教师的地位与作用范文

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篇1

不是所有的内容都适合合作学习，不是所有的合作学习都是一种固定的模式。因此，在教学过程中，教师要根据教学目标，合理安排布置合作学习的内容、形式及实施过程。教师必须对合作学习的内容进行精心设计，从学生分析、分组策略、目标设置、任务选择到教学过程的设计与评估等都要进行全面设计，并事先让学生知道小组合作学习要解决的问题，让学生提前准备和收集资料，使学生在小组合作学习之前就对问题有一定的独立思考。通过精心的设计，学生在合作学习的过程中对问题有进一步更深入的认识和有所创新。所以教师在合作学习中扮演总导演的角色是对学生学习促进的很好体现。

如电表的改装教学，合作学习过程：提出问题―问题引导―分析论证―得出结论。

提出问题：由于表头的满偏电流和满偏电压都很小，不能满足实际测量，怎样利用表头测量大电流和大电压呢？

教师提示：表头的内阻和允许的最大电流和最大电压是一定的。那么在允许的电流一定的情况下，为了增大电路两端的电压该怎么做？同样在允许的电压一定的情况下，为增大通过电路的电流该怎么做？

学生合作讨论：利用已学串并联电路的相关知识，大家较容易想出解决问题的办法。

问题引导：如何计算分压电阻？改装后的表盘刻度还是均匀的吗？

分流电阻的情况可以引导学生合作或自主完成。

二、合作学习进行阶段，教师应该是学习过程的组织者和调控者

教师在布置完小组学习任务后，不是就没事了，而应该在事前深刻领会和把握自己在小组合作学习中的职责。首先，教师要组织各小组进入学习情境中，不让学生游离于合作学习之外，或者脱离学习主题而出现“不合作”现象；其次要密切关注每一个组的表现，及时发现各小组的问题，并给以指导或督促，做好调控。再次，亲临有问题小组的学习，参与小组学习，保证小组合作学习中每个小组成员都有机会发表自己的见解，关注每个学生在小组合作学习中的表现，尤其关注困难学生的表现。合作学习过程中可能出现事先没有预想到的情况，提出和问题解决关系不大的问题，这些都需要教师及时帮助学生解决和指导，调控学习和讨论过程中出现的各种问题。比如，在教授“探究感应电流产生的条件”一节，设置合作与探究活动，教师可以参与小组讨论，指导学生提出假设，设计实验方案，从而引导学生进入合作实验，通过实验探究，总结分析，归纳现象，得出结论。

三、合作学习深入进行阶段，教师更应是参与者和学习者

合作学习强调学生学习的主体性，但并不是削弱教师的作用，相反，对教师的教学提出更新、更高的要求。合作学习和传统课堂教学形式有所不同，新的学习方式要有新的教学行为来支持，但并不是完全改变教师课堂主导者的身份，因此，合作教学活动中教师的作用更不容忽视。只不过教师的角色定位随之发生转变，由原来的传授者变为知识学习的创设者、学生学习的帮助者，教师和学生之间是一种合作和相互促进的关系。学生毕竟是学生，他们的课前准备不一定充分，知识储备不一定充足，考虑问题不一定全面透彻。这就要求教师利用合适的机会把正确的思想与观点教给学生，或者引导学生做更全面深入的思考与分析。教师只有以一个学习者的身份参与各小组的学习与讨论中，才能让学生少走弯路，节省时间，提高学习效率。教学过程是一种“人际合作关系”的训练，教师和学生都得参与进来，这样才能真正提高合作学习质量。教科书中设置很多“思考与讨论”栏目，引导学生自主思考。在处理这些内容时，可以采取自主独立思考的方式，也可以采取分组合作学习的方式。总之，教学中要留给学生足够的思考空间。根据问题难易程度和学生掌握情况，教师适时给出点拨，在每个学生都充分思考问题以后，教师可以给出大家不能解决的问题结果。

