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人工智能在英语教学的应用范文

发布时间:2023-10-07 15:40:46

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人工智能在英语教学的应用

篇1

认知法(Cognitive Approach)又叫认知—符号法(Cognitive-CodeApproach),产生于20世纪60年代,代表人物是美国心理学家布鲁纳(J.S.Bruner)、卡鲁尔(J.B.Carroll)。认知法主张发挥学习者智力的作用,通过有意识地学习语音、词汇、语法知识,理解、发现并掌握语言规则,从而能从听、说、读、写方面全面地运用语言。它重新肯定了语法—翻译法(Grammer Translation Method),因此被称为“改进了的现代语法—翻译法”。认知法的语言学理论基础是乔姆斯基(A.N.Chomsky)的转换生成语法理论,该理论认为语言是受规则支配的体系而不是习惯体系,人类学习语言绝不能仅靠模仿记忆,而是一种有意识的、创造性的运用过程。心理学理论基础是认知心理学,该理论认为学习是一个感知、记忆、思维和想象的过程,是大脑抽象思维活动的结果,而不是简单的刺激—反应。

认知法的基本教学原则如下:1.外语教学要以学生为中心,调动学生的学习积极性和主动性,培养学生的自学能力。2.在理解语言知识和规则的基础上操练外语,强调有意义的学习和有意义的操练。3.主张听、说、读、写齐头并进,全面发展。各种感觉器官综合运用,以求达到最佳效果。4.适当地使用学生的母语。教学时,适当地进行母语与目的语的对比,可使教学具有针对性和预见性。5.学生出现错误在所难免,对于影响交际的错误要加以纠正,对于一般性错误不必有错必纠。6.广泛运用直观教具和电化教学手段,使外语教学情景化、交际化。(张兼中,1983:191~194)

功能法认为成年人学习外语和幼儿学习母语的特点是不一样的。成年人学习外语一般是在人为的语言环境(教室)中进行的,学习者是在掌握了母语的基础上来学习外语的,而且成年人的学习具有自觉、有意识等特点。因此,功能法的优点在于重视成年人学习外语的特点,强调智力的发挥,主张在理解语言规则的基础上创造性地使用语言。

二、功能法概述

功能法(Functional Approach)又叫交际法(Communicative Approach)或意念法(Notional Approach),产生于20世纪70年代,在英国语言学家威尔金斯(D.A.Wilkins)《语法大纲情境大纲和意念大纲》一文中被首次提出。当时,西欧各国之间政治、经济、军事、文化等各个方面的交流日益频繁,这样的环境要求有更多的人能够熟练使用外语进行交际。同时,由于学外语的人的职业特点和工作性质不同,对运用听、说、读、学能力的要求也不相同,这就导致了教学目的的多样性。因此,功能法便应运而生。功能法的语言学基础是社会语言学和功能语言学。社会语言学认为语言的社会交际功能是语言最本质的功能,语言的形式、意义和功能是相互作用的。功能语言学的代表人物韩礼德(Hallidy)则提出了“语段分析”(Discourse analysis)理论。功能法的心理学基础是心理语言学,代表人物是费利克和哈思。

功能法的主要教学原则有:1.以功能为纲,根据教学的实际需要选取真实且实用的语言材料。2.教学过程交际化,创造接近真实交际的语言环境,教学方法多样化。3.单项技能训练与综合性训练相结合。4.强调表达内容,不过分苛求形式。对于学生的错误要有一个容忍度,那些不影响交际的一般性错误可以不必纠正,不必过分苛求。5.圆周式地安排语言材料,循序渐进地组织教学。常见的方式是以话题来安排顺序,把功能和结构统一起来,每个话题要有几次循环,每循环一次就增加一次难度。(盛炎,1990:175)

功能法的优点是:教学目的性明确、针对性强,教学内容大都是根据教学对象的实际情况而定的,选用的语言教学材料大都是本专业人员所必需的,在教学方法上也根据不同专业人员的需要而对听、说、读、写能力的训练有不同的要求或侧重。

三、认知—功能教学法在对外汉语教学中的应用

本文以广西医科大学临床医学专业全英授课班一年级留学生为教学对象,下面是笔者的汉语综合课第三课教学过程,所使用的教材是杨寄洲《汉语教程》修订本第一册(上)。我们将“认知—功能教学法”应用于对全英班留学生的汉语课程中,具体教学过程分析如下:

(一)教学过程展示

课文:第三课《明天见》

A:你去邮局寄信吗?

B:不去。去银行取钱。

A:明天见!

B:明天见!

第一步,展示。我们在PPT上通过图片展示有关的地点名词和行为动词,例如地点名词:邮局、银行、食堂、教室、学校、宿舍、厕所、超市、医院等;行为动词:吃饭、睡觉、学习、买东西、看病、寄信、取钱等。这些词语跟课文中出现的句型有关,是留学生为在中国学习生活急需习得的。

第二步,语言要点练习。我们从课文中提炼出了本课的重点句型——“Sb+去+P+V”①,然后利用各种方法进行练习,例如举例说明“你去邮局寄信”“我去食堂吃饭”“他去银行取钱”“妈妈去超市买咖啡”,或者通过使用是非问、特殊问等,要求学生用该句型回答。做这些练习,是为了让学生熟悉该句型的语言结构形式。

第三步,语境练习。通过游戏,将前面的语言材料放在有语境的游戏中练习。根据学生的实际情况及这个句型的结构特点,我们设计一个游戏,命名为“不可思议”。游戏操作具体如下:1.教师课前准备好三个纸盒,并在其中分别投入写有“学生姓名、地点名词及行为动词”的数十张小卡片;2.课堂上,每个学生依次从三个纸盒中抽出一张,并把所得的句子读出来,如“张红去银行睡觉”“李明去厕所吃面条”“王华去教室取钱”等。这样的句子既可以活跃气氛,也便于学生记忆和应用。

第四步,实际运用。要求学生在“打招呼”这个语境中,重新组织所学过的语言材料,自由对话。这一步是模拟性的交际活动,特点是无限制、完全自由,目的在于培养学生的汉语交际能力。

(二)教学过程分析

上述教学过程的第一步,主要是教给学生相关的语音、词汇等语言知识,如地点名词、行为动词;第二步主要是教给学生相关的语法结构,如重点句型“Sb+去+P+V”。语音是语言的物质外壳,如果学生发音不清或错误,势必会影响他们的交际活动;词汇是语言教学的基石,没有它作为建筑材料,学生就无法构建句子,也无法表达思想,所以词汇量的多少直接影响学生听、说、读、写等各方面语言能力的培养;语法即语言的规则,任何语言都有自己的语法规则,人们在交际中使用的言语都要受语法规则的支配和制约,学习语法知识能够帮助学生深入理解语言现象,并能够培养和提高学生举一反三的自学能力。这两个阶段的教学目的是让学生理解课文中相关的语言材料,掌握语言的结构、用法和意义,强调学习者智力的发挥及对语言规则的理解正是功能教学法的核心观点。我们将这种过程归纳为语言的理解。

在理解语言材料、掌握语言规则之后,学生还要有能力正确运用这些语言知识。教学过程的第三步就是培养语言能力。在这个过程中,我们通过进行“不可思议”这个游戏,一方面检查学生对前面所学语言知识的理解情况,另一方面培养学生运用语言知识的能力。类似这种理解性练习还有很多,根据这课的重点句型及学生的实际情况,我们还可以进行动作反应练习,即老师说句子,学生根据句义表演。例如,老师说“小强在教室洗澡”,然后让一位学生到讲台前将这个句子表演出来。这个阶段主要是运用了认知法的教学原则,但从教学方法上看,我们运用了听说法或视听法的某些练习形式。这种建立在语言理解基础上的语言练习过程,我们称之为培养语言能力。

