生命特征的概念范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的13篇生命特征的概念范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

情境创设最重要的任务是聚焦问题，是要让学生明确本节课的主要任务，或者是需要解决的主要问题，或者是需要构建哪些科学概念，以便学生集中精力思考问题，为下一个教学环节做好准备。在进行生命科学领域的教学时，教师应充分发挥情境教育的作用。在科学课堂教学中，我们要努力找准学生的原有知识的起点，根据学生掌握的知识，建立与新知识之间的联系，来创设情境，让学生把原有的知识、经验迁移到新问题中，使学生有机会在情境中能运用原有的知识来提出新问题并把问题解决，不仅使学生体会到知识之间存在着一种相互联系、不可分割的逻辑关系，都是有源可寻的，而不是孤立存在的，而且也有利于激发学生对新知识的主动探求。例如，教学《动物的卵》：一进课堂首先组织学生观看视频。“小动物是从哪里来的呢？”这个问题情境，不仅充分暴露了学生的前概念，激发了学生主动探究的欲望而且也引出了本节课的科学概念——动物的卵。这样的教学设计简洁而有内容可挖，自然而符合学生的认知需求。

二、有效观察，构建科学概念

前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“观察是智慧的源泉，是知识理解和技艺掌握之母。”在“生命世界”教材内容的教学中，引导学生通过有序的观察、通过抓住特征的观察、通过有比较的观察、通过有思维的观察、通过有记录的观察，来构建生命世界领域中的科学概念。在此，仅以《动物的卵》一课的教学来谈谈笔者是如何引导学生进行有效地观察动物的卵，帮助学生建构科学概念的。

1.有序的观察。观察要有一定的顺序，这个顺序要根据所观察的对象来决定。一般是，先整体，后局部；先外形，后内部。教师可以指导学生先从整体来观察这些蛋的形状都是椭圆形的，它们都有壳，再从个体上来观察它们的颜色各不相同，大小也不同等。接着指导学生从外部到内部进行观察。蛋壳——蛋壳膜——气孔——气室——蛋白——蛋黄——胚进行有顺序地观察。

2.抓住特征的观察。观察时每种物体都具有各自的许多特征，因此观察时要随时指导学生抓住观察对象的主要特征。教师要引导学生抓住事物的各种特征来进行有效地观察。首先是观察鸡蛋的外部特征，用了肉眼和借助工具两种观察方法，重点引导观察气孔；解剖一个熟鸡蛋来观察鸡蛋的内部构造，重点观察气室；解剖一个生鸡蛋重点让学生观察胚，因为熟鸡蛋难以发现胚等等。

3.有比较的观察。对多种物体进行观察时一定要进行比较，更能突出它的特征。教师引导学生通过一组鸟类的卵进行有比较的观察，从它们的相同点进行观察，然后引导学生从它们的不同点进行观察，让学生充分感受到即使是同一类的动物，它们的卵也存在很大的差异，学生很容易就明白了动物多样性的特点。

4.有思维的观察。观察是一种具有思维活动的高级形式的知觉活动。只有感官的观察，没有思考，不可能获得规律性的认识。因此，教师一定要指导学生不仅用感官和工具去“观察”，更要用脑去“观察”，不要只停留在学生“看到什么”、“是什么”等而要多问几个“为什么”，使观察具有探索性。教师引导学生观察的同时再与自己已有的知识和生活经验联系起来，让学生大胆推测鸡蛋各个部分对胚胎发育有什么作用。

5.观察要有记录。没有记录的观察是苍白无力的。因此，在观察的同时要及时记录，并对观察到的现象和结果进行分析。教师指导学生认真观察的同时教会学生对观察到的现象和结果认真填写记录卡，然后引导学生一起分析探究记录卡，使学生在有限的观察时间内收获最多的科学概念。

篇2

一、概念分析法

本文所用概念分析法主要是将德国著名哲学家康德的概念分析论观点Ⅲ与科学思维分析方法相结合。康德认为抽象的概念只有与现实相关联，才可能不是空洞的。他提出人的理性认识与客观事物是通过经验性的认识联系起来，可通过认识事物的起源、界限和范围，来把握客观事物的本质特征和组成成分。我们借助这一观点，从回顾护理人文关怀的起源、界限和范围人手，借助文献进行概念分析。参考科学思维分析法的定义将概念分析法界定为：把复杂的。概念运用一定的分析方法（名称、历史、结构等）暂时分解为简单的部分与要素，逐个加以分析，呈现出概念的内涵（本质特征）及外延（组成成分），以精确把握概念的本质和规律的方法。

二、人文关怀理念的内涵

护理人文关怀是一个复合概念，是哲学与护理学的有机结合，是人文关怀理念在护理学科的具体运用。为把握护理人文关怀概念的本质属性和内在特征，须追溯“以人为本”人文关怀理念的内涵。

人文关怀是一个哲学范畴的概念，一方面源于14—16世纪在意大利兴起的文艺复兴（Renais8ance）运动，使人文主义的内涵得以彰显；另一方面，它的前身是哲学家们一直探讨的终极关怀（ultimateconcem）问题。用德国哲学家蒂里希的话来说，终极关怀就是“人类无限地追求那无限，也就是“人自始自终地、无条件地、极其虔诚而热情地对代表无限、永恒、自由之物地向往和追求”，蒂里希对无限、永恒、自由之物给出了解释，即哲学界所研究的人生目的与意义和新存在，与神学所研究的宗教和上帝。

中世纪的西方社会，由于人们长期受教会的束缚，对人的自由与平等产生了无限的向往与追求。于是，掀起了文艺复兴时期的“人文主义”（humanism）运动，主要倡导人文主义思想，即否定神权，提倡人权；扬弃神性，讴歌人性；反对禁欲，呼唤人情。用英国哲学家罗素的解释来讲：”通常谓之’近代‘的这段历史时期，人的思想见解和中古时期的思想见解有许多不同，有两点最重要，即教会的威信衰落下去，科学的威信逐步上升。“也就是说：神的威信衰落，人的威信提升，终极关怀的对象由上帝转化为人自身。由此可见，只有解放人自身的思想，坚定人自觉的信念，人自主的尊严和自我的价值才有实现的可能，人文的特色也才会突显出来。”以人为本“的基本内涵，才具有人文关怀[7]（humanisticconcem）的本质属性，也正如梁实秋先生在其主编的《远东英汉大辞典》里给出的”人文主义“3层含义[8]：①人文学科，古典文化之研究；②人文主义、人本主义；③人性、人情、人道。概括起来，此时人文关怀的本质主要体现在以”人自身的生命价值“为本，其特征是具有人文学科的文化知识、具有”人权平等、人格尊重、人性自由、人情博爱“的人文或人道主义思想。

人文关怀的内涵随着时代的发展而发展，终极关怀的内容也发生着相应的变化。如：现代社会由于科技的迅速发展，人的物质生活得以丰富，工具理性过度膨胀，破坏了自然生态平衡，人们开始呼唤人性的慈善与崇高，去爱护自然以及那些遭遇不幸的人与动植物，这时终极关怀转向了人与自然的关系，体现以”人与自然、与弱势人群关系和谐“充满着人道主义内涵的关怀特征；到了后现代社会，人们生活质量不断提高，虽具有了保护自然与动植物的理性意识，但人自身的非理性因素难以控制，人与人之间关系的冷漠仍然存在。

于是哲学存在主义现象学理论开启了人们的思想，人们开始反思自身存在价值，呼唤人性的自然情感，终极关怀的对象拓展到以”人与人、与社会关系和谐“为本的发展阶段，体现出人际间具有超越性内涵的人性关怀。因此，无论神灵、人类社会，还是动植物、自然界，人文关怀的目的就是要体现万事万物的相依共生，营造一个充满关爱的整体，并在相互关系中达到和谐相处，促使人全面完整的发展。

三、护理人文关怀内涵的研究现状

3.1护理人文关怀的本质特征

现代护理学诞生于西方社会，虽然那时没有明确研究护理”关怀“（caring）的概念，但与护士、护理和护理职业等相关的英语里主要有3个基本词汇：nurse，肌rsery，nursing。我们不难看出其中的3个基本涵义：①从业人员以女性为主，主要承担照顾儿童的工作（awomanwhotakescareofayoungchild）；②强势群体对弱势群体的悉心关怀及其专业性和附属性，必须经过训练且掌握一定技能的专业人士，特别强调要在医生的指导下工作（apersonwhoisskiuedortminedtakesattentivec8l℃sfbfthesickorinfilm，esp.undertllesupenrisionofaphy8ician）；③非血缘或法律关系的亲密关怀，担当、接受与分担父母般抚育与照顾的责任（affording，receiVingorsh耐ngnunureorparentalcaretlloughnotrelatebyb100dorlegalties）。3层含义中始终贯穿着护理学生命关怀的理念与行动（takecare.），并永恒不变、超越时空、超越历史及超越感性地渗透在护理的专业性、附属性及以强护弱的”母爱“情怀之中，体现出护理学一开始就是以”关怀弱势人群的生命健康“为本、承担着协调人与人之间关系的社会作用，因此，护理学的本质是护士对弱势人群的悉心关怀，我们可视为护理一词最为原始的定义。但这里没有提及”护士自身的生命价值“。

护理人文关怀这一概念是在20世纪70～80年代西方社会物质文明高度发达的后现代时期正式提出来的。受当时哲学存在主义与现象学思想的影响，美国精神病学家和内科学教授Engel于1977年首次提出了生物一心理一社会医学模式。在此影响下，护理学者开始反思自身的专业价值、地位及研究领域等内容，美国护理理论家Madeleinekininger与JeanWatson鉴于她们丰富的人类文化学与精神心理学知识背景和专业价值观，分别于1975年和1979年提出”人文关怀是护理学的本质“的观点，并将护理学拓展到以”关怀整体人的生命健康“为本的人性关怀的发展阶段。Watson在她的第一部著作《护理：关怀的哲学和科学》中首次应用了人文关怀（humanca咖g）这一词语。她将哲学以“人自身的生命价值”为本的人文关怀理念引入到护理学“关怀弱势人群的生命健康”的内涵之中，揭示了护理学人文关怀的精神内核，以“关怀整体人的生命价值”为本的人文关怀理念，包含着对自身生命价值的关怀。

她阐述道：人文关怀是一种主动关怀人的意愿、意识或责任，并在具体行动中体现出来的价值观和态度“”。她还将护理人文关怀的特征概括为情境性、关系性与专业性3个基本方面。