四、合作学习交流和汇报阶段，教师应该是引导者和质疑者

篇2

以学生为中心建立起来的外语教学模式，在我国外语教学界已成为趋势。虽然在考虑到不同的教学目的、教学对象、教学条件时，仍有一些专家、学者对此贬多褒少，但有一点我们无法否认:外语学习作为个体所具有的不同兴趣、个性、需求、目标等因素必须被突显出来。因此，外语教学从以教师为中心的单一定位转人了教师和学生交相作用的多维空间。这在一定程度上左右了近年来各种外语教学的理论研究和实践操作，并取得了相当的功效。例如，对外语学习者的个性因素(personalities)分析(虽然目前尚不具有严密的科学性)，使我们看到了学习者的不可忽视的个体特征;又比如，我们试图通过对外语学习者的需求分析(needs analysis)，来确定最佳的教学方法、研究学生的学习策略、指导教师的教材选择等等。但是，对以学生为中心的外语教学理论研究和卖践探索予以肯定的同时，我们必须看到，从教师中心到学生中心这一转换使得原来简单的问题变得复杂起来。

就外语教师本身而言，首先需要澄清的一点是摆脱那种粗浅的想当然的认识水准，即认为以学生为中心的教学模式只不过是几套由教学理论专家们研究、总结出的适用于不同外语学习目的的，现成的方法。可以随时取之为我所用。本文无意深究这一中心转换给外语教学方式、方法上带来的巨大变革，而是从作为施教者的外语教师本身人手，分析其必须承受的，由这一转换带来的多方面的心理、认识上的冲击。通过对外语教师地位和作用的历史比较、指向定位和教师与学生的合作伙伴关系等方面的反思，使外语教师在以学生为中心的教学模式中，对自身的地位和作用达到一个新的认识高度，使之适应于以学生为中心的外语教学实践。

一、对外语教师地位和作用的历史反思

作为一门独立的科学，外语教学法从广义上可以看作是一门研究外语教学理论和教学实践，外语教学过程和教学规律的科学。它与哲学、教育学、语言学、心理学、社会学等邻近学科有着紧密的联系，从中汲取理论和实践的依据。从狭义上说，外语教学法一般指用于具体的外语教学方式、方法。传统的外语教学法研究，无论是语法翻译法，还是直接法，它们的共同之处在于忽视对教学对象—学生的研究。虽然名曰“教学法”，实际上多半讲的是教的方法，教师的权威性是优越且不可侵犯的。

到了二十世纪六十年代，由认知心理学家发展起来的认知法标志着对传统的以教师为中心的教学法的反叛，这就促使外语教学转到以学生为中心的轨道上来。这种教学法强调以学生的活动和学生的实际操练为主，让学生通过积极参加大量的言语活动掌握运用外语的能力。

二十世纪七十年代交际法(也称功能法)的问世，使得交际能力的培养几乎成为世界各国外语教学最普遍的宗旨。作为交际法理论基础之一的心理语言学认为，外语教学质量的高低取决于教师和学生、教学内容和教学方法等诸多因素综合作用的结果。突出学生的中心地位，从学生的实际需要出发，确定教学目的，并根据这一目的来选择教学内容和制定教学方法。强调必须调动学生学习外语的主动性和积极性。

在外语教学的理论研究和实践探的历史进程中，从教师和学生的地位与作用的转换上看，可以宽泛地分为语法—翻译法为表的单一指向的教师中心模式和以交际法为代表的多维指向的学生中心模式。

勿需讳言，以教师为中心的模式在我国的外语教学中仍占有一定势力。抛开教学条件、课程设置等诸多外在因素，仅就外语教师个人而言，我国传统的“私塾”式教学方式，也包括从国外借用的语法—翻译教学模式，恰恰迎合了我们的“师道尊严”、“师者如父”等威严的师尊形象的心理。我们无意全盘否定这种从民族文化堆积而来的传道、授业模式，但我们却不能彻底否认这种传统带来的潜在的心理影响。特别是在语言和文化双方面共融的外语教学中，这种深层的影响可谓是转向以学生为中心的重大心理障碍。认识到问题的存在并不等于问题的解决。要想真正做到以学生为中心的转向，外语教师必须更多地反思“学生”作为中心这一模式的复杂性。从学生需要、学生个体差异等诸多方面来分析、揣摩教学对象，从学生的角度来考虑教学计划、方法、材料的选择等等。简言之，就是从学生的角度来安排自己的地位和作用。这无疑使教师的角色多元化、复杂化，形成一个即是组织者、教授者，又是倾听者、合作者的多维地位与作用的空间。