语言能力只表明学生掌握了所学的语言材料,并不代表学生已经掌握了相关的交际能力,所以要进入第四步的实际运用阶段。如上文所述,我们的教学对象是医学专业的留学生,他们对汉语技能的需求集中体现在听和说方面,因此我们应该根据他们的需要来设计相关的练习语境。自由对话是一种模拟性的言语交际活动,学生可以脱离课本,根据自己的需要设计对话。这些对话以学生为主,教师在旁边加以引导,并作必要的补充。在这一阶段,根据学生的专业特点,还可以进行知识扩展,增加医学词汇教学环节,以此来满足学生的专业需求。因为留学生和中国人在意义的表达和言语的使用上都存在很大的差异,所以教师还要注意培养学生的跨文化交际能力。这就要求教师在课堂上能适当介绍中国人的风俗习惯、行为模式等,或进行中外语言文化对比,以培养学生正确、恰当地使用汉语的能力。根据不同专业人员的需要,对听、说、读、写能力的训练有不同的侧重,这体现了功能法的教学原则和优点,我们将这个环节归纳为语言的运用。

注释:

①本文的缩略语符号——Sb:某人;P:处所;V:动词或动词性短语。

参考文献:

[1]邵菁,金立鑫.认知功能教学法[M].北京:北京语言大学出版社,2007.

[2]盛炎.语言教学原理[M].重庆:重庆出版社,1990.

[3]王继根.外语教学中的三大学习理论述评[J].苏州教育学院学报(社会科学版),1996,(12).

[4]薛燕华,刘桂琴.外语教学法流派的心理学基础[J].兵团教育学院学报,2004,(1).

篇2

中图分类号:G4241

文献标志码:A

文章编号:1002-0845(2007)06-0046-02

收稿日期:2006-12-12

作者简介:孙厌舒(1979-),女,山东聊城人,副教授,硕士,从事语言习得及英语教学研究。

一、隐喻的认知功能

对隐喻认知功能的研究最早可追溯至亚里士多德时代。亚氏把隐喻看做是一个概念对另一个概念的替换,并且指出,诗歌中隐喻的运用有一定的语境(Mahon,1999)。隐喻的认知功能在17和18世纪再次被Vico和Teasaoro提及,只是进入20世纪以后,隐喻的认知功能才被贬低,隐喻被当成了一种静态的形式逻辑的符号。例如Searle(1977)从语言学的观点出发,把隐喻仅仅看做是一种语用现象。为此,莱科夫和约翰逊一针见血地指出,“典型的看法都认为隐喻仅仅是一种语言特点,是语言的问题而不是思想或行为问题”(Lakoff & Johnson, 1980)。他们以《我们赖以生存的隐喻》一书大张旗鼓地提出了隐喻的认知功能,从而把对隐喻的认知功能的研究推向前所未有的高度。他们认为,隐喻的本质是通过甲事物来理解和体验乙事物,人的概念系统就是通过隐喻建构起来的,即所谓“我们的思想和行为本质上都是隐喻的” (Lakoff,1980)。自此,对隐喻的认知功能的研究逐渐发展起来。卡梅伦(1999)也指出,隐喻具有语言修辞功能、认知功能和语用功能。国内学者束定芳在《隐喻学研究》一书中,把隐喻功能划分为修辞功能、语言学功能、诗歌功能、认知功能、社会功能和文字游戏功能。其中隐喻的认知功能主要指隐喻是人类认识概念系统的基础和组织经验的工具,为人类认识世界提供了新的视角。一般认为,隐喻的认知机制主要体现为从源领域到目标域的映射,表现为人的思维中存在的系统的概念隐喻。在特定语境中,这种概念隐喻常常意味着信息的筛选和整合,而且根据Lakoff的“不变原则”,这种认知映射具有系统性特点,即源领域的结构系统映射到目标域时,原有的基本图式结构不变。

二、外语教学中隐喻的应用研究回顾

卡梅伦较早地探讨了具有认知功能的隐喻的应用。她认为,隐喻首先是一种语言使用现象,语言的认知性与社会性相互作用产生了语言行为。因为语言是一个复杂的、动态的系统,语言资源只有在特定的语境中被应用、加工,才能达到互动的目的。作为语言学者,应当揭示种种语言行为的内在过程。因此,研究隐喻,要把隐喻的社会层面和认知层面都包括进来。在此基础上,卡梅伦建构了隐喻的应用框架:1)理论层面;2)加工层面;3)神经层面(Cameron, 1999)。近年来,第一层面主要研究隐喻的认定和分类,第二层面主要指隐喻在特定文化语境下的作用和解释,第三层面研究处理隐喻时的神经活动。国外对隐喻的认知功能的应用研究已逐渐扩展到很多领域,例如Gwyn(1999)有关隐喻的认知功能在医疗中的应用研究,Clarke (1999)对儿童话语中隐喻的分析,Forceville(2000)对广告中隐喻的认知作用的研究,等等。

相比之下,在外语教学领域里,有关隐喻认知功能的应用研究要少得多,仅有零星的研究散见在认知语言学著作里。在首届全国认知语言学研讨会上,庞继贤和丁展平(2002)曾撰文讨论过隐喻的应用语言学研究,尝试把卡梅伦的三个层面应用于外语教学。王寅(2004)提出了在外语教学中培养学生的隐喻能力的问题,蔡龙权(2005)也提出了把隐喻性表达作为一项外语交际能力的设想。但是隐喻的研究成果仍未在外语教学领域里引起足够的重视。国外的相关研究亦很少,且多为母语为英语的二语习得研究。例如Cameron(2003)对英语国家课堂中出现的隐喻的分析,Cortazzi(1999)对本族语教师与学生有关“教学”、“教师”等概念的隐喻性理解和表达的研究。另外,这些研究也都没有直接探讨外语教学和隐喻的关系。

鉴于此,本文拟在前人研究的基础上探讨隐喻在外语教学中的主要应用层面,分析外语教学中隐喻应用的可能性,以期为隐喻的认知功能在外语教学中的进一步应用探索路径。

三、隐喻的认知功能在外语教学中的应用

隐喻作为一种认知模式,出现在政治、经济等各类语篇中(孙厌舒,2004)。我们的外语教材中也有大量的隐喻。隐喻在外语教学中的作用不容忽视。

基于卡梅伦的应用框架理论,在中国文化语境下,隐喻在外语教学中的应用也可分为三个层面:1)语言层面;2)交际层面;3)文化层面。语言层面主要包括隐喻的认知功能在外语教学中对各种语言现象的提炼和组织的作用。隐喻在交际层面上的应用是培养学生语言能力的重要方面,也是外语教学中经常涉及的问题。文化层面上,隐喻的认知功能在外语教学中主要涉及到文化教学与语篇理解。

