高三数学相关分析范文

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篇1

二、相关分析及结论

（一）2011届高考成绩总体分析

1 标准差、均分等数据分析

结论：

（1）标准差分析从表中数据分析，语文科的标准差最小，理科9.89、文科8.56。说明语文科学生成绩的离散程度小。学生要在语文科成绩与同学拉开差距每一分都很重要。英语科成绩的标准差也较小，体现离散程度较小。总分、理综成绩和数学成绩的离散程度较大，学生成绩差距较大，即成绩表现出明显的两极分化。

（2）标准差与均分的结合分析标准差较小的语文和英语，均分不同，数据的集散中心不一样。理科语文成绩是在93分的均分上下集中，理科英语成绩是在63分的均分上下集中。从结果看，我校的语文科成绩对学生高考总分达到平均分以上贡献不小，而英语科要达到相同程度距离还是很大的。

（3）从中位数看成绩的两极分布理科数学的均分91.06，成绩中位数是95分，体现该科高分段成绩不错，但部分学生的成绩是较低的，总体拉低了均分。理综、数学和总分分布状态类似的，标准差都较大，表明学生成绩的离散程度较大。

综上，本次考试高考总分指标状态与数学、综合科较为相似。文科和理科大体相同。

（二）高考总分与相关学科的横向分析

结论：

1 学生高考总分与理综成绩相关系数0.93，呈现显著相关；理科高考总分与数学成绩相关系数为0.87，相关性也很强。数学成绩与理综成绩相关系数为0.77，相关性也较大。

2 英语和语文虽都属语言类学科，但在高考成绩中语文成绩和英语成绩的相关系数理科为0.26，文科为0.31，相关性都非常弱。

3 文理科语文成绩与数学成绩的相关性非常弱，体现在理科0.23，文科0.13。

4 文科综合与总分的相关系数为0.86，文科总分与数学的相关系数为0.81，都体现显著相关。

综上，本次考试中，理科考生数学成绩和理综成绩高，高考总分就高；文科考生数学成绩高和文综成绩高，高考总分就高。都有很强的相关性。

（通过对1班和8班个体进行分析，和年段的总体分析无显著差异）。

（三）、高考成绩与高中三年的学习成绩的分析

1 高考成绩与高中阶段的成绩的纵向分析

结论：

（1）学生的中考成绩和高考成绩相关性为中等水平，理科0.57、文科0.61。

（2）学生高中三年学习成绩发展情况，各期末成绩与高考成绩的相关性逐年增加，总体上学生表现出较好的进步势头。

（3）高三上学期期末的市质检考试成绩和高考成绩相关系数为最大，理科0.86，文科0.84。

综上，学生在我校的三年发展情况，除高二上学期会考的复习对学生的高考科目造成一定的冲击（体现在这次考试与高考成绩相关性下降），整体表现出较好发展。

2 高三年第二轮复习的三次大型考试考试与高考成绩学科间的横向分析

（1）文科、理科的四次综合考试总分与各科成绩的相关分析

结论：

①在四次考试中，理科的数学学科和理综学科的相关性越来越大，语文和英语则相反。

②在四次考试中，文科的数学学科和文综学科的相关性越来越大，而语文和英语相反。③在四次考试中，理综成绩与总分的相关性在高考时达到最大，文综成绩与总分一直都表现出较强的相关性。

综上，学生在二轮的综合应试中数学成绩、文综成绩、理综成绩是两极分化越来越大，但总体表现文科较理科缓和。

（2）三次模拟考试理综、文综三学科相关分析

结论：

①在二轮复习的综合应试中，物理学科和理综总分的相关性都很强。生物学科、化学学科与总分相关性下降。

②在二轮复习的综合应试中，文综的历史学科、地理学科、政治学科与总分的相关系数都下降了。

综上，二轮复习过程中，学生的综合能力发展很关键，理科学生在物理学科表现出明显的两极分化趋势。

（3）四次考试中数学学科与理综、文综学科的相关性分析

结论：

①在这四次大型考试中，数学学科和理综学科的相关性越来越大。

②在这四次大型考试中，数学学科和文综学科的相关性虽有波动，但到高考时相关性最大。

综上，我校二轮综合考试中学生的数学成绩与理科综合成绩、文科综合成绩展表现出越来越强的相关性。数学成绩是与理科综合成绩相关性最大。

三、几点启示与思考

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The Relationship between Achievement Goal, Examining Anxiety and Performance in Senior Students. Cui Na, Liu Yunyan, Gao Bianying. Department of Education, Southwest University, Chongging 400715, P.R.China