二、从单一到多维的指向定位

传统上以教师为中心的外语教学可以把教师比作中心点，对学生进行单向辐射，通过教师的讲授来连接、指向学生。如果把学生的反应、提问等看作是对教师的反向指向的话，大多数情况下这种指向也总是在教师单向讲授框架内进行的，而且教师并不鼓励学生个性因素的积极参与和发挥。可以想象，这种单向教授方式对外语学习者语言交际能力的培养是缺乏直接效果的。它总是在完成了词汇记忆、语法规范之后把实际语言操作能力交付给学生自身，或寄期望于毕业后的工作磨练。这就造成了语言学习和语言运用在一定程度上的脱节。在这种模式下，教师的讲授便成了权威式的命令，其作用不外乎使学生准确掌握语言知识点。

以学生为中心的外语教学模式恰恰与此相反，教与学的关系从传统外语教学中单一的讲授转而变成了多角度、多方位的交互影响与作用。基于这种指向的变化，外语教师的地位与作用也随之而多维化，所需考虑的问题也就更加多元化、复杂化起来。学习者具有什么个性特征?出于什么目的?到底是什么因素在发生所用，使其逐步学会熟练运用一门外语?又有哪些因素导致学习上的停滞不前?作为外语教师在整个外语教学过程中又该担当么角色?如此众多的问题本文无法一一展开，仅从以下三个方面加以论述。 首先，以学生为外语教学出发点和归宿点，这一中心定位意味着以学生为中心的外语教学模式不再是一句空喊的口号，而是各教学环节的根本所在。在教师与学生之间建立起多维的深层沟通，学生不再仅仅作为表面的齐整划一的抽象对象，而是具体的、有各自需要的独立个体。他们不再是外语学习中被动的接受者，而是外语的积极使用者、语言规则的理解者、发现者，并在大量的交际活动中创造性地运用这些规则。他们先于外语学习而在母语习得和本族文化培养过程中得来的经验、发展起来的个性特征等等，都必须在外语教学中予以充分的重视。此时，外语教师失去了中心地位而成为对学生的外语兴趣的培养者、学习动力的激发者、学习过程的引导者、学习问题的回答者、启发者和总结者。

其次，在外语教学中，以学生为中心意味着学生自身的情感因素必须纳人到教师视野之内。教师由单一的讲授者身份变为“善解人意”的观察者、判断者、理解者等多重角色。对外语学习者在学习中表现出的诸多情感因素，如态度、动机、内向与外向，言语焦虑、移情能力、自信程度等，必须予以理解、尊重和引导，以使学习者最大程度地发挥情感因素的积极作用，消除消极影响。

再者，外语教学中的材料选择也应该适合于不同课型而充分体现以学生为中心的特点。以阅读文章的选择为例，传统的作法往往是教师从个人的好恶和教学经验出发，把自以为合适的文章作为教材提供给学生，这样做的结果往往事与愿违。学习者对阅读材料的满意程度取决于材料本身是否符合他们自己的标准和需要，这种标准一般由学习者的学习目的、期望、语言水平、知识面、兴趣范围等因素来决定。以此为出发点来选材，必须充分体现以学生为中心这一根本出发点，教师在此所扮演的角色，是一个充分考虑适合学习者需求的材料选择者。

三、从权威到合作伙伴的关系转换

在以教师为中心和以学生为中心的不同外语教学模式中，教师和学生的关系有着明显的差别。

以语法—翻译法为代表的传统教学法中，教师被视为知识的传授者、教学上的权威和课堂的严格的组织者，学生在学习中只能被动接受教师的教导并按教师的指示去做，以知识的接受者，对语言刺激做出相应反应的模仿者的角色出现。

以交际法为代表的学生中心外语教学模式中，教师和学生有着一种搭档或叫伙伴的关系。教师作为课堂的组织者的同时，也是学生学习上的顾问和带路人。学生的作用是主动的，以表演者、交际者、问题的解决者等角色出现。学生可以向教师提问和回答教师的问题，教师也可以向学生提问和回答学生的问题。再者，学生也可以与学生进行对话和讨论问题。

