布。与以往纲要如《汉语水平等级标准与语法等级大纲》(国家汉办，1996)、《高等学校外国留学生汉语教学大纲》(国家汉办，2001)相比较，《大纲》首次将“策略”和“文化意识’’(与“语言知识”和“语言技能”一道)作为构成语言综合运用能力的基本构件提出，并加以分级描述和举例说明，一定程度上扭转了以往大纲中偏重语言内容界定，缺乏对语言功能和文化内容具体描述的偏颇，对国际汉语推广起到了极大的指针和推助作用。
国际汉语教学中的审美教育既要符合对外汉语教育规律，又要遵循审美教育规律，而移情理论正是这二者的重要契合点之一。本文在扼要梳理移情理论发展脉络，阐明其在国际汉语教学中的重要地位的基础上，从《大纲》中集中凝聚美育理念的“策略”和“文化意识”这两个重要构件人手，探讨它们与移情能力培养的内在关联，以期对《大纲》日臻完善，对国际汉语教学中的审美教育走向丰富和深入有所裨益。
一、移情理论的基本历史发展
移情(Einfuhlund德文，Empathy英文)，是人类在长期社会活动中被肯定下来的审美意识活动，是“直观与情感直接结合从而使知觉表象与情感相融合的过程。当我们聚精会神地观照审美对象时，就会产生把我们的生命和情趣注入到对象中、使对象显示出情感色彩的现象”。
这一概念较早由德国美学家R．费肖尔(1847—1933)提出，其后德国心理学家K．格罗斯(1861—1946)从心理学的生物进化论观点出发，认为移情是一种内模仿活动。英国美学家V．李(1856—1935)也提出了移情概念，她认为移情现象是自身对经验的反省，并认为移情作用是长期的观念、情绪和意识累积而形成的心理过程。德国美学家J．伏尔凯特(1848—1930)认为，移情是一种富有独创性的心灵活动，知觉与情感内容的融合是由无意识心理过程完成的。移情学说的主要代表人为德国美学家T．李普斯(185l一1941)。他在其《美学》一书中指出，美的价值是一种客观化的自我价值感，而移情是审美欣赏的基本前提，移情可主要区分为四种类型：其一，一般的统觉移情，给普通对象的形式以生命；其二，经验的或自然的移情，使自然对象拟人化；其三，氛围移情，使色彩富于性格特征，使音乐富于表现力；其四，生物感情表现的移情，如把人物的外貌作为其内心生命的表征，使人的音容笑貌充满意蕴。
20世纪初，西方心理分析学派将移情引入临床治疗，将其视为在精神分析治疗中，病人把对给他以重要影响的人(如父母等)的情感转移到治疗者身上的一种心理过程。20世纪中叶，美国心理治疗学家C．罗杰斯(1902—1987)在其创建的一种人本主义心理治疗方法——患者中心疗法(cli—ent—centeredtherapy)中，引入“移情理解”(em—pathicunderstanding)这个关键术语，指“咨询者深入了解和设身处地地体会受辅者的内心世界。”移情理论在心理治疗领域的实践应用向着愈加深广的领域展开。
法国哲学家梅洛一庞蒂(1908—1961)将“习惯性身体”(habitualbody)这个术语引入移情研究，他认为：“最完整的体验为自身提供习惯性身体，是一种内在必要性。”习惯身体在感知过程中起着稳定的作用，而“每件事情发生时，只有好像他人的意图会经历我的身体，或我的意图能够经历他的身体时，才可能有沟通”。
言之，我们的话语或姿势的意义，不是被赋予的，而是被理解或领会的，意义出现在对方认知到自己情感的时候。这就为交际找到了内在的依据，即要逐渐意识到他人从自身的视角希望别人怎样对待他们，承认差异，并努力移情，尊重他人平等、又有着诸多不同的人性。临近世纪之交，美国神经生物学家达马西欧(1944一)在其《感觉发生的事情：意识形成中的身体与情感》中，以诸多实证作出归纳：“意识始于我们或看或听或触摸时感觉到发生的事情……它是我们生命有机体内部伴随视觉、听觉、触觉以及内心任何形象形成的一种感觉。这也从实证角度支持了庞蒂的论述。
二、国际汉语教学中的移情问题
情感因素在国际汉语教学中起着极其重要的作用，在一定意义上说，其作用在认知因素之上，是启动后者的“点火机”。一般认为，个体情感因素主要包括学习动机、态度和性格三个层面，而移情与这三者之间的关系又是密不可分的。