可见，护理人文关怀的本质属性就在于以“整体人的生命价值”为本的人文关怀理念。理论家kininger贝0以人的文化特征为出发点，提出了跨文化的护理理论，为实现护理人文关怀的终极目标搭建了坚实的系统框架。

3.2护理人文关怀的鉴别特征

护理人文关怀（humancaring）与哲学人文关怀（humanis—ticconcem）是共性与个性，普遍与特殊的关系。护理人文关怀既具有人文关怀的共性，体现出以“整体人的生命价值”

为本的人文关怀理念，也具有自身的独特性。就英文语义来讲，主要区别在于“concem”与“caring”两个词语的不同意义。

它们虽然都源于对他人的担忧与责任[，但它们所关怀的对象不同、两者之间关系的密切程度不同、关怀者所具备的品质特征也不同。哲学人文关怀是把全人类的生存与福利状况放在首位，不带有个人的情感色彩，是志愿地关心处于某种不公正情境下的弱势群体的高尚行为；而护理人文关怀则将具体人所忧虑之事放在心上，与护理对象之间关系密切且经常接触，是一种没有血缘关系却胜似家人的超越关系，是自愿地关心处于某种弱势状态下的个体需要，主动交流并伴随赋有同情心的专业。

护理人文关怀与普通伦理关怀（ethicalcaring）相比，有着共同的特点，都是讲个体与个体之间的关怀关系。不同的是普通伦理关怀的关系双方是一种保持着社会距离的平等关系，而护理人文关怀则是一种超越距离的专业关系，护患之间虽是陌生人，却由于护理对象的相对弱势而必须依据职业道德规范建立起具有责任意识的超越性关怀精神。另外，普通伦理关怀可以单独解决个体所面临的具体问题，而护理人文关怀则必须从整体人的角度全面思考患者所处某种问题的根源，协调各种关系，如医患关系、家庭关系等，共同达到个体希望的健康水平。因此，从这个意义上说，护士与医生的关系已不是单纯的附属，而是相互监督共同维护患者整体健康利益的合作者。第三，护理人文关怀又具有自己独特的专业性，护士必须是经过训练认识到人文关怀的价值，具备一定的沟通、理解与帮助人的人文关怀知识、技能与修养的专业人士。

护理人文关怀也不同于以往护理内涵中的生命关怀（caring），主要区别在于人（human）的特殊性：指护士能够用普通人这个比较中性的概念来看待护理对象，既具有超越性的社会特征，又具有生物学的本性特征，尤其是人在生病时更多地表现出人性的弱点，护士应该具有一种职业特质，能够宽容并耐心地关怀他们，体现出护理职业最具人情昧的内涵；其次，护士能够用整体人这个社会性的概念来看待护理对象，从多个角度思考患者的处境及影响治疗的因素，最终效果要落实到以”整体人的生命价值“为本的目标上，以及改善、促进与提高患者的生命质量上。综上所述，护理人文关怀既具有与哲学人文关怀共同的研究对象，即弱势群体，又具有与普通伦理相似的特征，即关怀个体需要；既具有护理学起源时护患关系的超越特性、又具有医护关系的合作特性，同时又必须具有职业本身的专业特征。

四、护理人文关怀外延的研究现状

自护理理论家Madeleinekininger与Watson提出人文关怀是护理学的本质以来，引起了其他学科人士及护理学者的争论，也引起了后继学者的研究兴趣，她们从不同的角度与侧面探讨与完善了护理人文关怀的概念构成，就目前文献研究所得可归纳为以下5个方面。

4.1理解患者的文化背景

leininger是第一位研究关怀的护理理论家，在她的跨文化理论中集中体现了对护理对象多元文化背景的重视。她在对日常行为的观察中发现，不同文化背景的儿童在有别于己的群体里生活会反复表现出行为上的差异，而护士却对影响儿童行为的文化因素缺乏认识与理解，她因而产生忧虑并开始探索关怀与文化的关系。结果得出不同文化背景的人有不同的关怀体验，需要不同的关怀表达方式；我国学者张衍珍根据临床经验发现不同文化背景的人对同一问题的认识有不同的解释方式[15]；学者黄秀娟也从护理病人的感受中理解到不同文化背景的人遇到问题时要有不同的处理方式。

由此可见，护士关怀患者要有文化敏感性，掌握不同患者的文化价值观与活动方式，才能为其提供合乎文化背景所需要的对患者和家庭都有益处的关怀表达方式、解释方式与处理方式，才能协助、支持与帮助其他个人或群体改善生活方式、生存状态以及健康状况，达到整体人的健康。总之，对文化因素的理解是护士为患者提供人文关怀帮助的基础，也是护士具备专业素质的基本条件。

4.2尊重患者的生命价值

这一观点是理论家Watson鉴于自身的价值观、信仰以及对生命健康与康复（healing）的感悟而提出的核心观点，是存在主义现象学思想具体运用于护理人文关怀实践中的体现。她认为每个人都具有独立的尊严，都希望自身独特的价值与潜能被认可。那么，护士作为人文关怀者的目的和责任就是在特定的情景中，通过与患者的互动，帮助人在遭遇疾病痛苦而心情沮丧时认识到他的生命存在价值，使其获得精神上的愉悦与整体上的和谐，从而提高他的生存质量。实现这一理念，重要的就是护士具有职业道德体验：正如我国护理专家李小妹所言，“人文关怀是在特定的时间与情境中，人与人之间精神体验的一种道德法则，进入彼此的内心世界，人格得以升华。”王菊吾也深刻地阐述道“人文关怀是一种以保护与促进人类健康，倡导人类尊严为目的道德观念。”贾启艾概括出人文关怀的核心是关心患者的需求，尊重患者的生命价值、尊严与权利；王斌全豫在文章中将人文关怀界定为关心人之为人的精神问题，注重自我与他人的精神发展。然而，拥有这一理念对护士的专业素质提出了更高的要求：不仅要具有专业的知识与技能，更要具有：人道主义-利他的价值观念或职业道德观念；能鼓起患者生命的信心与希望；能协助患者恢复健康并获得自护能力；能促进患者生成“坚信自身生命具有存在价值”的精神力量。可见，尊重患者的生命价值是患者从失望走向希望的力量源泉，也是护士专业素质的核心体现，更是护理人文关怀行动的灵魂所在。

4.3表达护士的关爱情感

加拿大护理理论家RoachS认为人文关怀是人的基本需要，是人类的一种存在模式（C耐ngisthehumanmodeofbeing），是一种自然情感的表达方式。当人遇到某种特定的痛苦境况时，就会自觉意识到自己与他人之间存在着某种无形的联结，牵动着内心而主动自觉地关心他人，这种情感超过了关心自己。这一观点与我国古代思想家孟子所言”孺子入井而生恻隐之心“的事例不谋而合，人有天赋的同情弱者的善性。我国护理学者刘玉馥也深有体会地讲”护理人文关怀是护士将获得的知识内化后，自觉给与患者的情感付出；学者马芳也曾阐述到护理人文关怀的实质是一种充满爱心的人际互动㈨。由此，人的本性中这种同情情感的表达也是护理人文关怀者必备的素质特征：Roach认为护士应具备5大素质，即同情（comp船sion）、良心（conscience）、责任（com—mitIrIent）、信心（co血dence）与胜任（competence）’圳，胜任中包括专业的知识、能力与经验；英国护理理论家Brown还特别提出护士要分别具备个人与职业两种情感素质，并将职业素质进行了具体描述，体现在观察病情、展示知识、提供信息与实际帮助上；我国学者苏菊芬总结经验概括出护士的五心特征：即爱心、关心、耐心、细心与责任心汹]。由此，自然情感的表达是护理人文关怀行动产生的内在动力，是护士体现专业素质的充分且必要条件，另外，Roach强调这种自然情感的本质还是来源于一个人对另一个人价值观的尊重。

4.4协调患者的人际关系

这一观点的代表是美国护理理论家Benner和Wmbel，她们于1982年提出了人际关系应对理论，核心思想体现在帮助患者提高人际应对能力，护患双方共同努力达到人际协调跚。

关于这一点，也是Watson理论的重要组成部分之一，她特别强调人是一个相互联结的整体，每个人都是其中的能量场，只有在人际互动中才能产生能量，当人际关系达到协调一致时，能量才能释放出来，双方价值才有实现的可能。

提出”人文关怀必须在特定的时空与情景中产生互动，建立起一种秉持尊重原则的护患关系。“然而，达到这种协调关系需要双方思想、行为及感情的融洽，尤其是作为人文关怀者的护士必须具备注意、关心与尊重的个性特征；Watson还着重说明护士要具有人际沟通的艺术：对自己及他人要有关怀敏感性；要能建立一种帮助信赖的关系；能促进与接受患者正性与负性情绪的表达；能创造性的解决问题；能为患者营造一个维护、改善与支持其健康的环境。由此可见，人际关系的协调是人文关怀的本质，是护理人文关怀实践的基础，是护士体现专业素质的前提条件。

4.5满足患者的个性需要

美国护理理论家Boykin和Schoenhofer于1993年在她们的人文关怀理论中表述了这一中心思想，她们认为护士在实施关怀行动之前首先要努力了解患者的需要，根据患者所需要的东西给予有目的的真诚帮助，让每个具有独特个性的患者在他需要某种帮助的时候恰倒好处地得到应有的支持、鼓励与肯定。究其原因，每个人对关怀的认识不同、需要不同，不理解他人需要的给予是达不到关怀效果的，有时会给人带来烦恼汹]。所以，给予一定是他所需要而又缺少的东西，才能达到人文关怀的终极目的。另外，人是一个整体，不能只考虑某一段时间的需要，要了解整体人的经历与体验，因此，关怀无时无处不在，所有人都在关怀（allpersonsarecaring）。这就要求护士能在任何时刻都保持与护理对象的互动，尊重他们，主动交流㈣；学者Autllier提到护士要把自己关怀他人的思想展现出来（caringisaboutbeingpresent），如：一起分享彼此的认识、情感、经历、体验与时间等；学者FelgenJ啪1进一步说明人文关怀要在互动中实现，如维持患者的生存信念、了解患者的处境、和患者处在一起、帮助患者做事、提供一些信息等等。从上得知，只有满足个体需要的对称帮助，护理人文关怀才具有现实意义，护士专业素质才赋有了艺术性，才能得到患者的认同，进而证实护士的职业价值。