1.语言层面

语言层面上,隐喻的认知功能主要表现在三个方面:(1)隐喻能有效地明确教学中的概念。Cortazzi总结隐喻的认知功能对外语教学的借鉴之处时指出,“隐喻能有效地明确教学中的概念,系统地组织概念”(Cortazzi,1999)。隐喻在从一个领域向另一个领域的投射中,一些特征在被形象化、具体化的同时也系统地被提炼。在语言学研究中,不同的隐喻用来明确不同的概念。例如,Saussure认为,Language is a game of chess.Chomsky提出 Language is growth,而Halliday则认为Language is a resource。在外语教学中,一些较抽象或较陌生的概念可以借助隐喻来明确。写作教学中的“大纲”(outline),阅读教学中的“框架”(scaffolding)等,都是利用隐喻来明确概念的。(2)隐喻性的映射可以用来解释一词多义现象,可以说明词的具体义项和抽象义项之间的联系,可以使学生了解词的演变机制,从而更好地理解、记忆词汇。认知语义学认为,支配着一词多义现象的不同意义之间关系的原则是由具体到抽象的隐喻性映射。隐喻的认知功能正是很多词汇产生多义的原因。Lakoff举过“foot”的例子:the foot of a mountain,the foot of a list中的foot正是将人们对人体的认知投射到其他事物上产生的意义。再比如通过了解表示空间概念的词,如“up”、“down”等在语义扩展中的意义就可以深刻理解英语中介词意义的多元性和抽象性(赵艳芳,2000)。(3)借助语言的隐喻本质及其隐喻概念,学生可以更好地理解教材中的隐喻性语言。特别是在文学作品阅读和欣赏中,对隐喻的正确理解和把握能有效地帮助学生提高阅读能力,理解作品的修辞及意境。教师可以通过讲解隐喻的认知模式,帮助学生理解隐喻的含义,达到举一反三的目的。例如,《新编英语教程》第6册15课“Teaching as Mountaineering”中,教师被喻为登山者。这里教学是源领域,登山为目标域。源领域和目标域之间基于相似性而成功地被映射,固然是因为两者都有艰难险阻,都能带来成功的喜悦,但更重要的原因却是,教师必须像登山者一样善于“结绳”,即帮学生串起一个个知识点,或把书本知识和学生的实际联系起来,把课堂教学和课外实践联系起来。通过对源领域和目标域的相似性的把握,教师可以比较顺利地把隐喻蕴涵的意义传达给学生,促进学生的阅读理解。

2.交际层面

① 选自Istvan Kecskes(1999)。语言的普遍隐喻化表现在词汇和语篇中,也表现在受情景制约的言语中。Lakoff(1980:4)说:“隐喻充满了我们的日常生活。”而Richards(1936:94)则指出:“我们的三句话里就有一句隐喻。”交际言语中出现大量的隐喻表达也是基于我们的隐喻认知机制。隐喻源于我们的隐喻概念系统,而这一系统又源于我们对外部世界的体验。我们可以想象,我们的祖先是从认知空间和自己开始认识世界的,所谓“远取诸物,近取诸身”。隐喻的认知基于身体体验,产生于一定的情境,并且必然受情景的制约(Lakoff & Johnson,1999:468)。例如“give me a break”①在特定情境中,它们意思并不是“让我休息一下”,而是表示一种拒绝或反对。当我们用“give me a break”表示拒绝时,所形成的并非仅仅是一个语言事实,而且是一个言语社区所共同认可的交际行为。再如,在某特定情境中,“get out of here”①的意思也许并不是“leave”,而是“don’t fool me”。可见,我们交际中使用的隐喻化表达方式不仅普遍,而且是与语境密切相关的语言现象。对外语学习者而言,隐喻化表达既是一种语言能力,也是一种交际能力。

面对交际中大量的隐喻化表达方式,我们认为,在外语教学中,培养学生的交际能力、隐喻性表达方式和思维方式是不可或缺的。但是目前我国外语教学中缺乏专门隐喻性表达的训练,外语教师甚至尚未建立起培养学生的隐喻化思维和隐喻化表达方式的意识。蔡龙权曾撰文指出,“隐喻性表达是外语交际能力的必要构成,应该把它设立为我们外语教学的一个高级性学习目标”(蔡龙权,2005)。王寅(2004)也提出在外语教学中要提高学生的“隐喻能力”。两位学者都提出要把隐喻确立为我们外语教学的一项内容,是很有见地的观点。

3.文化层面

隐喻的认知模式也有不同的文化意蕴。如上所述,隐喻产生于体验,产生于特定的文化情境,同时也是文化的组成部分。Lakoff指出,“我们所说的体验决不仅仅涉及某个个体,确切地说,每一种体验都是在一个广阔的文化背景前提下产生的……所有体验都完完全全是文化的产物”。隐喻本身的文化意蕴已是语言学界的共识。外语教学必须同时教授文化,这也已是外语工作者的共识。Swiderski(1999)详细讨论了如何通过阅读和写作来提高语言学习者的文化意识问题。

的确,讲授隐喻固有的文化意蕴是进行文化教学的一个方法。然而通过分析隐喻的认知功能,可以在更深的层面上达到文化教学的目的。通过考察隐喻的认知模式,考察隐喻对概念的整合功能和对信息的筛选作用,可以帮助学生更深刻地理解隐喻所传达的文化意蕴。

四、小结

本文讨论了隐喻的认知功能在语言层面、交际层面、文化层面上在外语教学中的应用问题。上述三个层面中,语言层面是基础,交际层面和文化层面在语言层面的基础上得以发展并与之相辅相成。

但是隐喻的认知功能并非仅限于这三个层面。外语教学中学生听、说、读、写几个方面的语言能力是相辅相成的,隐喻的认知功能对学生语言能力的影响也是多方面的。我们相信,通过提高学生对隐喻的认知功能的理解,能够提高学生的综合语言能力。在外语教学中,虽然目前尚不可能进行独立的隐喻教学,但我们可以从隐喻的认知功能这一角度对学生进行必要的训练,使学生透过表面的语言现象,捕捉其中蕴含的文化信息,逐步培养学生对隐喻的认知功能敏锐的捕捉力和隐喻化的表达能力。

参考文献:

[1]Forceville,C.Pictorial metaphor in advertising[M].London:Routledge.2000.

[2]Lakoff,G.& M.Johnson,Metaphors We Live By[M].Chicago:The University of Chicago Press.

[3]蔡龙权.隐喻理论在二语习得中的应用[J].外国语,2003(6):38~42.

[4]蔡龙权.关于把隐喻性表达作为外语交际能力的思考[J].外国语,2005(6):21~26.

篇3

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]B [论文编号]1009-8097(2011)06-0086-05

引言

英国著名语言学家D.A.Wilkins说过:“没有语法不能很好地表达,没有词汇则什么也不能表达。”词汇、语音和语法是构成语言的三大要素,其中词汇是最重要的,是任何形式交流的基础。特别是对于处于英语学习关键阶段的中学生而言,课本词汇的掌握对于听说读写各个方面的影响都极大。但是,据工作在中学英语教学一线的教师反映,国内中学生在英语学习中遇到的最大问题就是词汇学习。具体的学习困难体现为:一是学生单词学得快也忘得快。比如初中生语言模仿能力较强,对于新单词或短语,跟着老师重复几遍就会说了,但是由于没有及时和良好的强化和反馈,很快就会忘记。二是学生只是机械地记忆单词,忽略应用。外语教学对词汇的要求之一是,学习者应该理解词的基本意义和一定的具体意义,并能在口语和书写中自如使用。但是初中学生大多都是机械地记忆单词的拼写和翻译,不重视单词在真实语境中的应用,导致他们不能恰当地使用词汇。三是课堂教学缺少强化过程。四是教师教学任务繁重,无法一对一地对学生进行单词学习指导。