【Abstract】 Objective To explore the relationship between achievement goal, examining anxioty and performance in senior students. Methods Test Anxiety Scale and Achievement goal Scale were administered to 329 senior students. Results The performance-avoidance group has significant higher scores than performance-approach group and master goal group in examining anxioty. Examining anxioty show positive correlation significantly with performance-approach and performance-avoidance, but has no significant correlation with master goal. Mathematics score has a significantly negative correlation with examining anxioty and performance-avoidance, while positive correlation with master goal group. The performance-avoidance can predict examining anxioty quite well, examining anxioty and master goal and performance-avoidance are the predicting variables for mathematics examining score.Conclusion Examining anxioty exists widely in senior students, It affects performance of examination with Achievement goal.

【Key words】 Achievement goals; Test anxiety; Performance of examination; Senior student

成就目标理论（Achievement goal theory）是国外近年来提出的一种重要的学习动机理论。成就目标理论认为学生努力学习，争取优异的学业成绩的原因和目的不同，即不同的学生具有不同的成就目标定向。在学习领域主要将成就目标划分为两大类型：学习目标定向与成绩目标定向。学习目标定向本身是一种内在动机，在评价情境中，很少会产生焦虑，而成绩目标会产生评价压力，对威胁的感知，对结果的焦虑并且破坏任务卷人[1]。Elliot等提出三因素目标取向模型，即把成绩目标再分为成两类：趋向型(approach)成绩目标和回避型(avoidance)成绩目标[2]。尽管这两种取向都关注自身表现的结果，但前者关注的是展示自身能力并从他人那里得到肯定评价；而后者则着力于不暴露自己的不足，以避免得到否定性评价[2]。

考试焦虑(Test Anxiety，也称测验焦虑)，是由各种考试、测验所产生的焦虑。也有人称之为成就焦虑(Achievement Anxiety)或学业评估焦虑(School Evaluation Anxiety)。Sarason认为考试焦虑是同注意和认知评价相联系的紧张情绪状态。中学考试是一种典型的评价情境，对预期成绩的关注，名次的认知，与他人比较的被评价都是引起考试焦虑的原因。目前，有研究者将成就目标看作是考试焦虑的预测者，并认为考试焦虑是成就目标与考试成绩之间的中介变量[2]。本研究试图考察目前高中生的考试焦虑状况，及不同成就目标定向考试焦虑水平是否有差异，以及二者与学业成绩的关系。

1 对象和方法

1.1 对象 本研究选取淄博市第五中学高一到高三6个班的学生，每个年级随机抽取2个班，共计340人，实际回收有效问卷329份，回收率96.7%。其中高一124人(37.7%)，高二112人(34.0%)，高三93人(28.3%)，男生198人(60.2%)，女生131人(39.81%)。

1.2 方法 采用Elliot和Church1997年编制的成就目标问卷。该问卷分为成绩接近目标、成绩回避目标、掌握目标3个分量表，每个分量表6个项目，共18个项目，采用利克特5点记分法，从“完全不符合”、“基本不符合”、“难确定”、“基本符合”、“完全符合”分别记作1～5分。相关资料显示，该问卷具有较好的信效度指标。本次测试3个分量表的α系数分别为0.82、0.63、0.69，总量表的α系数为0.80。对18个题目进行因素分析，限定抽取3个因素，各维度高负荷的项目与原题目设计的目标完全一致，3个因素可以解释47.065％的总变异。

采用美国著名的临床心理学家Sarason于1978年编制完成的考试焦虑量（Test Anxiety Scale，TAS），该量表共37个项目，涉及个体对于考试的态度及个体在考试前后的种种感受及身体紧张等。各项目均为1～0评分。对每个项目，被试根据自己的实际情况答是或否。Newman(1996)提出，TAS得分12分以下考试焦虑属较低水平，12分至20分属中等程度，20以上属较高水平。15分或以上表明该被试的的确确感受到了因要参加考试而带来的相当程度的不适感[3]。本次测验的α系数0.82。

以自然班级为单位在考前两天进行测试，施测完毕剔除无效答卷，然后采用SPSS 13.0软件对数据进行统计分析和处理。成就目标定向、考试焦虑两个变量以问卷所测的分数为统计指标。2006年12月份月考语文、数学、外语3门课程考试成绩以年级为单位换算成T分数，以此作为学生学业成绩的指标。

2 结 果

2.1 高中生考试焦虑的状况 329名高中生考试焦虑量表(TAS)得分平均15.85±6.19。TAS得分12分以下者为考试轻度焦虑83人(25.2%)；12分至20分为中度焦虑173人(52.6%)；20分以上为重度焦虑73人(22.2%)，见表1。