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概念是指以最简洁的语言概括事物的本质属性。生物学概念是反映生命现象和生命活动规律本质属性的一种思维形式，作为生物学知识结构的基本要素之一，构成学生学习内容的基本骨架，是学生进行生物学学习和思维的基本单位。生物科学作为一门自然科学，在知识体系中存在着大量专业性概念。很多情况下学生由于对某些基本概念理解模糊，而给后续学习造成很大的障碍。可见概念教学是课堂教学的一个重要的组成部分，对概念的掌握和运用是生物学教学过程的核心问题。采取何种有效的教学策略进行生物学概念教学呢？教师上网查阅有关生物学概念教学的文献资料，阅读教育学理论书籍，并在自己的课堂教学实践中尝试、探究，总结高中生物学概念教学的有效策略。 因为"基因的分离定律"教学内容中涉及到的生物学概念很多,至少有15个,所以本文就以其课堂教学为例分别描述生物学概念教学策略。

1、提供必要的感性认识

科学概念的获得和掌握标志着学生对客观事物已有了理性的认识，而理性认识一般是以感性认识为前提的。如果借助具体的、生动的感性材料，将有助于学生发现事物的基本特点，以进一步理解和掌握科学概念。因此，教师讲授概念，经常可以为学生提供一些直接观察具体事物的机会，或者可以提醒学生动用已有的感性经验，以此增强概念教学的直观性,促进学生思维过程从个别现象向一般规律发展。联系生产生活实际进行生物学概念教学实例如下：

1.1 讲授“性状”概念

生物体所表现的形态结构和生理活动以及行为特征。教师列举了水稻的高度、熟性、米粒淀粉糯性，人的肤色、眼色、身高、体重、体型。

1.2 讲授“相对性状”概念，学生观看了人类相对性状视频

有耳垂与无耳垂、双眼皮与单眼皮、大拇指能向背侧屈曲与不能屈曲、食指和无名指等长与食指比无名指短、有发际美人尖与无发际美人尖、手指嵌合时左拇指在上与右拇指在上、小拇指弯曲与小拇指不弯曲、惯用右手与惯有左手等等。观看视频后学生当堂观察自己的哪些性状是显性性状，哪些是隐性性状。

2.充分利用概念的字面含义

生物学的概念繁多，根据它们的特征和内容的不同，可以分为不同的种类。但所有的概念都需要以一定的字词来加以表述，而这些字词作为代表生物学事物的语言符号，它们往往都有着较丰富的含义，它们常常是相应概念内在含义的最生动、最直接的表露。

3、掌握概念的内涵和外延

生物学概念的内涵反映了生命现象和生命活动规律的本质特征，而其外延是指内涵所适用的范围和条件。在生物学概念教学过程中，教师要分析概念，让学生理解关键词，掌握概念的内涵和外延。这样的概念教学在提高了教学效果的同时，也适时地培养学生的分析、思维能力，提高学生的学习能力。

总之，通过理解概念中的关键词，学生能更好掌握一个生物学概念的内涵和外延，并把它正确重组到原有的概念体系中去。

4.运用变式训练

变式教学是在保持一事物本质属性不变的前提下，通过变换它的非本质属性来突出它的本质属性，使学生准确把握其概念的一种教学方法。变式教学有利于学生理解概念的形成过程，把事物的本质特征和非本质特征区别开来，找出共同点，从而获得准确的认识。变式的好处就在于能够突出要点，使它更鲜明，便于学生掌握。纯合体和杂合体概念教学过程如下：

5.精选概念习题

教师要透过现象抓本质，针对自己的教学安排和学生的实际水平精心选择针对性强的练习题，在数量上和质量上都得到保证，要使学生成为练习的真正受益者。另外，通过评讲，让学生知道什么是对的，什么是错的。精选概念习题在课堂上当堂完成，及时反馈。

6.在运用中强化所学概念

概念的运用既是学习概念的目的，也是检验概念掌握的标志。在生物学概念教学过程中，教师联系生产、学生生活实际，设置概念应用的问题情境，适当地进行概念应用的模拟练习，学生在运用中强化所学概念。

教师展示了人类手的惯用性遗传图解，要求学生写出部分遗传学基本概念实例：相对性状、显性性状、隐性性状、性状分离、等位基因、显性基因、隐性基因、纯合体、杂合体。学生根据对相关生物学概念的理解，迅速作出了正确回答，在联系人自身运用中强化了所学概念。

7.比较分析概念间内在联系

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核心概念能够体现学科的本质，代表了一种重大的观念，具有超越课堂的持久价值。现代学习科学研究表明，围绕核心概念组织教学，可以使学生的学习更加深入、更加贯通、更有关联性，可以让学生像专家一样去看待和思考学科知识，在头脑中形成塔型知识结构，更加便于提取和迁移，有利于实现理解科学的课程目标。准确定位本节课的核心概念成为影响有效教学的重要环节。

基于核心概念的主要特征，从科学主题、学科观念和教学内容结构三个方面综合分析，把本节的核心概念定为“群落是一个生命系统”。从科学主题出发，“系统”是当代科学的重要观点，从系统角度开展本节教学，有利于学生获得系统思维的经验，领悟系统分析的方法，实现课程更高层次的目标；从学科的重要观念出发，“生命系统”是生物学科的重要观点，具有超越特定内容的迁移价值，能够成为分析不同层次的生命系统的通用模式；从教学内容结构出发，群落生命系统可以有效地把本节相关知识组织起来，从生命系统这个新的视角深入学科的本质。

二、设计思路

本教学设计遵循以下几个原则：一是重视用好教材；二是关注学生已有知识和认识特点；三是围绕“系统”这一科学主题组织群落相关的知识（“系统”和“生命系统”是影响学生终生、可迁移的重要观念，是需要学生持久理解的概念）；四是补充相关资料与生物学事实促进对群落概念与结构的深刻理解。（见图1）

三、教学过程

1.创设模拟情境，初步认识群落的特征

教师呈现某池塘中生活的部分生物图。引导学生思考并讨论两个问题：（1）从系统的角度出发如何分析这个池塘生物群落？（2）假如池塘中大鱼大量减少，对池塘中其他生物数量将会有什么影响？本环节的设计目的是让学生从系统的高度认识生物群落及其主要特征。

2.分析资料，了解群落的物种组成

一个群落包括很多种动物、植物和微生物，不同类型的群落必然由不同的物种组成，因此物种组成是决定群落性质的最重要因素，是形成群落的基础，成为鉴别不同群落的最基本特征，所以认识和研究一个群落，一般是从分析该群落的物种组成开始。

教师呈现研究人员对“武夷山生态保护区甜槠林”和“九连山自然保护区常绿阔叶林”两个森林群落进行研究的部分成果，请学生从物种组成上说出二者的主要差别。

在比较和讨论的基础上，让学生认识到不同群落在物种组成上是有差异的：表现在群落中物种数目和每种生物的数量不同、数量占优势的生物种类不同等等。

3.分析实例，解释现象，认识种群间的相互关系

一个群落中的物种不论多少，都不是随机地聚集在一起的，而是通过复杂的种间关系，形成一个有机的整体。种间关系是群落结构的重要特征。群落中的生物间的关系有哪些，让学生通过分析教材所提供的“资料分析——反映种间关系的实例”进行总结。

针对资料1“高斯的草履虫实验”思考和解释的问题有：（1）在“资料1”中，“这两种草履虫都没有分泌杀死对方的物质”，给出这个条件的意义是什么？（2）两种草履虫单独培养和混合培养时种群个体数量发生动态变化的原因是什么？（3）相互竞争的两个物种是否可以稳定共存？请举例说明。（4）请试着给“种间竞争”下定义。

针对资料2“加拿大北方森林中的猞猁和雪兔种群数量的变化曲线”思考和解释的问题有：（1）分析猞猁和雪兔种群数量的变化曲线，说明了什么？数量波动的特点是什么？（2）猞猁的存在对整个群落的稳定可能起什么作用？（3）在长期进化过程中，“精明的”捕食者大多不捕食正当繁殖年龄的被食者个体，更多地是捕食那些老弱病残个体，请谈一谈你的认识，对人类利用资源有何启示？

利用教材中“种间关系”图和学生共同分析寄生和互利共生的概念。最后让学生填写表1，总结种群间相互关系的基本类型。

4.拓展学习资源，深化对群落结构特征的理解

群落中复杂的种间关系充分说明群落系统中各种群不是孤立地存在着，每个种群在群落中都处于一定的位置上，起着特定的作用。在群落中，各个生物种群间的相互作用及其在群落系统中所占据的空间位置，形成了群落系统内部的空间结构，群落结构决定着群落的功能，是研究群落的重要视角。

图2呈现的是2010年武夷山生态保护区甜槠群落结构剖面图，请分析群落垂直方面上的结构有什么特征？

学生通过识图与分析图中信息可以得出，甜槠群落植物有明显的分化层次。学生通过分析表2中的信息可以得出：群落中的动物也存在分层现象。请学生解释影响群落中的动物分层的因素。

总之，群落中不同生物分别配置在群落的不同高度上，表现为垂直空间分层现象，这是群落的垂直空间结构特征。

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中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）08-0229-02

赫尔巴特认为，教学“不能总是让人在舒适的山谷中游荡，相反应让人练习登山，并使人在获得广阔视野中得到报偿”。作为教师不仅要找到可供选择的登山路线，引导学生在理解教材、掌握概念和原理上艰苦求索，而且要明确攀登的目标，让他们体验和享受在付出艰辛劳动后获取真知的喜悦，这是最好的报酬和进一步学习的动力。

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1.核心概念的界定

既然进行生物学核心概念教学具有多重教育意义,那么,什么是核心概念,目前对于这一问题尚未有统一的认识。美国课程专家埃里克森(Erickson)认为,核心概念是指居于学科中心,具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间,源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系,为学科领域的发展提供了深入的视角,还为学科之间提供了联系[2]。戴伊(Day)指出,核心概念是某个知识领域的中心,虽然不是所有人都接受了这些知识,但它们却获得了广泛的应用,而且这些知识还能经得起时间的检验。费德恩(Feden)等人则认为,核心概念是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后,仍然能应用的概念性知识,并且强调核心概念必须清楚地呈现给学生[3]。

生物学核心概念处于学科中心位置,包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释,对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。它是人们对某一类生物学问题本质特征的概括。例如“细胞是由物质分子组成的,不同的物质承担着不同的功能”,就是在分析了组成细胞的不同物质分子后,概括出来的本质认识。而蛋白质之所以称为“生命活动的主要承担者”,又是在分析了蛋白质分子结构多样性原因和逐渐了解生命活动无时无刻不与蛋白质相关,以及和其他组成物质相比较后抽象和概括出来的核心概念。

需要说明的是,对“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念的理解,并不是一成不变的。它在本节内容中属于核心概念,而从整个单元来看却不是核心概念。因此,对某一核心概念的界定,会因不同的学段、不同的学习范围而发生变化。

2.核心概念的特征

当直接甄别和界定核心概念有困难时,我们不妨换个角度思考:核心概念有什么特征,我所确定的核心概念具备这些特征吗?