由于国内缺少真实的语言练习环境,对于大多数学生而言,英语口语学习都是在课堂学习中进行的,但是由于班额和教学时数的限制,教师和学生以及学生与学生之间展开一对一口语练习的时间和机会都十分有限。同时,学习者在课余也没有机会将学习到的知识应用于真实的情境中。缺乏真实的语境、高质量的互动和反馈以及应用机会,成了我国中学生英语口语学习困难的主要“瓶颈”。

随着人工智能技术和认知科学的发展,智能系统越来越多地被应用于日常生活与教育中。其中,英语智能教学系统以其能提供灵活的反馈、真实的语言学习情境和积极的学习者激励等特点,在现代英语教学与学习中发挥着重要的作用。基于对国内外优秀智能教学系统的研究和国内初中英语教学需求的分析,以建构主义、行为主义和情境学习等理论为指导,我们设计并开发了“希赛可”智能英语教学系统;并从原来的提供场景对话等辅助教学功能的聊天机器人出发,扩展到包含词汇和语法测试以及课程管理等功能。

一 智能教学系统

1 智能教学系统简介

智能教学系统是一系列复杂的计算机程序,用于管理各种类型的知识,从领域知识到教学法方面的知识。其设计和开发通常涉及到多个领域,包括:人工智能、认知科学、教育、人机互动和软件工程等。

在智能教学系统的框架中,生成和使用相互关联的模型来指导教学过程:一个描述专家行为的方式,另一个描述新手的行为方式,还有一个教学法模型用于指导教学过程和学习过程。专家模型反映了以目标和次级目标形式表示的理想的解决途径,这一理想的解决途径是通过深入分析学科专家面对同样的问题或问题类型时的认知过程步骤而得H{的。同样,新手模型可能包括几个分模型,每个分模型描述了新手学习者面对特定的问题或问题类型时可能步入的错误解决途径。教学法模型用来指导教学和学习活动。

2 智能教学系统的知识表达

智能教学系统一般包含三个模块:教师(专家)模块、学生模块和教学模块。

教师(专家)模块,由系统呈现给学生的领域知识组成,包括所教授内容和应用这些知识解决相关问题两方面。前者是陈述性的基本事实,后者是程序性的推理机制。推理机制表示专家在解决特殊类型问题时所用的方法。专业领域知识的表示方法有:语义网络表示法、过程表示法、产生式表示法和框架表示法等。

学生模块涉及表征学生学习进步的方法,用来对学生的错误观念和非最佳的行为策略提出假设,以便使教学模块能指出他们的错误,说明错误原因,并给出正确答案。

教学模块是指把教学内容传授给学生的一组教学规范。针对某个学生的教学方法应该取决于学生模型中获得的诊断信息。

3 英语智能教学系统的特点

智能教学系统被广泛应用于英语课程的教与学中。通过文献检索,我们发现国内外优秀的智能英语教学系统具有以下特点。

(1)灵活的反馈。优秀的智能英语教学系统能基于对学习者的学习历史的掌握,根据学习者的语言水平,为学习者“量身定制”学习反馈。比如E-Tutor智能英语教学系统,给予学生的反馈是基于学习者总体语言水平给出的,“学生模型”在跟踪学习者学习的同时计算出适应学习者的外语水平。智能教学系统中关于学习者语言水平的知识对于正确地处理错误、决定错误是至关重要的,比如,有些错误是由于拼写、粗心造成的,而有的错误是误用了语法造成的等。智能英语教学系统的报告管理功能够使学习者查看他们完成作业的情况,同时,能够针对每个学习者生成相应的练习。优秀的智能英语教学系统还可以根据学习者多样化的学习风格,为学习者提供多样化的反馈。在有良好教学设计的智能英语教学系统中,答案的呈现是灵活多样的,学习者可以从给出的反馈中,选择适合自己的和自己更倾向接受的答案。尤其是对于能够独立进行学习的优秀学习者,智能英语教学系统能给出一系列与问题相关的反馈,拓展学习者的思路。

(2)提供良好的学习激励。优秀的智能英语教学系统将学习者置于一个更加主动的位置,鼓励学习者进行独立学习,同时,能指导和帮助学习者找到自己的错误。比如imPRESSions智能英语教学系统可以实施一种延迟的反馈,系统标记出错误并提升和鼓励学习者进行反思,然后再给予学习者正确的解答。优秀的智能英语教学系统还能够提供额外的情境化帮助,将提供的帮助与语法指导、字典和其他资源相联系。

(3)具有良好的可重用性。好的智能教学系统具有良好的可重用性。系统实现重用功能的重要设计因素之一是“模块化”,这包含了将学习者的输入分解成为几个单独的部分或者模块,这些模块能够序列化的运行,或开发者可以根据需要进行模块选择。模块化的设计便于对系统的某一部分进行更新,或者在未来加入合适的模块。语法模块和分析过程会因为第一语言的不同而不具有迁移性。具有可重用性的系统能够使不会编程的使用者自由添加或者编辑内容,在这种情况下,智能英语教学系统需要具有界面友好的接口。

(4)具有复杂分析的功能。优秀的智能英语教学系统对于学习者输入的识别和评价不仅是准确的,同时也是复杂

的、流利的和有创意的。它们能对输入的复杂度进行分析,比如,能比较句子的长度,计算每个分句的关键词,检查句法的复杂度,和分析词汇的复杂度等。

(5)提供真实、轻松的语言学习环境。优秀的智能英语教学系统能够为学习者提供一个更加安全和轻松的语言学习环境,同时由于能够有效地减少在交流过程中的面部表情、性别、种族、社会地位等因素的影响,因此,能良好地激发英语学习者口语练习动机。此外,在智能英语教学系统中,不同对话场景的设计能够使学生沉浸在不同的情境中,比如邮局、银行等,从而能帮助学习者达到学以致用的目的。

(6)体现英语教学法特点。优秀的智能英语教学系统能反映出第二语言习得基本教学法的特点:一是互动学习,互动练习对于学习材料的长时间记忆是非常必要的。比如,在词汇课堂,学习者可以反复多次地听材料,直到他对句子或者短语的组成成分非常熟悉的时候,再转向学习下一个短语或句子。二是注意力维持,为了保持学习者的注意力,智能英语教学系统中的句子和词汇不是一次全部呈现给学习者,而是一次只呈现出一个或者一少部分,这样能够更好地帮助学习者聚焦。三是学习动机激发,由于良好的英语教学系统能够适应不同理解水平的学习者,因此,系统针对性能够有效地维持学习动机。四是情境学习,研究证明学习者必须沉浸在一个特定的学习情境中才能够有效地掌握外语的句子结构。尤其是在学习英语短语和对话的时候,真实的情境能够使学习者更好地掌握短语和对话的实际使用方法。

三 “希赛可”智能英语教学系统的设计

1 理论基础

行为主义学习理论将学习视为刺激与反应之间形成联结的过程。斯金纳作为该理论的代表人物之一,曾在《言语行为》(Verbal Behavior)一书中提出“言语行为是条件性的,由形成性反射及塑造非语言行为一样的刺激和强化物来塑造。”同时,他指出:书面语言行为是视觉刺激控制下的语言操作。当书面语言帮助建立起其他语言反应时它们也得到了强化。在行为主义学习理论中,强化是使反应增强的作用,强化物或强化刺激是指任何在反应之后出现的使反应增强的刺激或事件。比如,在准备英语考试时,学习者学习了各种词汇,当这些词汇出现在测试中,他们就得到了强化。斯金纳认为学校给予学习者的强化太少,每天每个老师对于学生的关注可能只有几分钟,当学生课堂练习时,老师不能给予每个学习者及时的反馈,因此不能保证学习者掌握所有课堂教学内容。及时的反馈与评价作为一种对以学生学习行为的强化物,在语言习得中发挥着重要的作用。情境学习理论在考虑到学习对认知条件的依赖的基础上,强调创建合适的情境来鼓励学习活动,并鼓励学习者在相关的社会活动中进行练习。应用在语言学习中,情境学习理论强调借助恰当的情境交流促进语言学习。