篇3

我们都知道，所谓的教学就是教师的教与学生的学双方共同进行的一种双边活动。就是使学生在教师指导下掌握知识体系，形成技能和促进身心发展的活动。在教学活动中有四个不可缺少的基本因素，即教师、学生、教学内容主要是教材、教学大纲、教学计划等知识体系，教学手段主要是教学方法、形式、教学艺术的运用以及一些现代教学设备器材的运用。

教学的这四个基本因素，构成了教育活动纷繁复杂的关系，其中以教师与学生的关系是最基本、最主要的矛盾。在这一矛盾中，就整个教学活动来看，教师无疑是实践的主体，是教学活动的组织者，在教育过程中具有主导作用。教师是活动的主体，学生是他要改变的对象，要使学生从无知到有知，从知之少到知之多，从而促进学生身心的进一步发展。站在学生的角度来讲，学生是认识的主体，是学习的主体，由无知到有知到知之多，关键还是要靠自己，教师只是中介，是传递者，是其认识事物的手段中的主要成分。我认为在教学中师生都是活动的主体、认识的主体，没有师生的参与，就构不成教学，因此，在教学中老师主导作用和学生的主体地位都是十分重要的，而且教师的主导作用是主要方面。

教师的主导作用主要是指教师受社会的委托，体现着一定的社会要求，他使学生的身心朝着一定的社会或时代所要求的方向发展；老师是启蒙者、是组织者、是领导者，他对学生的学习内容、学习方面、学习方法起着决定的作用；教师正确的教育，可以焕发学生对知识的兴趣，调动学生学习的积极性、主动性。在教学中，只有通过教师的组织、调节和指导，学生才能迅速地把知识技能掌握，并使身心得到发展，教师只有将所教的内容转换成学生乐意接受的形式，调动学生学习的自学性、自主性、能动性，才能取得较好的教学效果。

学生的主体性是指学生在教学活动中，将教师施加的影响或将认识的事物主动地转化在自己的头脑或认知结构中，形成自己的智慧、才能、品格等。在教学过程中学生的主体性还体现在学生是认识客观事物的主体，只有在他自身有目的、有意识的活动中才能得以发展，学生的学习并非是消极地接受于教师，而是随着教师的教而作出积极的自我调整和控制的过程。因此，他在学习过程中，既有受动的一面，也有主动的一面，而他只有在自觉意识到学习的目的和意义时，才能主动将外在的教学内容向自己主体转化，形成某种能力。所以，教师的教对于学生的学习只是一种外力条件，外因是变化的条件，内因是变化的根据，由此可以说，学生的主体性包括学习的能动性、自主性和创造性。

那么这样一来，教师的主导作用与学生的主动性地位是否就发生矛盾了呢？其实不然，这两种提法，角度不同而已。我们从学生的能动性看，学生的能动性表现为学生的学习不是单纯受制于教师的被动学习，他能在教育过程中自觉地意识到学习的目的和意义，并积极地配合教师，主动参与到整个教学教程中，而且，学生可以根据自己已经有的知识水平（旧知识、旧经验），自觉地去探求外界事物，有时甚至可以跳出教师的引导主动探求学习的内容、方法和途径。因此，我们可以看到，不能把学习看成是完全由教师决定的，教师无法超越学生自身的意识而为所欲为。教师主导作用就在于发挥学生的主观能动性，教会学生自己学习，自我发展。

篇4

近代科技的发展带来信息科学技术的迅猛发展，整个社会出现了“信息化”的潮流。每一次信息技术的大突破，都对教育产生了革命性的影响。自从人类文明产生以来，教育已经经历了两次革命，目前正在经历着第三次革命，即信息革命。在信息化社会中，信息量越来越大，信息越来越便捷，人们获取和处理信息的方式和能力将有极大的改变。这一切对教育改革提出了新的挑战。

目前，多媒体和网络技术对教育的影响越来越大，已成为教师教和学生学的有力工具。现代教育技术正在引起课程设置、教学内容、教学形式、教学手段、教学方法、教学模式的变革。人类的认识从物质转到能量，曾经引起整个时代观念的变革。当认识再度扩展到能够透彻阐明信息的本质和利用信息产生资源的基本规律的时候，当人类的交往、工作、生活、学习等各领域出现了崭新的数字化生存方式的时候，必将引起教育观念的深刻变革。