2.2 不同年级、不同性别的学生之间考试焦虑是否存在差异 男、女生TAS总均分为16.11±6.38和15.47±5.90

(t=0.907，P>0.05)，男女生之间不存在显著差异，不同年级间的比较显示，高二的考试焦虑水平略高，但3个年级之间也不存在显著差异(见表2)。

2.3 不同成就目标定向的学生考试焦虑水平的差异 按照成就目标定向3个分量表的得分，将平均数以上的划归为高分组，平均数以下的划归低分组，在一个分量表上属于高分组而在其他两个分量表上属于低分组者，就可以作为本分量表测查的典型样本，如果某学生在成绩接近目标分量表上属于高分组，在成绩回避目标、掌握目标两个分量表上属于低分组，那么这个学生的成就目标定向是成绩接近目标。总共筛选出有效样本102人，其中，成绩接近目标人数23人，成绩回避目标41人，掌握目标38人。不同成就目标定向组考试焦虑水平有显著的差异(见表3)。俩俩比较结果显示成绩回避组和其他两个组考试焦虑水平有统计学显著性，成绩接近组和掌握目标组无差异(见附图)。

2.4 目标定向、考试焦虑、考试成绩的相关分析 相关分析表明，考试焦虑与成绩回避，成绩接近显著正相关，与掌握目标负相关不显著。而3门考试成绩里只有数学成绩和考试焦虑显著负相关，数学成绩和掌握目标呈显著正相关，和成绩回避呈显著负相关。总分和成绩回避呈负相关，和掌握目标呈正相关。

2.5 回归分析 为讨论考试焦虑，成就目标、学业成绩三者之间的关系。先以成就目标定向的两个纬度（成绩接近和成绩回避）做自变量，以考试焦虑做因变量，进行多元回归分析。只有成绩回避进入回归模型，它对考试焦虑的解释率为15.4%(见表5)。从相关分析看出，只有数学成绩和考试焦虑显著相关，并且总分和成就目标的相关主要来源于数学成绩的贡献，因此数学成绩可能是一个相对敏感的指标。故用其作为因变量，用成就目标定向的掌握目标、成绩回避和考试焦虑做自变量，进行多元回归分析。3个变量都进入回归方程，但变量对数学成绩的解释效力不大。累计解释率为6.1%(见表6)。

3 讨 论

考试焦虑现象在中学生中比较普遍，从本次调查结果来看，有中度考试焦虑(12～20分)的人数占总人数的52.6%，重度考试焦虑(20分以上)的人数比例为22.2%，男生和女生并没有表现出明显的性别差异，这一结果与王才康对大学生被试、郑希付对中学生被试的测查结果一致[4,5]，与其他的一些研究结果不同[6,7]，关于考试焦虑的性别差异研究结果很不一致，这可能和测量工具样本选取有关。本次调查中，不同年级的考试焦虑水平也没有表现出明显的差异。

相关分析表明，成绩接近和成绩回避和考试焦虑显著的正相关，和掌握目标负相关。这主要是因为以成绩作为目标的学生可能更多的关注考试的评价性后果，把考试成绩看作是对自己能力证实及别人对自己能力的评价[8]，或担心在考试中暴露问题，或担心成绩不好会挫伤自尊并得到他人的负面评价，从而引起对考试的不安情绪。而掌握目标的个体将学习视为目的，强调学习中能力的发展和知识的掌握[8]，更多的把考试看作对学习的阶段性自我检测，较少注意到考试的评价性信息。因此有较低水平的考试焦虑。成绩回避组比其他两个组有更高水平的考试焦虑，可能是由于成绩接近组主要期望能从考试中得到正性的评价情绪，成绩回避组主要是回避负面的评价和情绪[9]，由失败而招致批评的沮丧比没有成功而未被表扬的失落更容易让人产生对目标的焦虑，也就是说人们对回避负性评价和情绪的要求可能比渴望正性评价更为迫切。

考试焦虑和语文、数学、总分都呈负相关，说明考试焦虑确实对学生的成绩产生负面的影响。考试焦虑和语文、英语的相关不显著，但和数学成绩呈显著的负相关。这很有可能是学科特点造成。一般来说，理科类考试的时间紧迫感要强于文科类，而且传统观念中好的数学成绩与高智商相联系也强化了数学的评价性价值。成绩回避目标和各门成绩都负相关，而掌握目标和各门成绩都正相关，并且在数学和总分上的相关都达到了显著水平，这说明不同成就目标可能会影响学业成绩。