2 系统构成

通过前期对国内外优秀英语智能教学系统特点的分析和对国内初中英语教学困境的调查和总结,我们以建构主义、行为主义和情境学习等理沦为指导,设计并开发了“希赛可”智能英语教学系统,目前的系统组成如图1所示。以下我们将分别介绍其组成要素:智能英语口语练习系统、智能英语单词测试系统和课程管理系统。

(1)智能英语口语练习系统

本系统中的智能英语口语练习系统是“希赛可”智能英语聊天机器人系统的一部分。开发者在“希赛可”智能英语聊天机器人系统中添加了“情境对话”的模块,在该模块中,录入了中学课本中的情境对话,学习者登陆系统后,可以选择课文中的对话场景,观看或者参与对话。同时,系统还为学习者提供了“自由对话”模块,学习者可以在该模块中,选择微软动画人物,观看或者与动画人物之间进行文字输入或者语音对话。该模块的设计充分考虑到了情境学习在英语学习中的重要作用。与单词学习系统的功能协同作用,能够有效地促进英语学习者的英语学习水平,体现在:一是促进学习者学以致用,学习者可以在该系统中使用新掌握的单词,与机器人进行交流,加深记忆;二是标准发音,促进记忆。该系统提供的“观看对话”功能中,有标准的英语单词发音,学习者在观看对话的时候,字幕的提示能够促进学习者记忆单词的拼写:三是创设情境,激发动机。在情境对话模块中,系统能模拟课本中的真实对话情境,学习者使用该模块学习时,能有效激发学习者的学习动机,提高学习兴趣。

(2)智能英语单词测试系统

智能单词测试系统的组成如图2所示。智能英语单词测试系统中包含若干门课程,每门课程同时包含若干单元,比如,单元练习、动词形态练习等。在每个单元中,同时为学习者提供多种形式的测试题,比如,填空、选择、“填空+选择”等。教师可以根据课程和教学需要添加、修改或者删除课程、课程中的单元,以及具体的测试内容。具体测试题目是根据题型和单词特点进行梯度设计的

由易及难。选择题的设计要求学习者根据系统的发音选择其相应的中文含义,填空题要求学习者根据发音进行完整的单词拼写,“填空+选择”题的设计要求学习者选择听到单词的词性、进行拼写并选择其中文含义。

在智能单词测试系统中,学习者进入单词测试界面后,单击“开始”按钮后进入答题界面。答题时,学习者根据系统给出的每一道题的发音进行作答。每答完一道题后,单击“提交”按钮,系统会给出相应的反馈,在完成一整套题目测试后,系统会自动记录学习者的答题时间以及答题结果,同时,生成相应的“错词本”,便于学习者对单词的巩固和掌握。学习者利用智能单词测试系统的学习过程如图3所示。

通过上述的学习者单词测试过程分析,可以看出智能单词测试系统能有效地支持学习者的个性化单词学习,同时激发学习者的学习动机和学习兴趣。具体体现在以下四个维度:

一是学习者“专属”测试题。系统能为每一个参与答题的学习者提供一套其“专属”的测试题目,即一个班如果有三十位同学一起参与答题,系统为每一位学习者提供的一套题都是不同的,虽然这些题目是从同一个数据库中抽取出的。

二是“一对一”的听写。系统中的每一道题目都有标准的英文发音,学习者根据系统发音回答相应的题目,就好像教师“一对一”地给学习者听写单词,不仅能使学习者清晰地听到每个单词的发音,而且可以多次聆听,从而能够有效地激发学习者的学习动机,维持学习者的学习兴趣。

三是针对不同水平学习者的梯度测试题型。每一个学习单元的测试都提供了难易程度不同的题目形式:选择题、填空题和上述两者的结合。学习者刚学习完新单词时,由于记忆不深,可以参与选择题形式的测试,当经过反复巩固,学习者对单词的拼写有了较好的记忆后,可以选择“真空题”进行测试。学习者完成一个单元的学习后,可以参加单元测试,其中每道问题既包含填空也包含选择题。

四是及时、灵活的反馈。系统能及时为学习者提供学习反馈,反馈包括:答完每一道题后的对错提示和完成每一套测试题后系统生成的针对每个学习者的“错词本”。系统采用

延迟的反馈方法,即不直接给出题目的正确答案,只提示答案的对错,鼓励学习者进一步选择,在此,学习者可以重复多次收听系统单词发音,并做出回答。为了鼓励学习者尽可能牢固地记忆单词,每多选择或填写一次,系统会进行相应的扣分“惩罚”。答完测试题后,学习者可以充分利用系统生成的“错词本”,及时巩固和强化没有完全掌握的单词。

综上所述,智能单词测试系统以其具有标准的单词发音、难度梯度题型和及时灵活的反馈等特点,不仅能在课堂或课后为学习者提供个性化的单词测试功能,帮助其强化单词的记忆,还能有效地促进学习者展开个性化的单词学习。

(3)课程管理系统

课程管理系统的主要功能有以下几个方面:

一是课程管理功能,教师登陆教学系统以后,可以在“课程编辑”模块中对“课程名称”、“课程描述”等课程信息进行修改,同时,系统也为教师提供了课程的添加、删除、修改和隐藏功能。

二是题库管理功能,在管理系统的题库管理模块中,教师可以导入或者导出试题,也可以根据需要创建不同题型的试题,比如填空、选择题、描述题等。

三是学习过程管理,管理系统中的“活动报表”模块能使教师清晰地看到学习者的使用该系统的学习过程,比如,学习者登陆系统的时间、完成了哪些单词测试内容和测试分数。

四是成绩管理,管理系统能详细地显示出每个单元,每个学习者的详细成绩,便于教师查看和管理。同时教师可以利用该功能作为学习者的动机激发方式之一,在课堂中,教师可以利用系统组织“单词小竞赛”,学习者在规定的时间内使用系统进行答题,测试结束后,老师可以立刻将所有学生的成绩投影到屏幕上,以此来激发学习者的学习动机。