核心概念是在一般概念的基础上提炼出来的,因此它可以统摄一般概念,能够揭示学科知识的本质和学科知识之间的联系,具有统整学科知识的功能。因此,生物学核心概念应该具有以下特征。

第一,居于学科知识的中心。蛋白质分子不仅参与构建了细胞这座生命大厦,而且在细胞代谢、分裂、分化、癌变、凋亡、遗传、细胞间的信息交流等各项生命活动中扮演着重要角色。可以说,“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念贯穿了三个必修模块。

第二,是形成新知识的“生长点”。学生一旦建立起“蛋白质是生命活动的主要承担者”的概念,就容易形成科学地分析问题和解决问题的思路及方法。例如,细胞分化过程中,细胞的形态、结构、功能之所以发生了稳定性差异,是因为分化细胞中产生了组织特异性蛋白质。

第三,具有思维训练价值。组成蛋白质的氨基酸序列具有多样性,使得蛋白质的空间结构变化多端;而蛋白质只有维持特定的空间结构才能行使特定的生物学功能。因此,空间结构的多样性赋予了蛋白质多种多样的生物学功能,足以承担起丰富多彩的生命活动。可见,生物学核心概念是在许多一般概念的基础上加以分析、综合、抽象、概括出来的,它的形成过程需要综合的思维能力。

二、建构生物学核心概念的策略与程序

1.建构核心概念的策略

与“蛋白质是生命活动的主要承担者”有关的一般概念和事实见图1。

(1)事实和感性认识是建构概念的基础

“应为学生的学习设计怎样的学习路径?”“哪些生活经验有助于学生理解和建构核心概念?”笔者在研读《标准》和教材的基础上,找寻学生“最近发展区”,决定采取以“肽键”为线索、以实验为先导,围绕“肽键”认识蛋白质多样的结构与功能相适应的教学策略,尝试对“组成细胞的分子”这类比较枯燥乏味的内容进行探究式教学,帮助学生在相关生物学事实和一般概念的基础上,构建相应的核心概念。

新课伊始,用什么样的导言既能贴近学生生活又能直切主题?思前想后,笔者决定以问题“早晨大家都吃了什么?”(鸡蛋、面包、牛奶)“为什么要吃鸡蛋、喝牛奶?”(含蛋白质多)“怎么能证明鸡蛋和牛奶中含有蛋白质呢?”导入新课,然后,逐一在装有等量清水、蛋清、牛奶、豆浆和淀粉液的试管中滴加3滴双缩脲试剂,当试管中液体变色后,又问学生“哪个液体含有蛋白质?”学生脱口而出“蛋清、牛奶和豆浆”。学生的答案虽然正确,但是细致分析,它并不是通过实验结果得出的,而是凭借先入为主的生活经验(前概念)判断出来的。教师不能被这种假象所蒙蔽,于是追问“怎么知道蛋清、牛奶、豆浆中还有蛋白质?”(试管中的颜色发生了变化)“清水和淀粉液与双缩脲试剂结合后也有颜色变化呀!”(学生无语……)

教师利用“蛋白粉溶液+双缩脲试剂产生紫色反应”为“标准”,解释双缩脲试剂能识别蛋白质结构中的“肽键”,并形成紫色化合物(络合物)。用这支试管的颜色与其他各试管的颜色比较,说明蛋清、牛奶和豆浆中含有蛋白质。随后,紧紧围绕“什么是‘肽键’?

;“‘肽键’在哪儿?”“肽键’和蛋白质是什么关系?”开展后续的教学。

上述教学处理,既能很好地利用感性和直观材料,帮助学生在事实的基础上建构新概念,又能体现生物学科作为理科的教学特色。

(2)充分的学习体验有助于构建相应的概念

生物课程期待着学生主动参与学习过程,在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识,养成理性思维的习惯,形成积极的科学态度,发展终身学习的能力。在传统教学中,教师往往忽略学生的学习体验过程,“一言堂”比比皆是,且过于关注琐碎的知识内容。其实,学生 不需要记忆那些细枝末节的信息或孤立的事实,而是需要从大量事实和学习的体验中,理解其中的规律,形成相应的概念和原理,并能将这些概念和原理迁移应用于新情境中。

例如:在认识氨基酸结构特点时,先用类比方法,引导学生理解蛋白质与淀粉一样,也是由小分子物质构成的多聚体,即氨基酸是蛋白质的基本单位。而后出示三种氨基酸结构简式(见图2),请学生说出它们的异同,概括出氨基酸的通式。随后,让学生辨认四种不同类型氨基酸的氨基、羧基和R基。最后,展示20种氨基酸的结构简式,明确氨基酸的不同主要是R基不同,R基的结构特点决定着氨基酸的特性。

又如:在认识“肽键”时,先让学生观看氨基酸“脱水缩合”课件(动画),然后让他们说出“肽键”是怎样形成的,在哪里形成的以及组成。以此逐渐认识经“脱水缩合”形成二肽、三肽和多肽的概念。

还有,在认识蛋白质分子结构多样性的原因时,先提出问题“20种氨基酸能够合成多少种蛋白质呢?”学生在不知如何回答的情形下,出示两种“九肽”的氨基酸组成:①半胱氨酸—酪氨酸—异亮氨酸—谷氨酰胺—天冬酰胺—半胱氨酸—脯氨酸—亮氨酸—甘氨酸;②半胱氨酸—酪氨酸—苯丙氨酸—谷氨酰胺—天冬酰胺—半胱氨酸—脯氨酸—精氨酸—甘氨酸。让学生分析这两种“九肽”的区别,并认识到虽然都是“九肽”,由于氨基酸种类和排列顺序不同,其生理功能完全不同,①是催产素,②是加压素。再利用“镰刀型细胞贫血症”的实例,说明由570多种氨基酸组成的血红蛋白,只要有一个氨基酸发生错误,就会造成蛋白质空间结构发生变化,功能也发生改变——携氧能力大大下降。在充分的事实面前,学生会逐渐认识到,组成蛋白质分子的氨基酸种类、数目、排列顺序和肽链盘曲、折叠方式的不同,都是决定蛋白质分子结构多样性的原因,进而理解蛋白质功能多样性的原因。

实践证明,让学生经历充分的学习体验,可以使他们在主动学习的过程中,加深对事实的观察和分析,逐渐体会事实背后所蕴含的深刻生物学原理和本质,进而顺利地建构科学概念。

(3)建构概念的意义在于新情境下的应用

概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义。对于教师来说,帮助学生建构知识框架,形成正确的概念固然重要,但是,如果把这些概念“束之高阁”也就失去了原本意义。所以,构建概念重在应用。

例如:学生形成了“具有一定空间结构的蛋白质,才能有生物学功能”的基本概念后,可继续提问:“生鸡蛋含有蛋白质,煮熟的鸡蛋呢?”学生经过思考后,答出蛋白质变性问题。教师追问:“蛋白质变性后,是否还属于蛋白质[提供论文和论文的服务]呢?”教师演示:加热试管中的蛋清后用双缩脲试剂检验,结果为“紫色”,说明熟鸡蛋仍是蛋白质,因为“肽键”还在!继续比较“生蛋清”和“熟蛋清”的“紫色”,发现“熟蛋清”比“生蛋清”深。引导学生分析:加热改变了蛋白质的空间结构,暴露更多的“肽键”与双缩脲试剂反应后颜色加深。

通过这个环节的设计,学生对“肽键”是蛋白质特有的结构,认识更加深刻。与此同时,还学会了在新的问题情境下,利用概念解决问题的方法。

2.建构核心概念的程序

掌握核心概念需要学生主动建构,而非依靠教师的机械灌输。因此需要一套有效的教学程序。北京教育学院的胡玉华教授以图解的形式作了如下页图3所示说明[4]。

笔者依据上述教学程序对“蛋白质”一节进行了教学实践,收到了良好的教学效果,见下页图4所示。

三、建构生物学核心概念的反思与体会

篇7

中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-03-0-02

一、引言

“死”与“生”都是生命的组成部分。有生无死，不是生命的本质；只死不生，不是生命的全部。生死一直伴随着生命发展的每一个阶段，对生死的思考也丰富了人类精神发育。

随着生命教育在国内的研究和实践的进行，生命教育中的死亡教育也无可避免的要进入我们教育的视野和实践空间中。而相对于儿童，死亡毕竟不是很遥远的事情。“绝大多数的儿童在听见“死亡”信息时，会产生难过，害怕、不舒服、担心的情绪。”对儿童死亡认知的教育，更是生命教育的一个重要的部分。怎样更好地了解儿童对死亡的认知程度，研究儿童对死亡认知的规律，可以更好的进行死亡教育，减轻儿童对死亡的不快，甚至恐惧的心理程度。对死亡的认知教育，是对儿童认知水平的提升，更是促进儿童思考生命和加速其社会性的有效方式。从儿童生命成长过程中认识，死亡认知的清晰化可以更好为那些家庭遭受不幸变故的儿童更好的走出心理困境，以健康积极的心态迎接美好的生活。

二、儿童对死亡概念的认知

对于死亡的概念，国内学者，张向葵认为死亡是指生命的终结，是新陈代谢的停滞。我们对死亡的理解必然要涉及一下五个概念：“（Brend和Speece.1993,Corr.1995）：universality(死亡的普遍性即人都有一死)”，irreversibility（死亡的不可逆性，即一旦死亡就无法复生），non-functionality(躯体功能失效性，即身体器官停止一切活动)，causality(死亡诱发性，即因为什么而导致死亡)和non-corporeal continuation（非实体状态的延续，即躯体死亡后以另一种形式继续存在，也就是生者和死者的情感联系等）。”

相对于儿童来说，儿童在5―7岁时（最迟10岁左右），就基本上把握了死亡概念的三个成分，即不可逆性、普遍性和非功能性，但是儿童对死亡的理解水平并不一致而且对死亡的每个成分的理解也不是同时达到的。

而今天，在医学上，确定死亡，从传统的“心脏死亡”――呼吸和心跳停止，发展为“脑死亡”――全脑功能的永久丧失。

卢锦珍（2004）认为，除了肉体之死外，还有“精神之死（心之死）――失去追求和目标之死；自我否定之死――人就必须通过不断的超越自己，超越肉体生命的死亡，求得精神的永恒，以确立生命的意义”，丧失超越之心。这是有关于死亡的哲理层面的认知。根据李丹和陈秀娣对上海学生的研究，到了11年级后才会有超过56％的人开始认知到死亡的哲理层面。而儿童对“精神之死”是模糊不清的。