对考试焦虑的回归分析表明，成绩回避可以很好的预测考试焦虑，对考试成绩的回归分析表明，考试焦虑和成绩回避预测低的考试成绩，掌握目标预测高的考试成绩，成绩接近目标无显著的预测。但是预测力并不强。这可能是由于成就动机可能只是一个影响学业成绩的中介变量，它通过影响对课程的喜爱度，持久兴趣，动机，学习策略的应用等变量影响学业成绩。在一些相关的研究中，都发现掌握目标对这些变量有正向的预测作用，而成绩回避目标则有负向预测作用，成绩接近目标则无显著的预测作用[10,11]。

考试焦虑现象在高中生中普遍存在，并且影响了学生的学业成绩，教师应该重视对学生进行正确的引导，使学生明确考试的意义，确立积极的成就目标，放下思想包袱，以更积极的心态取得良好的成绩。

4 参考文献

［1］Sansone C. Competence feedback, task feedback, and intrinsic interest: An examination of process and context. Journal of Experimental Social Psychology, 1989,25:343-361

［2］Elliot E. A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 1997,72:218-232

［3］Newman E. No more test anxiety. Los Angels: Learning Skills Publications, 1996

［4］王才康.考试焦虑量表在大学生中的测试报告.中国心理卫生杂志,2001,15(2):96-98

［5］郑希付,高宏章.考试焦虑的认知因素研究.心理科学,2003,26(1):153-154

［6］黄高贵,吴燕,张丽琼.高考学生考试焦虑性别差异的探讨.健康心理学杂志,2003,11(2):98

［7］陈祉妍.中学生负面评价恐惧与考试焦虑的相关性.中国心理卫生杂志,2002,16(12):855-857

［8］Dweck CS. Motivational processes affecting learning. American psychologist, 1986,41:1040-1048

［9］Elliot AJ, Harackiewicz JM. Approach and Avoidance Achievement Goals and Intrinsic Motivation: A Mediational Analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 1996,70:461-475

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中图分类号： TN911?34 文献标识码： A 文章编号： 1004?373X（2014）06?0095?03

从探测机理上三红外火焰探测器具有灵敏度高、可靠性和稳定性好的特点，适用于易燃易爆等火焰探测。因此作为一种非常重要的火焰探测手段，被广泛应用于矿井、油田、石化企业和储存易燃物的场所[1]。三红外火焰探测器软件算法优劣对其灵敏度、抗误报特性有着决定性作用。为了更准确的将火焰信号与其他红外辐射干扰区分开，提高抗误报能力和探测灵敏度，采用数学相关性分析技术将因探测距离增大而衰减并淹没在干扰信号中的火焰信号提取出来[2?3]，但如何利用三个波段的辐射信号间的数学关系，达到快速检测火焰信号的目的，成为实际工程设计中的难题[4]。基于此，本文提出一种基于信号相关性和平均功率的三红外火焰探测器软件算法。

1 软件算法原理分析

火焰探测的算法有闪烁频率分析法、持续时间法、信号间的数学相关分析法、与储存的频带曲线对照分析法和基于神经网络和模糊逻辑的火焰识别算法等。其中，前5种方法都是目前火焰探测器常用的方法，基于神经网络和模糊逻辑的智能火焰识别算法，需要使用已知的训练样本和相应的输出模式对识别火焰的判别规则进行反复调整。但影响火灾的因素很多且随机发生，实际上不可能获得所有状态的样本且由于网络训练时初始权重和阈值是随机的[5]，因此这种方法的漏报和误报率都较高，实用性不强。

在红外探测器的实际使用环境中，不仅存在碳氢或含碳化合物燃烧产生的红外辐射，同时也存在白炽灯、荧光灯、卤素灯等人工光源辐射和背景辐射发出的红外干扰辐射，这种复杂的检测环境不仅降低了红外火焰探测器的探测距离，而且容易造成误报。因此，本文设计的三红外火焰探测器选用三个热释电红外传感器作为探测器件，第1个传感器用于探测由碳氢或含碳化合物燃烧产生的红外辐射（中心波长为4.4 μm）；在大于和小于CO2峰值辐射波段各选择了一个波段，用于鉴别人工光源辐射和背景辐射。对任意一红外辐射源来说，其在这三个波段的光谱特性的数学关系是惟一的，通过分析比较这三个光谱特性的数学关系实现高可靠和远距离探测的目的。据此，本文提出了一种融合了信号间的数学相关分析法和信号平均功率法的三波段火焰识别算法。该算法以数学相关分析法为核心解决远距离探测问题，通过信号平均功率法实现弱信号间的分析处理及比较问题，其具体实现过程如下： 本文用信号的平均功率表示传感器采集到的信号强度，其表达式如下：