五是用户管理功能,教师可以添加、删除使用系统学习的学习者、可以修改使用者的权限。如图4所示。

四 总结与展望

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0 引言

教学结构(teaching structure)是遵循一定的教育思想、教与学理论,并在一定教学环境中实施的教学活动形式,是“教学系统中教师、学生、教材和教学媒体四要素相互联系、相互作用的具体体现”[1]。中国的英语教学一直不乏西方教育思想和教学理论的渗透,传统的以教师为中心(teacher-centered)的教学结构的理论基础是班杜拉的新行为主义,以学生为中心(learner-centered)的教学结构的理论基础是皮亚杰的建构主义。前者认为学生的学习动机来源于外界刺激,其学习行为是迫于压力被动地接受外界刺激的过程,这一教学结构忽视了学生作为学习主体应该发挥的作用;而后者则强调在学习过程中发挥学生的主动性,往往忽视教师主导作用的发挥。因此这两者都已经适应不了现代教学的要求。“一场全国性大学英语教学改革迫在眉睫”[2]。其改革的重点在于构建一种新的教学结构,还原学生的学习主体地位及教师的教学主导角色,体现教与学的和谐并重。我们可以把奥苏贝尔的发现主义的“学与教”理论和皮亚杰的建构主义的“学与教”理论作为“学与教并重”教学结构的理论基础。随着信息化时代的到来,互联网的发展进入了Web2.0时代。诺丁汉大学的GordonJoyes教授认为,Web2.0技术将为教育教学提供能够实现协作性学习的环境和打造个性化的学习工具,“使学习者与教育者之间的关系发生根本改变”[3]。我们可以把Web2.0技术作为“学与教并重”教学结构构建的实践环境。因为Web2.0技术的应用有利于增强互动学习体验,改变学生的学习方法和知识的获取方式,体现以个性化和参与性为特点的学生学习主体作用;Web2.0为教学提供一个开放自由的交流环境,体现了以课堂教学的组织者和指导者为特点的教师主导作用;Web2.0的应用也为英语教学资源的共享、课后交互学习等方面提供了便利条件。这些都有助于“学与教并重”教学结构的构建,并使这一教学结构成为英语教学新的主流教学结构。同时,基于Web2.0的英语教学结构也适应职业教育的要求,因为灵活多样、不受时空限制的教与学形式更便于体现职业性与实践性的特点,对培养学生综合能力具有重要的现实意义。

1 传统的英语教学结构

和其他学科的教学一样,英语学科也曾经历了两种教学结构:一种教学结构是以教为中心,充分体现教师的主导作用;另一种教学结构是以学为中心,貌似体现了学生主体作用。

1.1 以教为中心的英语教学结构

“以教为中心的教学结构主要基于行为主义学习理论”[4]。教师的教学行为是以口授,黑板书写为主的填鸭式灌输,学生的学习行为是以听记为主的脑力记忆和手记。这种结构因为完全由教师主宰课堂,忽视了学生的学习主体作用。特别是英语作为语言学科,注重的是听、说、读、写、译五项技能,教师偏重语法讲解,往往忽略了学生的听说训练,这是与英语学习目的背道而驰的。同时,由于师资水平参差不齐,现在大部分老师的教学结构还是基于行为主义的学习理论。另外教师的知识储备及教学态度直接影响了教学的效果,而且教学手段的重复性和单一化容易使学生产生厌倦情绪,致使教学事倍功半。基于这一状况,笔者进行了问卷调查,调查的对象为本校和周边院校的高职高专学生,其中包括笔者授课班级的学生。见表1。

从表1能够看出,55.56%的学生希望英语课堂是课堂面授与教学活动和网络教辅相结合的教学方式,26.67%的学生希望以面授为主,只有17.78%的学生希望教师只负责辅导答疑。因此大多数学生认可网络辅助教学这种方式。

1.2 以学为中心的英语教学结构

当以教为中心的英语教学结构不再适应现代的教学要求,一种基于建构主义学习理论及相应的学习方法的以学为中心的英语教学结构应运而生。这一教学结构以多媒体和网络技术为依托,能够营造图、文、声、像交互式学习环境,因而对学生学习兴趣的提高,认知结构的形成,以及促进学生对所学知识的意义建构是非常有利的,“也是其它的教学媒体或其它学习环境无法比拟的”[5]。为了了解网络的应用对英语学习的影响,笔者在学生中也作了问卷调查。见表2。

表2显示,认为网络的应用对英语学习产生较大影响的为“更丰富的信息资源”和“更便捷的交流与分享”,分别占被调查学生的80%和64.44%,认为“更富于自主化的学习方式”和“更有效的知识管理和检索”均占53.33%,表明学生在学习中对网络的自主利用率较高,网络的应用对英语学习产生了积极作用。但同时我们也要注意到其负面影响,即学生学习的自主性越大,自由度就越高。

学生在缺少教师及时、有效指导的情况下容易偏离教学目标。

因此,在英语教学中“以教为中心”和“以学为中心”这两种教学结构应当彼此取长补短,用一种新的教学思想和理念来优化教学过程和增强学习效果,从而形成一种教与学并重的英语教学结构,这种教学结构在发挥教师主导作用的同时,也能激励起学生的学习兴趣,从而发挥学生的主体作用。

2 “学与教并重”英语教学结构

奥苏贝尔的发现主义学习理论强调学生要学的主要内容“必须由学习者自己去发现出来”[6]。皮亚杰提出的建构主义教学理论,强调教师要帮助学生主动建构知识意义,在组织课堂教学活动的过程中要求学生主要通过自主发现的方式进行学习[7]。Web2.0技术及其体现的教与学理念正好与这两种“学与教”理论相吻合。在Web2.0 时代,博客(Blog)、维基(Wiki)等社会性软件(Social Network Software,简称SNS)取得的成功以及web2.0在网络中表现出的互动性为“学与教并重”的英语教学结构的构建提供了强有力的媒介支撑。

2.1 Web2.0教学平台

Web2.0是为了区别以往的门户为代表的Web1.0的称呼,是以Flickr,Craigslist,Linkedin,Tribe等网站为代表,以Wiki,Blog,RSS, Tag,SNS,等社会软件和“新技术实现的互联网新一代模式”[8]。见图1。

图1中Wiki指一种超文本系统,支持面向社群的协作式写作,师生可以在Web的基础上对Wiki文本进行浏览、创建、更改,使教与学具有开放性。Blog(Web log),是一个易于使用的网站,师生通过博客进行知识共享,交流教与学,使知识显性化,并收入知识库以便学习者更好地进行搜索和学习。RSS是站点用来和其他站点之间聚合内容的技术,可以提高师生查找所需信息的效率,并提高阅读效果。Tag是一种分类系统,能在教学活动中提供有价值的参考信息。便于师生互访标签,共享资源。除此之外,教师还能够了解学生群体不同时间的学习兴趣、知识的掌握情况等,及时进行教学方案的调整。SNS(Social Network Services)是一种虚拟学习社区。在教学中具有社会性、交互性、协作性和情境性。

2.2 利用Web2.0教学平台实施英语教学

在Web2.0教学平台上实施英语教学,既能促进“学教并重”英语教学结构的构建,又能够突破传统课堂中人数及地点的限制;既能满足课堂教学的需要,又方便教师课后辅导和学生课外自主学习。

2.2.1 课堂教学

利用Web2.0教学平台进行课堂教学,学生利用“直播课堂”等模块可以在同一时间聆听教师讲解以及进行师生间和同学间的的交互。教师首先把要讲授的材料,包括文本、图形、声音以及视频内容等以多媒体信息的方式存储在Web服务器上,课堂上通过Web服务器呈现教学内容并组织教学活动。学生利用内嵌在Web页面中的表格(Form)输入要提问的问题,反馈学习情况以及其它有关信息,然后利用与浏览器相连的CGI程序将表格上的信息送回Web服务器。教师端的Web服务器启动程序后读取信息并反馈给教师,最后教师根据学生的反馈信息进行答疑解难。见图2。

图2是Wiki协作学习模式(The Wiki collaboration learning mode),一种基于Web2.0的实时教学系统,此系统通过网络、多媒体以及现实技术的结合,实现学生的协作学习、教师的课堂教学和教学管理的教学评价,通过实时交互完成整个教学过程。