三、儿童死亡认知发展特点的研究

（一）国外对儿童死亡认知的发展研究

皮亚杰最初以4～10岁的儿童为被试，研究儿童生命概念的发展，并将儿童对生命概念的认识划分为5个阶段：阶段0，没有生命概念，儿童不能区分有生命的物体和没有生命的物体；阶段1，活动性阶段，儿童把活动的物体认为是有生命的；阶段2，运动性阶段，儿童把运动的物体看成是有生命的；阶段3，自主运动阶段，儿童把能自主运动的物体看作是有生命的；阶段4，成人概念阶段，具备了成熟的生命概念。Carandang(1979)，Perrin(1981)和Redpath(1984)分别对儿童病因认知的发展进行研究，结果发现儿童对病因的认知发展呈现不连续的阶段性。Nagy用实验研究推断出儿童对死亡理解的三个阶段，即死亡是一种睡眠或暂时的状态；死亡是一个人，是“死亡先生”；死亡是一种普遍的现象，死亡不能避免。这一结果与皮亚杰提出的儿童生命概念发展的阶段相对应。

（二）国内对儿童死亡认知的研究现状

国内最早关注儿童死亡认知的学者为张向葵，他认把儿童对死亡认知的发展划分为三种水平。

水平Ⅰ。对死亡特征的四个维度（不可逆性、必然性、功能丧失性和情绪性）不能清楚地认识，即使在研究者的启发下，儿童也不能理解人会死的问题，尤其不能理解动物和植物会死的问题。

水平Ⅱ。能根据某些具体的原因，比较清楚地解释死亡特征的四个维度，但是，表现出强烈的自我中心意识和情感色彩。就前者而言，儿童认为老爷爷、老奶奶生病治不好会死，因为他们太老了。他自己生病能治好，因为他还小，还没有上学，永远不会死的。就后者而论，儿童认为他们喜欢的人、动物和植物不能死，如爸爸妈妈、小花猫。

水平Ⅲ。能够依据依据一定的自然原因、疾病原因和意外原因来解释死亡，认为死亡是生命的结束，人死了不能再活。任何人、动物和植物都会死；死去的人、植物、动物既不能走，也不能想问题，并使人感到伤心、难受和悲哀。这意味儿童对死亡特征的四个维度和外延的认知达到较高水平。

此外，他还提出，我国学前儿童对死亡的三个特征（普遍性、不可逆性、功能丧失性）的认知并非像西方儿童一样存在发展顺序上的差异，而是均衡发展的。

朱莉琪等人（2006）的最新研究表明，四岁儿童对死亡认知的死亡的无机能性、不可逆性和普遍性等三个次感念都不清楚。5岁儿童在死亡的无机能和不可逆上认知较好。普遍性上的认知较低，而六岁儿童在三个次概念上的水平较高，尤其是认知较易产生困难的“死亡的普遍性”也很好。

郑永爱（2006）研究结果表明：1、幼儿对死亡概念认知的年龄主效应显著、性别主效应不显著；2、幼儿对死亡概念的内涵有一定认知，但同时这种认知还是不太成熟。其中，对死亡的适用性和死亡无功能性认知较高，对死亡的不可逆性认知居中，对死亡的普遍性和死亡原因性认知较低；3、在三类生命体死亡概念的认知中，对动物死亡和人体死亡概念认知要高于对植物死亡概念的认知。

李丹，陈秀娣（2009）在对儿童死亡认知的基础上，研究了儿童对生命的哲理性思考认知。

由表可知，不同年级水平的儿童，其对生命认知的抽象程度是不同的，随着年级的升高，对生命进行具体形象认知的人数减少，能够感悟生命哲理的人数越来越多；而对生命表达态度的认知到6年级有个最高的比例，随后两个年级渐次减少。总体看来，6年级儿童的各类生命认知均呈一个明显的转折。男女儿童的生命认知无论总体还是分年级均无显著差异。

四、研究儿童死亡认知的基本方法

阅读相关儿童死亡认知研究的文献，可以看出，在这一领域研究的主要方法有三种：访谈法，个案法、问卷法。

这三种方法外，在实际操作中为了增加研究可信度，基本上三种方法综合运用。

五、当下儿童死亡认知研究的新方向

当下儿童死亡认知研究，在各个儿童年龄段上的死亡认知研究，已经被当下学者研究所剩无余了，而且已经盖棺论定。于是很多的学者开始不断发现儿童死亡认知研究的新方向和落脚点。

（一）儿童群体性死亡认知研究

儿童死亡认知从个体研究和个体年龄段的研究已经穷尽后。从个体走向群体。今天的学者开始了群体环境下的儿童死亡认知研究。在这方面上，比较突出研究是华东师范大学李芳的硕士毕业论文《大班儿童对死亡或死亡事件的态度及其影响因素研究》。该文从大班儿童为研究对象。该文从大班儿童这个一群体为对象，从影响他们死亡认知的外部因素为研究起点。从儿童性别，家长死亡态度，家长如何谈论死亡对儿童的影响调查研究，儿童接触死亡的经历等四个方面来研究影响群体儿童死亡认知研究的外部因素。

（二）生命教育与死亡认知交叉研究

生命教育理念在国内已经研究和实践了十几年，而作为生命教育中一个重要组成部分的认知生死价值部分，大众对死亡的回避，忌讳的态度转向认识死亡的价值。并借用死亡哲学和生死学研究成果。从哲学和文化两大视角下观照儿童死亡认知。多维度的了解死亡价值。这些研究领域的成果极大的帮助我们了解儿童对死亡的认知程度。引领我们的去学生认知死亡。从死亡价值领域去拾取生的意义，从对死亡认知中汲取生活积极力量。这一领域的研究成果极其丰富，数不胜数。

（三）网络媒体环境下的死亡认知研究

作为外部因素对儿童死亡认知影响的研究。今天的社会，网络媒体无孔不入，全方面的影响我们的生活。甚者，儿童从怀胎十月开始，父母就开始借助网络，进行胎教。

当今的媒体上充斥了死亡事件，孩子没有都可以从五花八门的电视新闻中大量接触死亡事件，重大影响的灾难事件。更令我们担忧的是，当下媒体的无敌加无德定位，网络媒体的平面上大量充斥了暴力，残杀，恐怖的死亡事件，还有虚拟的暴力恐怖游戏。这无形中也会影响孩子们死亡认知。

张国华的硕士毕业论文《暴力网络游戏对青少年的死亡认知及攻击性的影响》就是这个死亡认知研究领域的代表作。在网络游戏中，角色可以无数次“死亡”，然后在系统的控制下，扮演角色一次又一次地“活过来”。神话影视剧中，像孙悟空这类似的角色长生不老。在网络暴力血腥游戏中，如CS类（反恐精英，穿越火线）中大量的杀戮，被击杀死后，然后还能自动复活，再一次参与游戏。“青少年长期沉迷这类游戏中，很可能导致区分现实和虚拟的能力减弱，把人的生命与游戏中的“角色人物”相比。认为人的生命可以像在游戏中那样通过‘加血’或重新开始游戏‘重来’，认为人（包括自己）是不会死去，即使死了也能再活过来。”

而相对于儿童来说，网络电视媒体的影响更是强大。东北网6月9日电近日，双城市13岁女生小影(化名)与8岁男生宁宁(化名)在和还没有上小学的7岁小伙伴海洋玩“牺牲游戏”过程中，把电线缠在海洋的脖子上，将其吊在房梁上摇晃。其间，小海洋感到不适让宁宁和小影将其放下，并不停地挣扎。宁宁和小影见状害怕地跑了，小海洋被活活吊死。

参考文献：

[1]黄晓月.对儿童死亡认知的研究综述[J].现代教育,2010,(01):202- 203.

篇8

[中图分类号] F270 ［文献标识码］ A [文章编号] 1673-0461(2011)08-0013-06

在企业管理和相关经济学的文献中，企业可持续成长是经常用到的概念，但是迄今为止国内外理论界还没有给出它们的确切定义，从而造成了概念的界定混乱，严重影响了企业可持续成长的理论研究。本文的目的是对“企业可持续成长”概念的内涵及外延进行界定，揭示其本质特征，从多维的角度对“企业可持续成长”进行明确、科学的定义。

一、企业可持续成长内涵

1. 前人学者关于企业可持续成长概念的定义

就本文笔者所能掌握的外文文献来看，国外学者极少对企业可持续成长给出明确的定义。彼得・德鲁克从创新的视角认为企业可持续发展是企业在自身发展过程中，通过创新使其不断注入新的活力, 始终保持竞争的优势, 实现长盛不衰战略目标。在不断扩大市场和利润份额的同时, 坚持与环境变化相适应, 在内部资源有效配置的基础上, 持续的增加盈利和扩大企业规模。[1]英国学者菲利普・赛德勒（Fillip Sadler，2004）曾经从可持续性的经济范畴把企业可持续定义为“是为充分满足投资者对企业发展所做投资的预期回报，并是一个企业保持持续竞争力以及创造充足的附加值的能力”。[2]从这个定义看出，赛德勒认为企业可持续成长本质上是一种能力体现。

国内早期学者对企业可持续性主要使用“企业可持续发展”一词进行分析探讨。比较有代表性的定义有：刘力钢把企业可持续发展定义为企业在追求生存和发展的过程中，既要考虑企业经营目标的实现，又要企业始终保持持续的盈利增长，保证企业长盛不衰。[3]芮明杰等认为，所谓可持续发展, 是指企业在可预见的未来能在更大规模上支配资源, 占领更大的市场份额以取得良好的发展。[4]

近年来国内学者更多使用“企业可持续成长”概念来刻画企业可持续性。比较有代表性的定义有：李占祥认为可持续成长是指企业在一个较长的时期内由小变大，由弱变强的不断变革的过程。[5]汤学俊认为企业可持续成长是指企业在竞争中不断进行量的扩张和质的飞跃的持续存活过程。[6]