式中：k表示采集信号的个数；[x（i）]为每次采集电压信号。

则对于三红外火焰探测器三路信号平均功率为：

式中：[x1]，[x2]，[x3]分别代表三个传感器的输出信号， 根据传感器的光学特性，这三个传感器输出信号均包含了真实火焰信号、人工热源干扰信号和背景干扰信号。k值的选取与火焰的大小密切相关，它间接反映了探测器的响应速度：如需探测器快速响应，k的取值需较小；如需提高探测器可靠性，k的取值需较大。

本文所述的三红外火焰探测器设置有5个报警阈值（分别对应5个灵敏度），它们分别与5个时间特征值的k值（该值表示采集火焰数据的时间）相对应。为保证探测器抗误报特性和可靠性，时间特征值k越小，对应报警阈值需越高。在同一标准火焰条件下，判断时间越短，响应速度越快，时间越长，抗干扰能力越强。本文按照阈值法原理，选取4.4 μm波段下的5个平均功率值与其对应的报警阀值依次按照式（3）进行比较判断：

式中：[P1（k1），P1（k2），P1（k3），P1（k4），P1（k5）]分别代表5个时间特征值下的平均功率值。其中k1m5，报警阈值是依据有火条件下采集火焰数据确定的，阈值要小于真实火焰条件的有效数据，同时满足抗误报要求。由于信号辐射强度间数学关系不随探测距离的变化而变化，且探测器对4.4 μm波段下响应幅值最大，所以在满足相应特征值下不等式（3）之后，再判断此时间特征值下三波段对应平均功率是否满足下式：

式中的a1，a2为3路传感器之间的比例系数，为固定值。当三波段对应的平均功率同时满足上述两个判断条件时，则判断有火。为减少误报，在不满足火警条件时，需进行预警判断，预警算法与火警算法方法相同，区别在于预警阈值要小于报警阈值。

2 软件算法设计

三红外火焰探测器的软件算法主要包括数据采集部分和主程序。本节根据上节算法原理分析给出了软件算法具体设计实现。

2.1 数据采集

数据采集在中断中完成，由于火焰的闪烁频率在7～12 Hz之间，根据香农?奈奎斯特采样定理，设定中断每3 ms采集更新1次数据。通过抓火实验发现，若放大电路的末级输出饱和，火焰算法判断将出现问题，此时需将放大电路的次级输出采集的数据作为火焰判断依据，即数据有效的原则为“若当前输出级数据饱和则看前级数据”。为减小算法的复杂度，此时采集的数据不能直接使用，需进行归一化处理，按照三级之间的放大倍数，统一归一化到末级的采样数据。然后将归一化之后的数据作为求平均功率的有效数据进行存储；同时在中断中进行5个时间特征值（功率）的实时计算更新，分别作为火焰判断的依据供主程序读取。每次数据采集中断占用的CPU时间为小于200 μs，剩余CPU资源全部留给主程序进行火灾软件算法判断和探测器功能实现。这种软件框架能够保证主程序的实时性和主程序软件算法执行的连续性。

2.2 软件主程序单元设计

主程序单元包括系统初始化模块、火焰判断算法模块以及报警输出模块。在系统初始化模块中将完成MCU功能初始化和自检测，并对数据处理中需要的基准电压进行初始化，然后根据火焰判断算法的判断结果对火警状态进行输出，流程图如图1所示。火焰判断算法主要包括以下几步：首先将4.4 μm波段下得到的5个平均功率值与其对应的报警阀值按式（3）进行判断，若满足某个时间特征值下的不等式之后，再判断此时间特征值下，三波段对应的平均功率是否满足4.4 μm波段下的平均功率值均大于其他两路和一定的比例要求，若满足，则判断有火，进行火警输出，流程图见图2。

3 实验结果与分析

为了验证该算法的性能，设计了相关验证性试验。首先，为了验证算法在能够可靠且稳定地对火焰信号和干扰信号做出正确的响应，设计了报警验证和重复性试验；其次，为了测试探测器响应速度和灵敏度，设计了报警响应时间试验和探测灵敏度（距离）试验；最后，为了进一步考察算法对不同干扰源的抗干扰能力，设计了抗干扰试验。