2.2.2 课后辅导

利用Web2.0教学平台还可以实施课后辅导。教师首先将编制成HTML文件形式的学习材料、测试题等存放在Web服务器上,然后要求学生通过Web2.0教学平台上的公共类模块和用户模块进行自主学习,并完成学习、复习和自我测试的过程。如果学生在学习过程中有问题需要教师指导,可以通过“在线答疑” “在线讨论”等功能模块与教师互动。正如安德森提出的协作学习和独立学习的在线学习模型。见图3。

安德森在线学习模型展示了网络环境下的学习情境,协作学习与独立学习方式可以形成学生、教师和学习内容之间的交互。这种教学活动没有时空的限制,学生的学习时间、内容、进度和地点都可以根据自己的实际情况确定。学生可以随时在网上下载学习内容或向教师请教,实现资源共享。如果师生双方或多方都在线还可以实时交互,调动起学生的学习自觉性和主动性,使学习进入最佳状态,从而实现对学生的知识建构和能力培养。

3 “学与教并重”英语教学结构的教学效果及优势

“学与教并重”英语教学结构同样强调“以学为中心”,但它是基于Web2.0教学平台通过网络环境实施教学的,体现了教师指导下的学生学习主体作用,同样也发挥了教师的主导作用。借助现代化的教学手段,实现了学生自主学习与协作学习相结合,人机同步交互与异步交互相结合、教师控制与学生自主控制相结合,有效提高了教学质量和学习效率,凸显了“学与教并重”英语教学结构的优势。作者在任教的教学班把传统教学结构与基于Web2.0“与学教并重”教学结构的教学效果作了对比。见表3。

与传统的英语教学结构相比,基于Web2.0的“学与教并重”英语教学结构还具有时空开放、多样、动态等特点。因此,这一教学结构优势明显。

首先,基于Web2.0“学与教并重”的英语教学结构,凸显了教师是教学过程的组织者,是学生建构意义的促进者和综合素养的培养者。同时,学生得益于网络教学资源的共享,便于形成协作化学习和个性化学习,有利于学生英语学习中五项基本技能的提高。

其次,基于Web2.0“学与教并重”的英语教学结构,凸显了学生是信息加工与情感体验的主体。基于Web2.0的教学平台不但成为教师教学的辅助工具,而且是促进学生自主学习的认知工具。学生利用它进行协作式和探究式的学习,突破了传统英语教学在时空上的局限性,为师生提供一个开放式的教与学环境和在不同情境下发现知识、获取知识的机会。

再次,基于Web2.0“学与教并重”英语教学结构,证明了书本不是唯一的教学内容,基于Web2.0教学平台能够扩展教师的教学资源和学生的学习资源,通过教师指导与学生自主学习,教学效果势必事半功倍。

综上,基于Web2.0的“学与教并重”教学结构是一种理想的教学结构,这种教学结构与现代社会对创新型人才的培养目标相适应,真正体现了信息化时代的教育教学特点。

4 结语

基于Web2.0的“学与教并重”英语教学结构是基于发现主义和建构主义学习理论及相应的网络技术而构建的一种教学结构,在这种教学结构中,教学四要素的传统地位发生了变化。教学过程中教师是组织者和指导者,学生是知识的发现者和意义建构者,教材作为知识的来源,已经不再只是课本,还包括网络资源,作为学生认知和获取知识与技能的工具,教学媒体在整个教学过程中扮演着重要角色。互联网技术Web2.0在英语课堂教学中的应用带动了教学结构的改变,也引起了教学过程的变化。人工智能与协作系统相结合用于英语教学是必然趋势,但不是对传统教学的颠覆,而是教育信息化与传统教学相融合的结果。“学与教并重”英语教学结构作为一种新的教学形式,还将为职业教育、终身学习体系构建以及培养适应未来信息社会的高素质人才发挥重要作用。

【参考文献】

[1]何克抗.网络教学结构与网络教学模式探讨[J].教育技术通讯,2001.

[2]刘润清.关于英语教学大纲改革[J].外语教学与研究,2002.

[3]杨静,刘成新.WEB2.0与学习方式的后现代转向[J].现代教育技术,2007.

[4]何克抗.建构主义是革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究,1997.

[5]宋宜贞.建构主义理论对我国大学英语教学的影响[J].江苏高教,2012.

[6]David P. Ausubel. The Psychology of Meaningful Verbal Learning[M]. Grune & Stratton,1963.

[7]J. Piaget. Equilibration of cognitive structures[M]. University of Chicago Press,1985.

[8]维客网http://wiki.en/[DB/OL].2007-9-18.

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1.引言

《英语课程标准》(2011年版)指出:英语课程资源包括英语教材及有利于发展学生综合语言运用能力的其他教学材料、直观教具和实物、多媒体软件、广播影视节目、网络资源、报纸杂志及图书馆、班级、学校教学设施和教学环境创设等;计算机和网络技术为学生个性化学习和自主学习创造了有利条件,为学生提供了适应信息时代需要的新的学习模式。通过计算机和互联网络,学生根据自己的需要选择学习内容和学习方式。信息化时代下的教育方式也发生巨大的变化,为人格和能力的提升提供进一步的发展空间,同时也带来人才测评理论与方式的重大转换。

2.“人机对话”自动化考试的界定及其相关理论

2.1 “人机对话”自动化考试的界定

为了实现英语考试评价信息化,提高江苏省中考英语听力和口语测试评价信度及评价工作效率,江苏省自2009年在中考英语中实行省级统一命题、测试、评价为一体的听力、口语合二为一的“人机对话”自动化考试。该测试总分30分,其中听力测试20分,涉及的题型有:图片型对话理解、短对话理解、长对话理解、完成信息记录表和短文理解。口语测试总分10分,涉及的题型有:短文朗读、情景问答和话题简述。该部分的测试成绩直接记入中考英语总分(英语中考总分130分,其中卷面笔试100分,人机对话测试30分)。

“人机对话”自动化考试是借助计算机及网络技术对考试进行管理的一种测试形式。它是根据考试设计的需求,有针对性地进行命题、组卷,并完成试题呈现、接受答案、计分、数据分析及结果解释等一系列任务。学生在进行人机对话测试过程中,每人单独使用一台电脑并且戴着配有语音输入功能话筒的耳麦,整个测试过程不介入任何人为因素。考试时,电脑扮演考官的角色,考生的所有问题和指令都由电脑发出,考生根据从耳麦中听到的要求或电脑屏幕上看到的试题指令和要求进行听力和口语测试,电脑自动将考生在考试中的答案和语音信息进行保存和录音。

笔者认为,“人机对话”自动化测试彰显了《英语课程标准》提倡的新型教学理念:现代外语教育注重语言学习的过程,强调语言学习的实践性,主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言,并在此基础上学习和运用语言;要使学生尽可能通过不同渠道、以不同形式学习真实、鲜活、实用的英语,直接体验语言和运用语言。

2.2“人机对话”自动化考试的相关理论

认识心理学理论。心理学和计算机相结合,在认识心理学的理论背景下产生人工智能这一全新的领域。人工智能用信息加工的观点解释人的心理过程,使行为主义心理学进一步发展。它借用信息论、控制论、计算机、仿生学等新兴的学科理论,将人才测评置于更前沿、更科学、更稳定的领域。认识心理学理论在“人机对话”测评中的应用,更新了测试的方式,拓宽了测评的视野,完善了评价手段,是对实证主义测评范式的扬弃。所有这些,都为“人机对话”自动化考试作为一种测评方式的转向提供了坚实的理论基础。