兰伯特和加德纳将学习动机分为融合型动机(integrativemotivation)和工具型动机(instru—mentalmotivation)。前者主要指跟目的语社团直接进行交际，与目的语文化有更多的接触。后者主要是指把第二语言用作工具的实际目的，如查阅资料、改善自己的社会地位等。相比较而言，前者动机更为强烈，学习效果也更大。两类主要动机均离不开移情，移情是促成动机形成的前提和保障。原因在于语言是达成移情的主要手段，在语言交际过程中双方都要不断做出假设，不断揣摩对方输入信息所表达的真实意思以及将要输入什么信息，同时还要时刻推测自己输出信息是否为对方理解。此间，假设和判断中的移情无处不在。就运用第二语言交际而言，除了个体认知和情感上的差异外，更有双方在文化上的差异。这就更加要求交际双方自觉地转换立场，有意识地超越各自文化固有框架模式，自觉运用有效的移情手段来体验、理解、领悟对方文化差异，建立双向协调、双向互馈的交往机制，不断接近学习动机。
学习态度是构成动机的主要因素之一。大体上可分为积极态度、一般态度和消极态度三种。持积极态度学习者多因为较强内部动机支撑，表现为自觉、主动地学习，并且对学习本身有浓厚的兴趣。持一般态度者，多因为外部因素影响而改变原有态度，仅要求把语言课程当作一般的任务完成，缺乏学习的主动性、热情和兴趣。持消极态度者，往往是因外界压力被迫学习，既无学习自觉要求，又无学习兴趣，抵触情绪强，一有机会就选择放弃。移情培养是不断激发学习者产生新的、更为持久的学习动机，改善学习态度的重要动力支撑。这是因为，外语学习最根本动力是交际的诉求，而移情正是交际心理的核心所在。通过移情，积极态度者更加坚定、丰富和深化自己的学习目标，一般态度者和消极态度者则可以激发出新的学习乐趣和热情，继而使找到新的学习目标成为可能。
性格特征对外语习得影响甚大，此间，自我对移情的影响和移情对“语言自我”的塑造紧密交织。掌握一种新的语言，建立新的语言自我，不仅因为涉及到对自身的评价而影响到自尊心问题，而且势必影响到学习者性格的其他方面。目的语的特殊词汇、语法结构和表达方式，对不善于移情的学习者来说是难于接受的。这就需要学习者的策略有足够的灵活性，拆除那些影响交流得以顺利进行的心理、文化屏障，勇于尝试、接受新事物。另一方面，“我们通过相互的语言耦合(coupling)开展生活，不是因为语言允许我们展示自己，而是因为我们通过语言在同他人一道带来的持续不断的形成过程中构造自己。我们在这个共生共存的耦合中找到自己，这个自己不是先前就存在的参照物，也不是起源，而是我们同他人一道缔造的语言世界形成过程中持续的转变。”
三、国际汉语教学中的移情能力培养
移情能力培养是国际汉语教学的重要一环，但在以往的教学实践中多被忽略，究其原因，与其在教学过程中多以潜在的心理活动形式存在密切相关。
《大纲》首先明确了国际汉语教学的总目标，即“使学习者在学习汉语语言知识与技能的同时，进一步强化学习目的，培养自主学习与合作学习能力，形成有效的学习策略，最终具备语言综合能力。”，并进一步阐明语言综合能力的内涵，即“由语言知识、语言技能、策略、文化意识四方面内容组成。其中，语言知识和语言技能是语言综合运用能力的基础；策略是提高效率，促进学习者自主学习和发展自我能力的重要条件；文化意识则是培养学习者具备国际视野和多元文化意识，更得体地运用语言的必备元素。”这就将隐性渗透于国际汉语语言知识学习、语言技能掌握中的“策略”和“文化意识”凸现出来，而移情能力培养又正是富集于这两部分内容之中。
在接续的表述中，移情能力培养又具体从以下三个方面显现而出：
首先，“跨文化意识”和“国际视野”是贯穿各级培养目标的主旨。
《大纲》在分级目标描述中指出：国际汉语一级应“开始了解中国的文化知识，开始具有初步的跨文化意识和国际视野。”；国际汉语二级应“开始了解中国文化知识，具有初步的跨文化意识和国际视野。”；国际汉语三级应“了解简单的中国文化知识，具有一般跨文化意识和国际视野。”；国际汉语四级应“了解中国文化中基本的文化知识，具有基本的跨文化意识和国际视野。”；国际汉语五级应“比较深入地了解中国的文化知识，具有跨文化意识和国际视野。”
在接续的具体描述中，跨文化意识又分如下层次展开：一级应“1．开始思考有关中国文化和所在国文化的共性和差异2．通过学习中国文化，开始理解培养跨文化意识的重要性。”；二级应“1．初步思考有关中国文化和所在国文化的共性和差异2．通过学习中国文化，进一步理解跨文化意识的重要性3．通过对所在国文化与中国文化的对比，开始对所在国某些文化现象进行初步的客观思考。”；三级应“1．初步了解有关中国文化所在国文化的共性和差异2．通过学习中国文化，开始初步培养自身的跨文化意识3．通过对所在国文化和中国文化的对比，开始对所在国文化习俗和思维习惯进行客观评价。”；四级应“1．基本了解有关中国文化和所在国文化的共性和差异2．通过学习中国文化，进一步培养跨文化意识3．通过对所在国文化与汉语文化的对比，加深对所在国文化习俗和思维习惯的客观认识。”；五级应“1．了解有关中国文化和所在国文化的共性和差异2．通过学习中国文化，培养跨文化意识3．通过对所在国文化与汉语文化的对比，加深对所在国文化习俗和思维习惯的客观认识。”