3.1 软件算法报警验证

设置三种实验条件来验证探测器的可靠性和稳定性。其探测距离均为30 m。第一组将标准火作为火焰信号；第二组将调制频率处于10～20 Hz之间的黑体辐射和白炽灯作为干扰信号。第三组将第一组和第二组的两种均作为探测信号，验证结果见表1。

由表1看出：在单纯的火焰条件和有干扰的火焰条件下均能报出火警，不会漏报；在只有干扰的条件下，不会报出火警，没有误报。验证该算法的可行性。根据GB15631?2008特种火灾探测器标准的要求，为了确保采样信号具有普遍意义，需要通过重复点火实验对此火焰识别算法进行验证，实验结果同上述数据均保持一致，验证了此算法的可靠性。

3.2 报警响应时间试验

样机报警响应时间的试验按照样机的灵敏度设置，将标准火（入射角均为0°）正对探测器并将探测距离分别定为10 m，15 m，20 m和30 m，时间记录见表2，结果表明样机的响应时间满足设计要求。

表2 报警响应时间实验结果

3.3 探测距离试验

三红外火焰探测器的一个重要指标就是探测距离，本试验在标准火下测试了样机探测器的探测距离（火焰的入射角为0°，5 s内输出火警信号），结果见表3。实验数据表明样机的性能满足设计要求。

3.4 抗干扰试验

本实验用太阳光、白炽灯、荧光灯等干扰源对该探测器进行干扰（入射角均为0°），从表4可以看出，算法能够对各类干扰源准确无误地做出响应。

4 结 语

三红外火焰探测器软件算法是实现其高灵敏、高可靠、低虚警率的关键。本文针对当前存在的远距离探测、弱信号处理等问题，提出一种基于信号相关性和平均功率结合的三红外火焰探测器软件算法。该算法以数学相关分析法为核心解决远距离探测问题，通过信号平均功率法和阈值法实现弱信号间的分析处理及比较问题。试验结果表明本文提出的方案可行，算法能够有效提高火焰探测器的灵敏度，降低虚警率。

参考文献

[1] 姚秋霞，李民，莫崇典.红外技术探测原理及其在工业消防领域的应用[J].电气应用，2006（3）：40?43.

[2] 周向真.基于多红外波段的火焰探测系统的设计[D].武汉：华中科技大学，2008.

[3] 胡幸江.多波段红外火焰探测器系统研究与产品开发[D].杭州：浙江大学，2013.

篇4

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2016）06-0004-04

一、引言

2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中明确指出基础教育课程改革的目标是：“在新一轮基础教育课程改革中，要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”因此，新时期的教育改革多围绕“主体性”而展开，把发展学生的自主性、主动性和创造性放在教学目标的首位。培养和提高学生的学习主动性已成为高级中学实施素质教育的重要任务，也是知识经济和终身化学习社会对现阶段人才素质的客观要求。

学习主动性（learning Initiative）是指推动学生积极主动、自主自觉、持久地发生学习行为的内部动力系统及其功能，是学生在主体意识的支配下有目的地自觉自愿参与学习活动的内隐态度和行为倾向。王云海、武丹丹和李峰[1]研究指出，学习主动性是由学习内外部各种相关因素产生的，包括学习的需要、学习的愿望和兴趣、学习目标以及激励人和推动人去学习的内在动力，并对学习起着唤醒、定向、选择、维持和调节的作用。因此，学习主动性的定义大体包括两方面：一方面表现为学生作为学习主体对学习活动的主动参与，强调其自觉性和能动作用；另一方面表现为学生对学习动机、学习内容、学习方法、学习过程、学习结果、学习环境等方面主动作出选择、控制或调节的行为倾向。

国外目前对学习主动性的研究中，使用较多的工具是 Bateman 和 Crant[2]编制的主动性人格量表（Proaetive personality scale，pps）。主动性人格是“个体采取主动行为影响周围环境的一种相对稳定的人格或行为倾向”，它是影响主动学习行为的稳定的个体差异变量。

近几年，国内对学习主动性的探讨已经逐步由定性向定量转化，一些学者采用自编调查问卷探讨过中专生的数学学习主动性、初中生学习主动性和大学生主动学习的现状和特点，但是使用的研究工具都缺乏科学的测量学指标，信效度有待验证。关于高中生学习主动性成分和测评工具开发的直接研究鲜少，这不利于中学生学习主动性的现状分析及对策探析。本研究旨在整合、提炼已有文献关于高中生学习主动性成分的分析，编制高中生学习主动性测评量表，以期为评定当前高中生学习主动性现状及发展特点、探讨中学生学习主动性的培养策略提供支持。