我们以往的学习，教学关系是固定的。教师就是教师，学生就是学生。一旦为师，终身为师。而现在为师的基础变了。一来社会变化太快，二来科学知识体系变化也太快，在现代信息技术的支持下，教学材料已不再局限于印刷在书本上的文字和图形，出现了融文字、声音、图形、动画、影像为一体的电子教科书及多媒体软件、网上教学节目、卫星节目等多种形式的教学材料。有了这些教学材料，学习者就可以从网络上获取广泛而丰富的教学知识和内容，打破了师生必须在同一教室空间里面对面才能进行教学的状况。教学形式正从教师利用黑板、粉笔，按教科书内容进行单向灌输式课堂教学，向现代网络化、多媒体教学发展；教育模式正从封闭式的校园教育，向开放式的网络教育发展。信息技术极大地拓展了教育的时空界限，空前地提高了人们学习的兴趣、效率和能动性。多媒体教学、计算机教学软件、远程教育、虚拟大学等应运而生。先进的信息技术使教育资源共享的原则得以贯彻，人们听取世界高水平教授课程的要求已经或正在实现，学习选择的自由度大大提高，因需学习、因材施教真正成为可能；学术交流空前繁荣，合作研究在全球范围内展开，信息生产、传播和应用日新月异地高速发展；现代教育科学、心理科学和信息科学技术的综合和相互渗透，已成为教育发展和改革的强大动力；传统的教和学的模式正在酝酿重大的突破，教育面临着有史以来最为深刻的变革。在过去的十多年中，互联网和多媒体技术已成为拓展人类能力的创造性工具。为了适应科学技术高速发展及经济全球化的挑战，发达国家已经开始把注意力放在培养学生一系列新的能力上，特别要求学生具备迅速地筛选和获取信息、准确地鉴别信息的真伪、创造性地加工和处理信息的能力，并把学生掌握和运用信息技术的能力作为与读、写、算一样重要的新的基础能力。在知识经济时代，信息素养已成为科学素养的重要基础。

教育，不再只是灌输和传授书本知识与技能，不再只是促进背诵、写作业和考试；教育将深刻改变自己的目标与职能，成为个人全面成长的助手，成为信息社会个人选择和发展的无微不至的“教练”或指导者。在校园里、在教室里进行的，由学校的教学计划、课程表和上下课钟声决定的不再是教育的惟一形式。教育就在人们的生活中，在学习者的成长中。“学校再也不会是一个为学生的一生准备一切的地方”。人们在学校的学习只是人生学习过程中的一个基础阶段而已，个人出生至临终的全部历程都必须是学习的历程。这是一种全新的、开放式的教育系统，它允许任何人在任何时间和任何地点学习，并使个人掌握学习的主动权和控制权为个性化学习和学习方式多样化提供最大限度的方便，也使以促进人的发展为目的的终身教育成为现实。

在信息社会开放式教育的条件下，由于教育环境的充分敞开，教师不再是学生获取知识的惟一源泉，教师仅仅充当知识输出者的角色就会禁锢学生的头脑、限制学生的眼界，会妨碍学生运用符合时代特点的先进方法掌握更多、更有效的知识。由此，教师角色必须作出适应开放式教育的转换，既是知识的输出者又是学生自主学习的引导者。在信息社会个性教育的背景下，教师必须能够根据学生不同的个性特点、学习类型、学习风格和学习进度等“对症下药”，以促进每个学生都得到适合自己特点、类型和风格的最大化和最优化的发展，做到真正意义上的因材施教者。

首先，教师应该是能使用信息技术演示教学的表演艺术家。

艺术大师卓别林幽默的表演能深深的扎根于我们的记忆中，深刻的表象能吸引人们去思考，去探索，去挖掘事物的本质和规律。生动的情景再现、过程经历，能促使学生去思考发现。在课堂教学中应用计算机演示教学内容。它在提供情景、创设过程、克服某些条件限制、突出事物本质特征方面为学生学习概念规律创造条件，促进学生对重、难点知识的理解等方面具有许多优越性。注重结合新课程的要求，运用先进的教学理念和教学设计思想，加强人机对话的交互功能，突出学生的主体以及教师的主导作用，针对难点、重点进行突破。