上述国内外学者关于企业可持续成长概念的论述，大多只给出企业可持续成长概念一个较笼统的文字定义，描述了企业可持续成长的过程和表现，或者说只给出了企业可持续成长的某一两个维度的定义刻画。最常见的分析是仅仅从企业规模的单一维度进行分析，正如国内学者张维迎等也认为企业成长，最显而易见地表现在规模的持续扩张。经济学家对企业规模变化的经验研究至少可以追溯到吉布拉（Gibrat，1931）①。[7]但是随着研究的深入，学者们开始意识到以往研究的不足，Birley and Westhead（1990）就批评企业成长问题的以往学术研究仅仅考虑企业规模单一维度的企业成长概念，主张采用多维的标准。[8]遗憾的是他们并没有给出具体的多维概念框架。

本文认为“企业可持续成长”一词已经在经济学和管理学文献里被使用了若干年，在绝大多数场合，它并没有得到精确的定义。它只是被当成长寿公司、公司永续生存、公司基业长青或者可持续竞争优势与竞争力等概念的替代，甚至是可持续成长与可持续竞争优势之间相互作用的综合体。

2. 本文的“企业可持续成长”定义及概念模型

企业可持续成长的问题本质上可以理解为企业在面对深刻的社会和经济变革甚至自然环境变化时怎样才能取得持续成功的问题。从这个实质上分析，本文认为从创新理论、利益相关者理论和动态能力观等理论的视角看，企业可持续成长是企业在动荡且不确定的生存环境下，在市场竞争中由小变大、由弱变强，为持续生存与利益相关者和谐共存，并为其所处的复杂系统中各利益相关方面②带来价值增值的一种动态过程与能力。这个定义包含了以下四个维度的内涵：

（1）时间特征维度（“持续性”维度）。这个维度体现企业成长的持续性，即企业成长时间上表现为持续生存。人们常说的长寿公司就是从这个维度分析的。企业可持续成长所涉及的时间范畴应该是没有期限的，因为本文认为企业虽有生命体特征，但并不简单等同于生命体，企业本质上我们认为是一个有机与无机混合的复杂系统。

（2）空间特征维度（企业“物质成长”维

度③）。这一维度体现企业成长的数量和质量特征：一是量的扩大，即企业经营资源单纯数量的增加，表现为企业人员的增多、资产的增加、产能的提高等，企业对资源的配置规模呈相对增大，企业规模由小变大；二是质的提高，表现为企业经营资源的质量改进、资源分配创新、结构的重构等。即企业成长在空间上表现为在市场竞争中由弱变强。换句话说就是企业更有效率地在更大规模上配置资源，配置效率与企业实力都呈相对增强（由弱变强）的趋势。

（3）动态特征维度（企业“精神成长”维

度④）。动态特征包括两个方面：①企业面临的成长环境是动态且不确定的。企业为持续生存首先必须适应这种复杂的环境，这一环境因素包括了自然环境、社会环境、经济环境以及政治法律等各种生存环境。②企业可持续成长就是企业不断突破成长上限，不断超越自身的一种动态过程与能力表现。即企业成长如果要可持续需要具备不断自我超越的动态能力。

（4）价值特征维度（“利益兼容”维度）。这表现为企业为持续生存与利益相关者和谐共存，并为其所处的复杂系统中各利益相关方面带来价值增值。企业要可持续成长，必须与其周围的利益相关者和谐相处，并不仅仅为企业本身或股东带来价值增值，也要为其他利益相关者带来价值增值，即所谓的“利益兼容”。⑤

因为这四个维度都很重要，本文构建了一个概念模型试图把四个维度联系起来。同时，为了能够刻画和计量时间维度外的另外3个维度，本文也尝试着给出了这3个维度的刻度化描述。

空间特征维度刻画了企业的“物质成长”，表现企业成长的数量和质量特征。具体包括规模、实力和效率三项内容。规模反映企业成长的数量特征，包括资产、人员、产品生产能力等细分内容。实力反映企业成长的质量特征，包括资本实力、人力资本水平、盈利能力等细分内容。效率则同时反映企业成长的数量与质量特征，包括资金利用效率、劳动效率、物质资源利用效率等各种资源利用效率的细分内容。建立空间维度的理论基础是企业资源基础观和创新理论。表1显示了空间特征维度（企业“物质成长”维度）分解成的三大部分：规模、实力和效率。

动态特征维度反映了企业的“精神成长”，表现为企业在动荡且不确定的生存环境下，不断突破成长上限，不断超越自我的一种动态过程与能力。这一维度包含知识、能力、创新、企业家精神、企业核心价值观五个方面。建立动态维度的理论基础主要是企业知识基础观、学习理论、动态能力观以及创新理论。图1划分了动态特征维度（企业“精神成长”维度）的五个方面。

图1所示的金字塔形状表示企业“精神成长”的层级递进关系。企业“精神成长”首先表现为知识的学习和积累。这一过程的结果是企业将学习的知识转化为企业的各种能力，继而进行基于知识的创新。彼得・德鲁克（Peter F. Drucker）认为基于知识的创新非常重要，是真正的创新。同时他认为创新是组织的一项基本功能，是有规律可循的实务工作。彼得・德鲁克还曾说企业家精神是一种独特的特性，它是一种行动，但并不是人格特征。[9] 因此，创新是企业可以通过知识积累而学习的。企业家精神是通过创新过程体现的，是企业的一种“精神成长”的行动。企业“精神成长”的最高形式和境界则是企业的核心价值观或者称为公司精神。吉姆・柯林斯等认为核心价值观是企业的精神和不需要外部调整的永恒原则。[10] 本文认为企业作为一种人格化组织，其“精神成长”本质就是企业在为适应复杂环境生存过程中不断超越自身的动态成长过程。其成长动因和机理在于企业本身在成长过程中基于知识学习而积累的动态能力。

价值特征维度说明的是企业在持续生存过程中，为其所处的复杂系统中各利益相关方面带来价值增值过程。这一价值增值过程要求企业并不仅仅为企业股东带来价值增值或追求自身利润最大化，而且要为其他利益相关者带来价值增值，即“利益兼容”。这种“利益兼容”体现了企业社会责任，它隐含着追求企业价值最大化的企业目标。这个目标是企业利益相关者的共同价值最大化。它改变了自由资本主义经济企业理论的根基和前提假设，即利润最大化原则，Friedman（1962）曾经带有敌意的说这是一种“颠覆性的学说”。 ⑥ 但是企业的演进史告诉我们，21世纪的现代企业，就企业可持续成功而言，“利益兼容”将成为比以往任何时候都更为关键的因素。利益相关者理论的鼻祖Freeman（1984）认为在一个动荡的时代，商业组织和服务组织都在经受动荡。团体和全球的问题对于组织影响深远。只需将产品与服务推向市场的“过去的好日子”不再有了，在产品―市场框架下强调效率的管理理论也失效了[11]，如本段所分析的一样，建立价值特征维度的理论基石之一正是利益相关者理论。同时，本文认为“利益兼容”实质上是为各利益相关者带来价值增值，从价值创造的源泉来看，是企业的创新在起作用，所以价值特征维度的另外一块理论基石是企业创新理论。

同前面2个维度类似，价值维度也包括多项内容。它们是：投资者价值（包括股东和债权人）、顾客价值、雇员价值、供应商价值、其它利益相关者价值。⑦ 图2表示了价值特征维度（“利益兼容”维度）的五个方面（图中比例只是象征性表示）。

实际上，分析不同类型的企业，利益相关者的特点应有不同。垄断性行业，政府可能是关键的利益相关者，而竞争性行业，顾客的作用相对就大一些；企业处于不同的生命周期阶段，关键利益相关者也不一样。创业阶段主要面临生存危机，股东、债权人和顾客可能是攸关企业生存的关键利益相关者。而当企业处在成熟阶段，商业竞争更趋复杂，企业需要更多外部资源时，作为能提供各种许可和信息的政府和行业协会等就成为关键利益相关者。企业跨国经营，面对不同国家的政治、社会、经济和文化环境，企业利益相关者分析又有不同特点。因此不同阶段和行业企业的关键利益相关者不同，在进行企业“利益兼容”研究时要注意企业所处的发展阶段和位于的行业等因素的影响。

时间维度揭示了企业的生命历程。伊查克・爱迪思（Ichak Adizes，1988）的企业生命周期理论把企业的生命周期划分为若干阶段，分析了企业成长的本质特征。伊查克・爱迪思将企业生命周期分为三个阶段：成长期、盛年期和老化期。[12]生命周期理论正是从时间维度对企业可持续成长现象进行分析和解释。出于对经典理论文献的尊重和继承，也为了简便说明，本文这一维度的刻画沿用爱迪思的三阶段划分法。⑧（见图4）。

自此，本文对“企业可持续成长”进行了完整、明确的定义，这个定义包括四个维度的涵义，每一维度的内容在上面也一一进行了介绍。为了方便学者和企业管理者学习和理解，并增强可视性，我们这里构建了一个反映四维概念的立体模型，该模型把企业可持续成长定义的四个维度内涵都包括了进去。图3和图4联合构成企业可持续成长概念模型，表示了概念四个维度的内容。（图3是除去时间维度的一个三维框架；图4展示了加上时间维度的情况。）图3称为企业可持续成长三维模型（Three-dimension sustainable growth of firms Model，简称TSGF)；图4称为企业可持续成长四维模型（Four-dimension sustainable growth of firms Model，简称FSGF)。

图3所示的三维长方体模型中，立方体的长表示企业可持续成长概念的动态特征维度（企业“精神成长”），该维度由知识、能力、创新、企业家精神和企业核心价值观五部分构成，模型中依次从左到右显示。立方体的宽表示企业可持续成长概念的空间特征维度（企业“物质成长”维度），该维度依次由规模、实力和效率三项内容组成。立方体的高表示企业可持续成长概念的价值特征维度（“利益兼容”维度），该维度则包括了投资者价值（包括股东和债权人）、顾客价值、雇员价值、供应商价值和其它利益相关者价值五个方面，模型中依次从下往上表示出来。

需要强调的是，上面企业可持续成长概念的三个维度，每一维度都包含了各自不同部分，这些部分在每一个维度的权重应该有所不同。但本文只是构建一个概念模型，目的是为学者和企业管理者提供一个思考的框架，所以这里的三维模型中，只是在价值特征维度中对投资者价值和顾客价值的权重做出了定性的直观展示。⑨ 在另外两个维度（空间特征维度和动态特征维度）上均作出等分化描述。

以往学者在研究企业可持续成长问题时往往基于一种理论作为基础进行分析，本文的模型则整合了以往关于企业可持续成长的主要理论。这些理论中比较有代表性的如企业生命周期理论、资源基础观、知识基础观、学习理论、动态能力观、利益相关者理论和企业创新理论。