非智力理论。斯腾伯格指出人的智力有三种类型:合成智力,即在一个有结构的和定义完好的上下文中解释信息的能力;经验智力,即从不同角度看待问题,从变化的情景中解释信息及解决实际问题的能力;情景智力,即适应变化环境的能力及操纵谈判系统的能力。信息时代的人才测评发展越来越注重对非智力因素的测评。非智力理论为“人机对话”自动化考试提供了理论支持:一般的测评方法只能在简单的文字、图片上假设情景,局限于合成智力及经验智力的测评,而人机对话则使非智力因素的再现和测试成为可能,使得人才测评具备更广的维度、更富层次性、更有针对性。

人机交互作用理论。“人机对话”自动化考试中的测评主体和客体能够相互学习,这在很大程度上得益于人机交互作用。人机对话的一个重要特点是利用人机交互作用的沉浸性,根据测评客体的反应不断学习和选择不同的模拟情景,有针对性地施加测试项目。仿真、实时、主动型的计算机三维动态图像、声音,使得测试成为动态的交互作用,为测评客体提供测试语言的逼真情景。通过与计算机交互测试中体现的形象性、简易性、安全性、科学性、经济性、实效性已凸显其测试的优越性。

3.“人机对话”自动化考试对英语教学的新启发

3.1 语言技能――“人机对话”自动化考试测试的基础

语言技能是语言运用能力的重要组成部分,主要包括听、说、读、写等方面的技能及这些技能的综合运用。这四种技能密切相关,相互渗透,互为基础,又呈螺旋式提高。根据认知理论,听、读是信息输入过程,是领会和理解别人表达的意思,是从外部言语到内部言语的内化过程;说、写是教学对象对输入的信息内化后的产出性活动,是用言语表达自己的思想,从内部言语到外部言语的过程。

笔者认为,在英语教学中,我们要注重语言技能培养的整体性。从语言信息输入的层面上,我们可以扩展学生的阅读材料。比如,教师可以结合教学进度补充和教材相关联的、难度稍大的课外阅读材料,并且可以设计相关阅读题型帮助学生理解以便及时反馈学生对补充材料的理解情况。教师还可以利用早读和兴趣小组活动时间引导和鼓励学生跟读磁带、模仿朗读等方式促成学生的有效输入。在语言信息输出的层面上,我们可以鼓励学生复述课文和对阅读材料进行缩写和改写等。比如,对比较熟悉的阅读课文,可以采取当堂的口头复述形式检测学生的信息输出情况;教师还可以让学生进行课后写作的方式提高学生信息输出的有效性。

3.2 语言知识―― “人机对话”自动化考试测试的源泉

学生在义务教育阶段应该学习和掌握的英语语言基础知识包括语音、词汇、语法及用于表达常见话题和功能的语言形式等。语音是语言的基本组成要素,学生对语音知识的理解和运用直接影响他们的听力水平。因为语音中的连读、弱化、失去爆破、语音浊化等发音规则会使单词的独立发音有别于具体的语音群中的发音。除了语音知识外,词汇量将直接影响学生的听力理解水平。如果学生的词汇数量和理解能力无法达到基本的教学交际要求,就会在客观上形成听力障碍,影响听力效果。同时,语法、固定用法和搭配等知识的不足会造成听力和口语表达上的困难。比如,习惯用法“I can’t agree with you more.”看似是否定的句子,其实表达的是十分肯定的含义。

笔者认为,教师首先要鼓励学生积极地开口讲英语。比如,在每天的英文值日报告中增加天气情况汇报、新闻简述和热点关注等栏目,为学生提供在公共场合说英语的机会。其次,教师可以创设情境,真正提高学生在情境中使用语言的能力。比如,教师可以设计超市购物、医院看病、图书馆借书等场景,让学生分角色扮演,从而达到实际运用语言的能力。

3.3 情感态度―― “人机对话”自动化考试测试的保障

情感态度是指兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野。心理学研究表明,情感因素在语言学习中起着越来越重要的作用。Krashen的情感过滤假设(Affective Hypothesis)认为,如果学生上课时心情紧张,他们的情感因素就会形成一个“过滤器”,阻挡语言的输入。 所以学生在听力、口语测试时,如果一直处在紧张的情绪状态,“过滤器”就会影响学生接收声音信号及语言信息,并且还会影响对这些信息进行有效解码的过程。

诚然,学生在“人机对话”自动化考试测试中出现一定程度的紧张和焦虑,这是一种相当普遍的心理现象,但是过于紧张和焦虑将给整个测试过程产生负面影响。笔者认为,教师在教学过程中要设计新颖的课堂活动内容,激发学生的学习兴趣;通过榜样激励等方式明确他们的学习目标;组织小组合作等形式提高学生的凝聚力,磨炼他们的意志,形成合作精神;通过小组竞赛等形式,增强他们的学习自信心。

3.4 学习策略―― “人机对话”自动化考试测试的战略

学习策略指学生为了有效地学习和使用英语而采取的各种行动和步骤及指导这些行动和步骤的信念。在听力测试中,预测技能是学生应该掌握的一项重要技能。所谓预测技能指听者利用已有的知识、经验结合现有信息对听力内容进行联想、推理未知信息的能力。因此,一个人预测信息的能力越强,其听力就越强。

为此,在听力训练中教师应重点进行技巧点拨讲解。比如,在该题干“What is the woman probably going to do this afternoon?”中,教师可以提醒学生重点在听的过程中注意如下两点:把握时间“this afternoon”;重点听女声内容。此外,教师还可以提高学生的学习技巧,比如当题干变为“What is the man doing now?”时,我们就要对重点听力内容进行调整:注意时间“now”;重点听男声内容,从而不但帮助学生学到听力的技巧,而且帮助学生提高能力。

3.5 文化意识―― “人机对话”自动化考试测试的内涵

语言是文化的一部分,因此,语言不能脱离产生它的文化而独立存在。G. Brown(1997)认为听力理解是一个极其复杂的过程,它涉及语言、认知、文化、社会知识等各种因素。对于英语学习的基础阶段而言,跨文化意识的培养尤其重要。

比如,图1、图2这道听力试题和文字稿,不但要求学生结合自身的英语基本技能听懂对话内容,对学生的跨文化意识也有一定的要求,即要求学生熟悉一些西方国家的代表性建筑或特有文化。这充分体现了《英语课程标准》倡导的英语课程具有工具性和人文性的双重性质,要求教师不但要从词汇、语法、情景等角度讲清楚字、词、句的正确使用,而且要在教学过程中渗透跨文化意识教育,开阔学生的视野,丰富他们的生活经历,增强他们的爱国主义精神,发展他们的创新能力,促成他们形成良好的品格和正确的人生观与价值观。

图1 听力测试模拟试题

图2 对应试题的文字稿

4.结语

“人机对话”自动化考试不仅是外语考试形式的一次革新,而且是信息技术与英语学科教学整合的一种尝试,更是促进中学英语教学变革、引领信息化时代英语教学的航标。新时代的教师要在课堂教学中做有心人,培养自己敏锐的洞察力和灵活、即兴的调控能力,最大化地优化课堂;在学习和实践过程中不断地总结和反思,以不断提高课堂教学中生成动态教学资源捕捉的灵敏度和运用的科学性、实践性及实效性。

参考文献:

[1]G.Brown.Assessing student learning in higher education,1997.

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