二、研究方法

（一）研究对象

来自广州市某中学高一、高二、高三的2000名学生参加了测试，最后回收有效问卷1796份。有效数据分布为：高一年级718名（40%），高二年级449名（25%），高三年级629名（35%）；其中男生624名（34.7%），女生1172名（65.3%）。施测过程以班级为单位，按照统一的指导语，使用包含30道题的初始问卷。

（二）理论维度的构建

参考已有研究中对学习主动性概念的相关探讨，并结合我国高中生的实情，提出以学习目标与学习计划管理、元认知监控、学习兴趣调动、学习资源利用四个方面来构建高中生学习主动性自评问卷。

（三）方法

高中生学习主动性自评问卷的题项来源有：第一，通过对国内外的相关文献进行检索，从已有相关量表的挑选与合适的项目，初步确定问卷的结构；第二，对200名高中生进行开放式问卷调查 （其中高一 80 人、 高二 80人、 高三 40人），请他们描述日常学习中主动学习的表现。对问卷调查结果加以分析，选择有代表性和普遍性的条目。整合、提炼文献检索和开放式调查所形成的条目，编写成高中生学习主动性问卷的初稿，经过专家修改，表面信度良好。初始问卷由学习目标与学习计划管理、学习过程与成效监控、学习兴趣调动、学习资源利用四 个维度构成，包含30个题项。问卷采用7点计分，从“非常不同意”到“非常同意”，依次计1～7分。得分越高说明其学习主动性越强。

（四）数据处理

用SPSS16.0 进行数据分析，主要统计方法包括独立样本t检验、相关分析、探索性因素分析等。

三、结果与分析

（一）项目区分度的分析

每一个题目的区分度是求各题目与量表总分的积差相关系数。相关系数显著表明该题目能够代表所要测量的内容或主题，相关系数不显著则表明缺乏区分度。统计结果显示，所有题目的相关系数均显著，因此全部予以保留。

（二）项目鉴别度的分析

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Study on the Contributing Factors of Middle School Students' Self-esteem and Social Support and the Relationship betweem Them. Shao Shujuan, Wang Jingqun, Dou Wennuan. Department of Psychology, Jiangxi Normal University, Nanchang 330022, P.R.China

【Abstract】 Objective To explore the contributing factors of middle school students' self-esteem and social support and the relationship betweem them. Methods Self-esteem Scale(SES) and Social Support Review Scale(SSRS) were used to assess 323 middle school students. Results (1)Gender, family atmosphere, parental rearing style had significant influences on middle school students'self-esteem; grade, family atmosphere, parental rearing style had significant influences on middle school students' social support. (2)Single-child or none-single-chile, family structure, family income had not significant influences on middle school students' self-esteem and social support. (3)There was significant correlation between middle school students' self-esteem and social support. Conclusion There was significant correlation between middle school students' self-esteem and social support and family atmosphere, parental rearing style had significant influences on them.

【Key words】 Middle school student; Self-esteem; Social support

自尊（Self-esteem）又称自尊心或自尊感，是个体人格的核心因素之一，也是人的基本需要之一。国际自尊心理协会执行理事长Branden认为，自尊是我们与生活相适应，并且与生活的要求相适应的感受，是人们在应对生活基本挑战时的自信体验和坚信自己拥有生活权力的意志。国内外诸多研究表明，自尊作为个体自我系统的核心成分之一，它的发展状况不仅与个体的心理健康直接相联系，而且作为一个起中介作用的变量，它对个体的的认知、动机、情感和社会行为均有广泛的影响。社会支持是指人与人之间的亲密联系，当个体在面临困难或威胁时，这种联系可以为个体提供精神或物质上的帮助，是心理社会压力与心理障碍之间的中介因素之一[1]。国内外一般把社会支持分为主观支持、客观支持和支持利用度三个方面。自尊和社会支持与心理健康密切相关，中学生作为一个特殊的群体，探讨他们的自尊和社会支持，促进他们的健康成长，具有十分重要的意义。中学生的自尊和社会支持有什么样的特点和关系呢？本文将对此进行探讨。

1 对象与方法

1.1 对象 本研究于2006年11月在江西某厂矿中学采取随机抽样的方法，抽取了该校6个年级347名同学进行问卷调查，回收有效问卷323份。男生185名，女生138名；初一42名，初二64名，初三65名，高一40名，高二54名，高三58名。