其次，教师应该是课堂教学的导演者、信息的编码者和学生探究学习的指导者。

建构主义理论强调以学生为中心，让学生自主建构知识，强调教师是教学的组织者、指导者，而不是课堂的支配者和知识的传播者。所以建构自主学习的教学模式，如何引导学生利用信息技术，通过网络进行学习，以学生的自主学习为主，适应学生的个性差异，但加强教师的指导，避免导致无效学习。一般的教师先把相关学习内容放到相应的网站(如学校或教师的网站)或服务器上，使学生在特定范围内进行自主学习，既达到学习目的，又提高了学习的效率。

选择合适的软件平台，实施探究教学，开放学习环境，即答应学生自己决定需要什么信息、采取什么方法解决问题，教师作为指导者、促进者要为学生提供必要的支持与帮助。所采用的基本学习方式包括：探究学习、设计与制作、以问题为中心的学习。基本组织形式是合作学习。对于基础学科，进行一些探究学习和创造性学习，尽可能让学生亲自体验科学探究过程、了解科学研究方法，对创新意识和实践能力的培养是十分有效的。教师及时正确指导，学生在探究学习中少走弯路，发现问题，促进知识的合成及能力的提高。

再者，学科教师应该是学科资源库的建设者和学科教学创新的带头人。

教给学生“一碗水’’，老师要有“一桶水”的教师素养已经过时，新课标教育目标要求教师不仅让学生学到知识，更重要的是要他们经历知识的获得过程并从中获得科学的方法与精神。这就对教师提出了更高的要求，学科教师不仅要有丰富的知识，去教给学生“一碗水”，还要去打造一个知识的“大海”，让学生能在其中遨游。教师平时要注重积件开发，加大学科资源库的建设。

教师不仅要给学生提供学习探究知识的大舞台，还要根据自己学科特点、课程要求，去创新教学方法方式，使学生真正能够在探究中学习，在学习中收获。例如初中物理实验教学中由于实验器材及教师实验水平的局限，某些实验(如光的衍射、静电实验等)难于成功；某些实验(如布朗运动)可见度小；某些实验时间短难于观察或无法测量；某些实验的数据处理相当繁杂，难以找到简明的物理规律。而运用计算机辅助科学实验的模式是将现代化手段与传统的科学实验有机整合，形成多媒体实验教学环境，它可以提供学生在现实环境中无法体验的场景，让学生面对问题，自己做实验，发现、总结规律。此外，学生还可以利用仿真物理实验室自己设计实验，通过人机交互对话框调整参数，探究不同状态参数下实验数据的变化，推导物理规律。

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学习型社会为英语学习者提供了良好机会的同时也带来了更高的要求，就如何高效地完善个体的知识体系，不同的研究人员及教育理论给出了众多选择，基于教育心理学的元认知理论就是其中的佼佼者。元认知理论就是“认知的认知”，是人们通过学习、培训认知理论，掌握人脑记忆和自身认知特点，而有意识地、有系统地利用适合自己的认知策略来改善学习效果，是对自己的认知活动的自我意识和自我体验。美国语言学家Richard Schmdit标志性的把元认知理论引入外语的习得过程，使人们更多关注习得外语过程中的人脑如何加工信息、输入和输出的优化。尤其是Anderson的ACT技能习得理论，为二语习得研究延展了领域和空间。元认知理论在国内同样获得了广泛的关注，涉及词汇、写作、阅读和学生主体性等多个方面。但就教师在元认知视域下的作用和地位较少提及。

一、元认知策略的特点和对二外学习的作用

要理解教师在元认知视域下的作用和地位，首先要理解元认知的特征和元认知对外语学习的作用，在此基础上才能指导教师在教学过程中具体的教学行为。

（一）元认知的特点

1.差异性

由于学生的智力水平、知识背景、操作能力、性格特征和家庭影响等因素，个体的元认知水平发展并不一致，存在一定的差异性。个体元认知的差异性从侧面说明了元认知培养的重要性。

2.发展性

个体的元认知并不是一成不变的，而是随着个体的发展变化逐步完善。实验表明随着年龄的增长，个体的元认知水平会逐步增高；同时会积极主动调整和控制实践活动的能力，从而使他控向自控转变；个体的元认知发展从不自觉向自觉，再到自动化阶段发展；随着个体在部分领域的成功和元认知理论的深化，他们的这些自我控制、自我监察的能力会进一步的扩展的整个认知领域。