Wernerfelt（1984）在Penrose等人观点基础上形成的资源基础观认为企业的内生性比较优势远远胜过它拥有的市场优势，导致企业可持续成长的获利能力取决于企业本身拥有的能够产生潜在租金的战略性资源。[13] 以Prahalad & Hamel（1990）为代表的企业核心能力（core competence）理论对企业资源论进一步引申，认为企业本质上是一个能力体系，决定企业可持续成长的竞争优势来源于企业整合各种资源、技术的核心能力，企业的这种核心能力是企业持续成长的一种动力。[14]PeterM.Senge（1996）提出“学习型组织”，认为“未来最成功的企业将会是学习型组织，因为未来惟一持久的优势，是有能力比你的竞争对手学习得更快”。基于学习型组织理论，PeterM.Senge还提出了“成长上限理论”。该理论认为企业是一个不断反馈的环路系统，该环路系统存在促进企业成长的增强环路和限制企业成长的抑制环路。企业从孕育、诞生、成长到成熟，成长过程总会碰到各种限制与瓶颈，增强环路和抑制环路是“企业成长上限”形成的原因。[15]

Teece（1997）等提出的动态能力理论为企业可持续成长提供了动态成长的视角。认为企业须建立具有动态的能力结构来保证在复杂动态的环境下成长，形成可持续的竞争优势。[16] Densetz（1998）的企业知识论是对能力理论的引申，认为决定企业能力的是隐藏在能力背后为企业掌握的知识，这种知识带来的竞争优势决定了企业的可持续成长。[17]

约瑟夫・熊彼特（Joseph Alois Schumpeter）开创了创新管理理论。[18] 后来学者广泛地研究了技术创新、市场创新、管理创新等各类创新，丰富了创新管理理论体系。创新管理理论重点强调了创新就是创造全新的资源配置方式，创新是企业可持续成长的强大动力。世界上“长寿企业”的成功大都来源于创新。传统经济学认为企业存在前提是追求利润最大化。创新理论在分析企业问题时，改变了传统经济学关于企业存在的前提，认为企业存在的前提是增加企业的价值（股东价值最大化或顾客价值最大化）。该学派认为企业的可持续成长首先需要经营模式的创新。经营模式创新的表现可以多种多样, 如George Stalk等（1996）提到的打破行业惯例[19]，Mehrdad Baghai等（1996）指出的克服惯性、打破锁链。[20] W. Chan Kim等（1997）的突破行业的传统限制和创造新的价值曲线。[21]

本文的四维模型中空间特征维度（企业“物质成长”维度）的建立理论基础是资源基础观和创新理论。动态特征维度（企业“精神成长”维度）主要以学习理论、核心能力观、动态能力观、知识基础观和创新理论等作为理论依据的。模型中时间维度建立的理论基础前面已经提到，是伊查克・爱迪思的企业生命周期理论。模型中构建价值特征维度（“利益兼容”维度）的理论基础分别是利益相关者理论和创新理论。需要特别指出的是，本文模型价值维度提到的增加企业的价值与创新理论认为企业存在的前提是增加企业股东价值或顾客价值不同，这里认为企业可持续生存的前提是企业相关利益者的共同价值最大化。

于学术而言，本文希望这个模型能够深刻地洞察出以往文献中关于企业可持续成长各种不同定义的基本核心，整合出一个完整的定义，揭示企业可持续成长的全面性。对于企业实践管理而言，这个模型能够帮助管理者们理解企业可持续成长的表现不仅仅指企业长寿，还包括很多其他方面的成长内涵。另外，这个模型还能够帮助管理者们认识到企业生存和经营的目的不仅仅是只为股东创造价值，还存在一个“利益兼容”的使命。

二、企业可持续成长的本质特征和外延

1. 企业可持续成长的本质特征

在上面对企业可持续成长的定义中，四个维度体现的企业可持续成长的外在表现是不同的。时间特征维度是企业可持续成长概念中的“可持续性”的表现形式，直观表现为企业长寿。空间特征维度则是企业可持续成长概念中的“物质成长”，直观表现为企业长大或变强。即企业规模扩大或质的提高等企业物质层面的成长。动态特征维度体现为企业的一种自适应能力，是企业可持续成长概念中的“精神成长”，表现为企业在动荡且不确定的生存环境下，不断突破企业成长上限，不断自我超越的一种动态过程与能力。

对于价值特征维度，本文认为它体现了企业可持续成长概念的本质特征。表现为企业与利益相关者和谐共存，并为其所处的复杂系统中各利益相关方面带来价值增值过程，即所谓的“利益兼容”。换句话说，价值的“利益兼容”是企业可持续成长的本质特征。

2. 企业可持续成长的外延

企业可持续成长的外延是指“企业可持续成长”这一概念所概括的企业的数量或范围。即是指古今中外的一切性质或各种类型的企业组织，换句话说就是包括世界各国的各种类型企业。具体来讲包括4方面范畴含义：一是企业的性质范畴。即包括各种产权性质的企业，如国有、股份制或民营企业等等；二是企业的地理范畴。即包括各种国内企业和国外企业；三是企业的规模范畴。即包括各种大型企业和中小型企业；四是企业的行业范畴。即包括各种行业的企业，如制造业企业、金融企业、高新技术企业等等。有了这一外延，我们可以探讨大企业诸如国外跨国公司的可持续成长，也可以研究我国国有企业、股份制公司、私营企业等各种性质的企业可持续成长问题。

很明显，在界定了企业可持续成长概念的外延后，今后我们在研究企业可持续成长问题时，就应当注意到各种类型的企业在可持续成长性方面固然有其共同属性和特征，但毕竟不同企业在上述4个范畴方面存在很大差异，企业的可持续成长问题也就有其各自特点，需要根据具体情况分别分析研究。而这一点，在以往的经济学和管理学文献中，绝大多数场合也被不同程度的忽视了。

三、总结

本文为企业可持续成长进行了明确、全面的概念定义，对其内涵、外延和本质特征都进行了详细的阐述，并构建了一个四维的概念模型作为企业可持续成长这一复杂概念的分析框架。

企业可持续成长概念模型包涵四个特征维度：时间特征维度、空间特征维度、动态特征维度和价值特征维度。每个维度的构建都有其经济学或管理学理论作为基础，各自又包含一些反映该维度企业可持续成长的内容。这个模型试图通过一个概念性框架清楚地表达企业可持续成长4方面维度的关键问题，希望成为学者们和企业管理者们的一个有用的分析工具。这个概念模型企图澄清和整合以往文献上已经出现的关于企业可持续成长定义的各种观点。另外这个模型有助于企业管理者们对企业可持续成长有个概念的理解，系统化地思考关于企业可持续成长问题，进而更好地制定企业成长战略和诊断企业可持续成长领域出现的问题。

为了完成这些目标，本文模型的提出希望能为今后学界精炼和改进企业可持续成长概念模型起一个抛砖引玉的作用。

[注释]

① R. Gibrat，Les inQegalitQes Qeconomiques，Librairie du Recueil Sirey，Paris，1931.

② 或者称利益相关者，Freeman把利益相关者称为任何能够影响企业目标的实现，或者受企业目标实现影响的团体或个人。（见参考文献11）。

③ 本文作者提出的概念，把企业这一维度的成长形象比喻成生命体物质存在介质的成长。

④ 本文作者提出的概念，把企业这一维度的成长形象比喻成生命体精神或智力的成长。

⑤ 一种兼顾所有利益关系人的需要与期望的经营策略，包括雇员、顾客、供应商、社区，当然还有投资者的利益。

⑥ Friedman（弗里德曼）所言的“颠覆性的学说”是指企业社会责任思想。请参考其名著《Capitalism and Freedom》（Friedman，Milton.1962，Capitalism and Freedom，Chicago:University of Chicago Press.）。

⑦ 关于利益相关者的界定方法，至今没有得到普遍的认同。Freeman 认为“企业利益相关者是指那些能影响企业目标的实现，或者受企业目标实现影响的团体或个人。”并把股东、债权人、消费者、雇员、供应商、竞争者、政府、相关的社会组织或社会团体全部归入此范畴。从而提供了一个全面的利益相关者分析框架（见参考文献11）。本文为便于构建概念维度并不扭曲理论的基础上以Freeman的经典分析框架为基础把企业利益相关者进行了文中的归纳划分。

⑧ 实际上国内外很多学者对企业生命周期阶段的划分有不同观点，本文就认为企业可持续成长所涉及的时间是没有期限的。这里在不影响模型分析的原则下采用最经典的爱迪思的三阶段划分法。

⑨ 企业理论关于企业存在的前提假设一般都认为投资者的重要性最大，其次是顾客等。

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Interpretation of Connotation, Extension and Characteristics

of the“Sustainable Growth of Firms”

――A Multidimensional Conceptual Framework

WuZhongchao

篇9

中图分类号：B8409文献标识码：A文章编号：1003-5184（2012）06-0489-05

1引言

概念是构成理论的最基本元素。概念研究是理论研究的起始环节。长期以来，众多心理学家特别是情绪心理学家一致认为体验（experience）是情绪的核心成份之一（Bindra，1970；Izard，1978；斯托曼，1986；卢家楣，2009）。但何谓体验，心理学界却一直鲜有研究。一定程度上，这不仅束缚了情绪心理学的进一步发展，也凸显了心理学领域对某些基本概念研究的不足。为弥补当前情绪心理学研究的缺失，更为了进一步完善心理学中基本概念—体验—的研究，该文首先从散见于相关学科对体验概念的零星论述中，提炼出建构体验概念所需的思想质料与方法。随后对其进行系统化的理论分析，指出目前研究中存在的问题。最后，通过相关概念辨析的方法揭示出心理学意义上体验的内涵。

第32卷第6期张鹏程等体验概念的界定与辨析心理学探新2012年2不同视域中体验概念的理解

“体验”，是一个内涵十分丰富的概念，仅在俄罗斯语言中就有近5000～6000个词来表达人的各种主观体验（彼得罗夫斯基，1981）。由于体验概念起源于哲学，随后进入心理学领域，当前体验的研究成果在教育领域应用最为广泛。因此，该文主要从哲学、心理学、以及教育学领域考察体验概念的界定情况。

2.1哲学视域中体验概念的诠释

尽管体验的思想可以上溯到柏拉图的迷狂，康德的审美无功利性，席勒的游戏说等等，但是，体验一词在西方语境中的真正出场是十九世纪以后的事。根据考证，生命哲学家狄尔泰最早把体验引入哲学领域并赋予概念，认为生命的进程是不断延伸的、不断推进的“现在”，但“过去”会作为某种力量仍然对现在发生作用而并不丧失意义，因而具有统一性的生命的意义在“现在”所形成的一个单位，就是最小的单位，即“体验”（李红宇，2001）。狄尔泰重在提倡身心统一的“整体性”体验观，反对认识论中主体和客体的二元对立，认为体验活动下的实在是“为我之物”，而非“自在之物”。