分析上述展开层次，体验和思考中国文化，是外国学习者移情培养的开端，通过移情，比较中国文化和所在国文化的差异和共性，外国学习者得以领会和理解在其自身文化世界里接触不到、或相对陌生的感受，同时对本国文化产生更为丰富和深入的理解和认知。反复经历这一体验、认知过程，“国际视野”在各级中均强调的“具有世界公民意识”，也当水到渠成。
其次，5种策略体现移情能力培养的不同侧面建构。《大纲》策略范畴分为情感策略、学习策略、交际策略、资源策略和跨学科策略五个方面。情感策略，如“初步培养学习汉语的愿望和兴趣”、“愿意主动使用汉语交流与表达”、“对汉语、中国文化以及世界文化有积极的情感”、“在汉语交流中能理解并尊重他人的情感”等，体现着对学习者自身学习态度，和自觉移情能力递进发展的培养观念。
学习策略、交际策略和资源策略，体现着学习者应如何运用多种移情手段、途径以有效获取信息，促成情感策略的养成与发展。以交际策略为例，从一级“观察他人的动作并学会模仿”，N-级“借助手势和表情等非语言手段提高语言交际能力”，到三级“在教师的指导下，体验遵守汉语交际的基本礼仪”，又到四级“在真实交际中学习遵守汉语交际的基本礼仪”，再到五级“真实交际中逐渐注意并遵守汉语交际的基本礼仪”。此间，学习者借助各种语言和非语言手段观察、揣摩、体验对方的行动与情感变化，同时完成对新的“语言自我”的动态建构。
跨学科策略尤其体现着移情能力，与以语言能力为核心的综合能力培养的紧密关联。跨学科范围根据级别不同，分别包括：一级“音乐、美术、历史、民俗”；二级“历史、民俗、艺术”；三级“历史、艺术、民俗”；四级“历史、艺术、民俗、地理、政治、经济、交通等”；五级“历史、艺术、民俗、地理、政治、经济、交通、文学、哲学等”。渗透其问的这种跨学科移情，一方面可以让外国学习者意识到他们自身文化中的具体体验(embodiedexperi—ence)，另一方面，能够将他们身体界限转化成引出对中国文化感觉的形式，并最终能够对中国文化的感觉赋予形式，以使自身行为逐渐适应中国文化。此外，我们还应看到伴随着跨学科移情的，是创造性思维的活动。移情作为审美发生的前提，它既意味着审美感受在效果与方式上的迁移，也同时意味着创造或某种创造性思维逻辑的成立。
第三，建议表、举例表、示范列表体现移情能力培养的针对性和实用性。《大纲》除了对课程目标和学习者所应具备的策略、文化意识进行了分级分类描述外，还提供了《汉语教学话题及内容建议表》、《汉语教学话题及内容举例表》、中国文化题材及文化任务举例表》等具有实用参考价值的附录。
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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）13-0054-02
大数据时代给社会经济发展带来了机遇和挑战，社会各行各业对数据分析需求大幅上升，需要借助数据分析实现数据的增值，挖掘数据背后的潜在价值，为其经营管理决策、投资决策提供智力支持。随着社会经济发展对具有数据管理和数据分析能力的应用创新型经济管理人才的需求逐渐攀升，也引发了对高校经管类专业学生能力的更高要求。面对纷繁复杂的社会经济环境，经管类专业学生必须能够广泛应用定量分析技术，能够从海量数据中获取有效数据，运用科学的方法从这些数据中提取出有用信息，建立相应的模型，作出最优决策。
统计学是培养经管类专业学生定量分析能力的一门重要课程，是众多高等院校经管类专业的专业基础必修课，是以后深入学习相关定量方法类课程（诸如计量经济学、管理运筹学、市场调查与预测等）的基础。因此，统计学课程体系设置是否合理，将直接影响到学生获取有效数据和分析数据应用能力的培养，进而影响学生定量分析能力的培养。
一、经管类专业统计学课程体系存在的问题