3.可培养性

个体的元认知既可以随着个体自身的成长而缓慢发展，也可以通过专门的培训大踏步向前发展，在人们认识到元认识的这个特性之后，人们不遗余力的推动个体元认知的培训。人们主要通过元认知培养具体途径、丰富学生关于元认知的知识和体验、加强对学生元认知操作的指导、给学生创设和谐民主的反馈条件、注重引导学生对非智力因素的调控等方法来提高学生的元认知水平与能力。

（二）元认知对学习的促进作用

元认知本质上就是个体对认知活动的自我意识、自我体验、自我控制和自我评价，即在具体的学习过程中，充分发挥主观能动性，选择学习的内容、方法、学习任务、学习同伴、时间地点等内容。元认知在学习中具体体现在以下三方面：

1.使学生意识和体验到学习过程的各种要素，掌握学习过程，熟知学习各要素之间的相互关系，发挥学生的主观能动性，根据自我学习能力、学习目的、自我个性特点、学习风格等特征统筹安排最有效的学习过程。

2.元认知也可以使学生进行自我调整和自控制，选择不同的学习方法和学习过程，根据不同的学习内容、学习要求在学习过程中使用或调整这些学习方法和学习过程。

3.元认知也可以使学生进行自我评价，监测在学习过程中自我的表现，反思自我在学习中的态度、方式、时间等学习要素的安排，评价学习中各要素在学习中的作用，为调整学习方法与学习过程奠定基础。

元认知的差异性、发展性和可培养性为教师通过调整自身地位和作用提升学生元认知水平提供了可能，而元认知策略对于学习促进途径为教师在具体的教学中提升学生的元认知和知识水平提供了可行方案。

二、英语教师的地位和作用

元认知理论指导下教师作用和地位主要体现为“授之以鱼”的同时要“授之以渔”，在知识呈几何指数增长的时代，学校教育所获得知识在人生总体所需中所占的比重越来越小。学习型社会的构建意味着学习型人生的开始，知识只能最终属于会学习的人。那么，学校教育的主导者——教师——如何顺应社会历史发展的潮流，调整自我的地位，发挥出与时代要求相符合的作用，就成为目前教师面临的首要问题。与元认知理论的核心理念、特征与对学习的促进模式相对应，教师应从以下方面不断努力。

1.教师要真正成为教学过程的设计者，规划教学过程、创设情景，使学习方法融入学习过程之中，教师作为设计者的地位可以有效控制教学的方向，达成教学目的。目前广为关注的情景教学法就是教师成为课堂活动设计者的阐释，其本质在于通过设计出的具体情境为学习者提供语言应用的机会，提高学习过程的实践性和学生的学习动机。同样，也可以设计出一些场景使学习知识的过程同时也是元认知理论学习的过程。而在现实的教学中，教师致力于知识讲解的准确性与完备性却忽视了自己作为教学过程设计者的职责，忽视了元认知理念具有同样的重要性或更重要，使学生在知识的海洋中找不到前进的方向。

2.教师要真正成为教学过程的引导者，当教师涉及好场景之后，就要引导学生自己去完成教学任务，问题的关键在于所要得到的答案与结果需要学生们自己去努力，老师只能提供目标和可能的方向。教师引导者的地位可以有效地使学生意识和体验到学习过程的各种要素，促进学生的自我选择，促进学生学习的主观能动性。一线教师会抱怨这样会浪费大量的时间，完不成教学任务。这种担心在短期内可能会成为难题，但从长远的角度来看，这恰恰是优势所在。目前广为传播的问题呈现教学法、任务教学法和强调输出的教学法都是以教师作为主导者紧密相连的，这和元认知策略有着千丝万缕的联系。

3.教师要真正成为教学过程的参与者，教师的参与者地位，在一定程度上要求学生进行自我调整和自控制。这种参与不是作为引导者的参与，而是作为和学生具有同等地位的参与者，在这一过程中，教师应具有榜样的作用，通过在学习过程体现出的元认知策略的优势为学生提供启示。在教师参与教学的过程中，基于学生知识水平、元认知策略的差异性、身体状况等各方面的因素，使部分学生不能及时达到教学的要求，这时候教师就是学生的协助者，为学生较为明确地指明前进的方向。