1.2 方法 自尊量表(SES)(Rosenberg，1965)。该量表由10个条目组成，分数越高，自尊水平越低。该量表具有较高的信度和效度。社会支持评定量表(肖水源，1986)。该量表由10个条目组成，包括客观支持、主观支持和对社会支持利用度3个维度[2]。考虑到中学生的实际情况，依据李艺敏等人的做法，对量表中的一些项目进行了修改[3]。将第4题中的“同事”改为“同学”，第5题中的夫妻、儿女两栏删去了，第6题和第

7题中的“配偶”改为“父母”。以班级为单位进行团体施测。全部资料采用SPSS 13.0进行分析处理。

2 结 果

2.1 不同性别、年级中学生的自尊和社会支持状况 中学生的自尊水平在性别上显示出了显著的差异，女生的自尊得分21.30±4.63高于男生的自尊得分20.07±3.58(t=-2.70，P0.5)。

中学生的自尊和社会支持在年级上存在显著差异。见表1。表1的数据表明，在自尊发展水平上，存在年级差异。多重比较的结果显示，高一与初一、高一与高三之间存在显著差异，其它年级之间的差异并不显著。自尊水平随年级升高而升高的趋势不明显，这与其他研究的结论不一致。有待于进一步的研究。

2.2 不同家庭背景的中学生的自尊和社会支持状况 中学生的自尊和社会支持在是否独生子女、家庭结构、经济收入上无显著差异。见表2、3、4。自尊水平和社会支持在家庭气氛和父母教养方式上有显著差异。见表5、6。家庭气氛为和睦安宁与偶尔争吵、和睦安宁与父母分居之间的自尊水平也显示出显著差异。不协调的家庭教养方式下的学生在自尊和社会支持上显著低于其他各组。

2.3 自尊与社会支持的相关 统计结果显示，自尊得分与社会支持的总分及它的3个维度主观支持、客观社会支持、支持利用度有显著负相关，相关系数分别是-0.236、-0.201、-0.200、-0.185。由于自尊分数越高，自尊越低， 所以自尊与社会支持总分及它的3个维度之间都存在着极其显著的正相关，表明社会支持越好，越有利于中学生自尊的发展。

3 讨 论

中学生自尊水平存在性别差异。M.Bolognini[4]的研究表明，女性青少年倾向于有着比男性青少年低的自尊；Harter[5]的研究指出，在青春期，女孩比男孩更多地报告内部的冲突，女性的社会化更多地涉及在家庭中的角色、人际关系、情感联系，而男孩则沿着更加独立和自主的道路发展，女孩致力于维持这种多种的关系，并保持其协调，自我中心矛盾成为特别突出的问题。

中学生自尊水平和社会支持不受是否独生、家庭收入、家庭结构等因素的影响， 这与以往的许多研究结果不一致。这可能是由于中学生所面临的学习、生活、成长的压力是没有本质区别的，而家庭会给予子女尽可能多的的物质资源和心理支持，子女所能得到的物质和心理支持也就不存在差异。单亲家庭越来越多，孩子们对此已习以为常。所以是否独生、家庭收入、家庭结构在自尊水平和社会支持上不造成显著差异。

中学生自尊水平和社会支持受家庭气氛和教养方式的影响显著。自尊和社会支持的总分及它的主观支持度和支持利用度两个维度（除了客观支持外）在家庭气氛和教养方式上显出显著的差异。这说明家庭环境对青少年心理健康成长的极其重要性和不可替代性。多数学者认为，主观支持作为“被感知”心理现实，成为实际的变量影响人的心理和行为。自尊和社会支持的总分及它的主观支持度和支持利用度两个纬度在家庭气氛和教养方式上显出显著的差异，而客观支持在不同的教养方式和家庭气氛上没有差异，就说明了这一点。这也与中学生自尊水平和社会支持不受是否独生、家庭收入等因素的影响这一结果相一致。

自尊与社会支持有显著正相关。可能原因是中学生正处在身心发展的关键阶段，心理依赖性较强，能否得到父母、老师和同学的支持，严重影响他们的自尊水平。

自尊并非与生俱来，它的发展是以个人成长的社会经历为基础，受家庭、社会环境、学校教育以及个人受教育程度和认知方式等因素的影响。良好的社会支持有利于健康，而劣性社会关系的存在则损害身心健康。因此，需要家庭、学校、社会三位一体的合力，提高中学生的自尊和社会支持水平，促进中学生健康成长。

4 参考文献

［1］《当代社会大词典》编委会编.当代社会大词典.南京:南京大学出版社,1995:606

［2］汪向东.心理卫生评定量表手册(增订版).中国心理卫生杂志,1999,12

［3］李艺敏.河南省大学生社会支持的调查分析.健康心理学杂志,2003,(3):34-35