1.课程教学定位模糊。我国高等院校经管类专业统计学教学中的最大弊端在于一直按照前苏联划分方式将其归类为一门偏重于简单数据整理课程，而将相应的统计分析所采用方法和理论归为数理统计，因此在教学中不重视对后者的学习。然而，西方发达国家的统计学课程是同时包括这两个部分内容的，尤其是后一个部分内容是定量分析的重要基础。因此，在传统统计学教学定位下，学生只认识了基本理论与概念，却掌握不了处理和分析数据的能力，这与经管类专业应用型人才培养目标相背离，难以适应大数据时代社会各领域对经济管理人才素质的新需求。
2.课程体系有待完善，与经管类专业融合不够。目前，大多数高等院校经管类专业统计学课程设置只涉及理论统计学这一领域，未将统计分析方法与相关经管类专业知识有机结合。在这样的课程体系安排下，学生虽然掌握了统计基本理论和方法，但难以体会到统计在本专业学习中的应用价值，当面临现实的经济、管理问题却无能为力，不会运用所学统计方法，结合专业知识对实际问题进行定量分析。这种状况与经管类人才定量分析能力培养目的相违背，难以实现具有创新能力的经管类人才的培养目标。
因此，如能结合经管类专业特点，对统计学的课程体系进行优化建设，势必能够培养出具有定量分析技能，满足社会需求和企业需求，符合大数据时代人才素质要求的经济管理人才。
二、大数据时代经管类专业统计学课程体系构建
1.明确课程教学定位。目前，统计学教学中偏重于统计学基本概念、基本模型和基本方法的理论知识学习，系统性较强，有利于学生全面了解统计学的知识体系，但是对统计思维能力的培养和统计方法的应用重视不够，这不仅会让学生望而生畏，从而失去学习的主动性与积极性，更为重要的是学生不能够学以致用，在自己本专业深入学习过程中不会运用统计学知识来解决实际的经济管理问题，而在教与学中出现的这些问题源头在于教学定位不够准确。因此，本文提出新的课程教学定位：以应用创新型人才培养为导向，提高经管类专业学生定量分析能力为目标，结合经济学科和管理学科的特点，通过统计学的理论教学、案例分析、课程设计、实验（践）等教学环节，培养学生统计思维能力和统计应用能力，具备运用统计学理论与方法，研究社会经济管理领域有关数据收集、整理、分析等解决实际问题的综合能力，以适应大数据时代对经济管理人才的新需求。
2.课程体系优化建设。根据新的教学定位，统计学课程体系优化建设的基本思路：一是课程体系设置要强调基础知识、注重灵活应用、突出定量分析的教学理念和教学目标；二是课程结构上，突出专业针对性，强调统计学科和经济学科、管理学科的有机结合，使课程特色化；三是建立实践教学体系，加强学生实践能力的锻炼，为学生提供综合素质和能力提高的实训平台；四是将统计分析软件的运用融入到课程体系之中，加强统计分析软件的技能培养。
因此，本文将运用模块化系统集成思想，根据经济与管理类各专业的要求，提出按专业分模块，按模块分层次，按层次定内容的改革方案，构建“课程体系课程子系统课程模块具体内容”的递阶控制结构模型，具体如图1所示。
在统计学课程体系优化建设中，我们运用系统科学的方法构建出模块化、层次化集成的课程体系在整体功能上达到了最佳状态。
课程基础子系统是统计学理论基础和统计思维培养阶段，由统计学基本原理和基本理论构成，体现了“厚基础”的功能。课程应用子系统和课程案例子系统是统计分析能力训练阶段，首先结合认知性案例模块系统介绍统计分析方法，让经管类专业学生了解统计分析方法的基本原理，其次进一步结合专业特色案例模块和统计分析软件模块，通过分专业教学方式，使不同专业学生能够体会到统计学在本专业中的应用，增强学生的学习兴趣，体现了“强能力”的功能。课程实践子系统是统计应用能力实践阶段，是培养大数据时代应用型经管人才的重要环节。课程实践主要包括课堂实践和实验室模拟，课外实践主要包括社会实践活动、实训实习和相关竞赛，通过课程实践和课外实践两大平台训练学生运用所学统计调查、统计整理和统计分析等知识解决实际问题的综合能力。课程选修子系统是统计应用能力扩展阶段，该阶段在学生掌握统计学相关知识的基础上，通过选修统计预测与统计决策两大模块，进一步培养学生的定量分析能力。
三、结束语
大数据时代经管类专业统计学课程体系构建，应注重强化基础理论，突出知识的实用性和创新性，做到统计知识与实例分析相结合，与软件应用相结合，理论教学与实践教学相结合，与实际应用相结合。根据经管类各专业特色，以“知识+能力+应用”模式进行模块化、层次化课程体系设置，从本质上提升学生的数据素养和信息素养，提高解决实际问题的定量分析能力，以适应大数据时代对人才素质的新需求，使具有数据管理和数据分析能力的经济管理人才在就业市场上更具有竞争力。
参考文献：
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