后来，认知语言学家Lakoff和Johnson（1980）在其合著的《Metaphors we live by》一书中，批判了西方哲学中基于主客二元对立的客观主义，并提出了体验主义（Experientialism）。随后，这两位学者（1999）又进一步提出体验哲学的三条基本原则：心智的体验性、认知的无意识性、思维的隐喻性。由于著者用来表示体验的词虽有experience，但更多的是embodiment，因此，体验的概念研究此时已出现新的趋势，即体验的具身研究。与之相似，解释学家伽达默尔（1994）从身体经验出发，认为如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还获得了一种使自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验。从中不难发现，伽达默尔的体验观除了强调体验的发生与个体的身体经验直接相关外，还指出了引发体验的对象必需对个体有意义。

相比之下，现象学家胡塞尔和存在主义者海德格尔则将体验的概念研究推进到认知领域，认为体验具有意识的特征或认知特征。如胡塞尔（2007）认为像感知、想象意识、图象意识、概念思维的行为、猜测与怀疑、快乐与痛苦、希望与忧虑、愿望与要求，如此等等，只要他们在我们的意识中发生，便都是“体验”或“意识内容”；海德格尔（1999）认为体验“是贯透在世的所有本质环节来领会掌握在世的整个展开状态”，是一种 “非规定性的思”。在前人研究的基础上，现代认知科学哲学将体验的具身性和认知性相结合，又提出从“具身认知”的角度来理解个体的主观体验。

总之，最初，体验哲学仅仅是一种反对主客二分法的哲学思潮，后来随着体验主义的诞生逐步发展成为一个全新的哲学理论，进入理论心理学的视野。如今，现代认知科学领域，具身认知作为一种哲学思潮，经由认知科学哲学和理论心理学而逐步进入了实验领域（叶浩生，2011a），与之相伴，体验哲学思想也逐渐进入实验心理学视域，并逐渐成为心理学研究的热点问题。

2.2心理学视域中体验概念的内涵

心理学中对体验概念的探讨主要分为三种：（1）从情绪理论出发，卢家楣教授（2009）认为可以从三个维度上分析主观体验，即强度、度和复杂度；乔建中教授（2003）认为情绪的主观体验是脑的感受状态，是心理活动的一种带有独特享乐色调的知觉和意识；孟昭兰教授（2000）认为体验是情绪的心理实体，内在体验是情绪的原始和社会适应的凭借和依据，是反映人与外界对人的利害关系，从而驱动人行动的根源。（2）从心理活动论出发，前苏联心理学家瓦西留克（1989）认为体验是指人在渡过这样或那样（通常是艰难的）生活事件、情况时，恢复失去的精神平衡，一句话，应付有威胁情境时的一种特殊的内部活动、内部工作。（3）从存在论出发，马斯洛（1987）认为体验是瞬间产生的，压倒一切的敬畏情绪，也可能是转眼即逝的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂，如醉如痴，欢乐至极的感觉。

2.3教育学视域中体验概念的理解

尽管目前国内教育工作者对体验下的定义种类繁多，但归纳起来主要涉及以下几种：（1）从词源学角度，即体验（experience），从“经历”或“经验”一词发展而来，它是个体对某种事物的实际经历，意指体验的产生离不开个体的经验；（2）从认识论角度，有学者（闫守轩，2004）认为体验是人把握自身与世界的一种思维图式，一种试图突破主客二分而实现主客融合的整体性思维方式；（3）从价值论角度，有学者（张华，1999）认为体验是意义的建构和价值的生成，是产生情感且生成意义的活动；（4）从本体论角度，有学者（辛继湘，2003）认为体验是和生命共生的，和生命有着一种共生性。换言之，体验是和生命不可分离的，当我们说一个人在体验着的时候，也就意味着他在体验着生命。

3当前体验概念研究存在的问题

上述研究中对体验概念的界定有一定的合理性，但其存在的问题也显而易见，一是研究视角的单一性，二是功能和特性相混淆，三是忽视体验的生理特征。

所谓研究视角的单一性，主要是指目前研究仅侧重于体验的某一种特征（或经验或认知或情绪等等）进行论述。而这种单一的视角对体验概念进行研究，必然会使其丢失某些意义。例如，从经验的角度界定体验，容易使人简单地认为体验的产生就是靠亲身实践活动，这充分反映在很多学者认为体验教育就是强调“做中学”的观点中。果真如此的话，那么与反思中体验的理念是否相悖？同样，如果仅从认识论的角度界定体验，似乎意味体验仅具有认知的特征，这与有学者指出“体验是情绪心理实体”的矛盾如何解决？

所谓功能和特性相混淆，主要是指通过对体验功能的论述来代替对体验特性的界定。显然，概念的特性是其功能的基础，这种对体验概念的置换式界定，可能会引起人们对其产生某种误解。例如，如果“体验”是产生情感且生成意义的活动，那么体验本身又从何而来？同样，从存在论或本体论意义上突出体验的生命性，这种看法本身并没有错。但仅从生命性角度给体验下功能式的概念，势必因缺乏可操作性而影响其应用。事实上，对体验存在论或本体论的强调，其实质是突出体验与人的身体密切相关。

另外，虽然目前对体验概念从词源学、认识论、价值论以及本体论的角度进行研究看起来似乎很全面，但从生理学的角度看，体验是人脑的感受状态，任何体验都有其生理基础，并总是发生在一定的生理激起水平上。这与上述谈及的体验具有经历性、认知性、情绪性或具身性等特征又有何种关联？

4体验与相关概念的辨析

从当前体验概念研究的现状及其存在的问题中不难看出，若想客观地界定体验，必须从整体上对与体验相关的概念进行梳理，即厘清体验与认知、情绪、行为、身体经验，以及生理唤醒之间的关系。只有这样，才能更全面，更系统，更准确地揭示主观体验的本真状态，使其如其所是。

4.1体验与认知的关系

体验与认知（cognition）既有区别又有联系。二者区别在于：从发生上看，体验活动不同于认识活动，它不是对客观事物本身的反映，而是对客观事物与人之间的意义的反映。凡是与人有意义的事物，必然使人对其产生相应色调的体验；从思维方式上看，认知所表现出的思维是建立在主客二分的基础上，是主观对客观间接的、概括的反应。而体验所体现出的思维是建立在主客融合的基础上，是主观对客观直接的、整体的反应；从目的上看，认知的本质在于追求持久性的满足，而体验的本质则是在于不断的生成与发展。

二者联系在于：从认知语言学的角度看，认知具有体验性，认知中的语言和思维都具有体验特征（Lakoff，2002；Lakoff & Johnson，1980）。从具身认知的角度看（叶浩生，2011a），身体的状态直接影响着认知过程的进行；“心灵”是一个突显的过程，从来就离不开身体，情绪和思维过程等仅仅是有机体与环境互动中的一系列身体活动的体验（叶浩生，2011b）。这表明，无论是人类认识的产生、认识的过程（如感觉、知觉、思维、想象），还是借以认识的工具（如语言），以及认识的结果（如各种思想理论），都深深地打上了个体体验的烙印。随着具身认知研究成为心理学和认知科学中的一股汹涌澎湃的实证研究思潮，这无疑为体验的认知研究注入新的活力。

另外，认知不仅是体验得以产生的工具，也是体验的外化（Externalization）形式之一。体验并不能凭空产生，体验的产生总是有其特定的对象。由于对象既有客观对象，又有主观对象。其中客观对象可以通过外部行为获得，而对于主观对象则主要是通过认识来提供，并且它又以个体的思维活动为主。从种系发生上看，体验是人与动物共有的心理特征。人比动物的高明之处在于能将其合理的外化，诸如外化中有一部分是以语言符号为核心的认知方式。而在漫长的岁月里，动物依然没有逃出非语言的窠臼，只能用简单的情绪和粗暴的行为来外化体验。正缘于此，人成了理性的动物，从而认知方式也构成了人类最重要的外显体验。

4.2体验与情绪的关系

与认知一样，体验与情绪（emotion）之间也既有区别又有联系。二者区别在于：从范畴看，所谓情绪，它（情绪）包含生物学基础，外显行为模式和内在体验状态三方面复合的心理现象（Izard，1978）。这里容易发生的逻辑错误是，认为情绪由生理、行为和主观体验三种因素构成，就想当然地认为主观体验是情绪的子集。事实并非如此，就像情绪唤醒是整个生理唤醒殊的唤醒状态一样，即任何情绪都有其生理基础，并总是发生在一定的生理激起水平上。与之类似，情绪是体验特殊的存在形式。从生理学角度看，尽管情绪和体验的发生都伴随着一定生理唤醒，但与情绪相伴而生的生理唤醒，往往是情绪层面上情绪体验的生理唤醒，与认知相伴而生的生理唤醒，则是认知层面上认知体验的生理唤醒。因此，并不能将体验的生理唤醒，笼统地称为情绪体验的生理特征。

二者联系在于：从特征上看，首先，体验和情绪的发生都伴随一定的生理唤醒；其次，尽管体验具有认知等特征，但体验更多的是与情绪相伴而生，情绪性是体验的基本特征之一；另外，体验是情绪的重要组成部分，离开体验，则无所谓情绪。从功能上看，情绪的功能很大程度上是通过情绪体验的效价或强度得以实现。正缘于此，许多学者（Hosotani et al.，2011；Shallcross et al.，2010；Tso et al.，2010）对情绪的研究，往往以情绪体验的面目出现。

4.3体验与行为的关系

行为（behavior）不仅是体验得以产生的工具，也是体验的外化形式之一。从广义上讲，行为不仅包括外在的动作行为，也包括内在的思维活动，其本质又都属于身体行为的范畴。由于在体验与认知的关系中对思维活动与体验的关系已有所叙述，因此，这里主要论述外在的动作行为也是体验得以产生的工具和体验的外化形式。事实上，通过体验与认知之间的关系的探讨已经知道：体验赖以产生的对象分为客观对象和主观对象。其中主观对象主要通过思维活动来获得，而客观对象则可以通过外部行为获得。因此，行为是体验得以产生的工具之一。

另外，在体验活动中，人的面部、四肢和躯干的动作、姿态会发生明显的模式性变化，如目瞪口呆、捶胸顿足、咬牙切齿和手舞足蹈等，这些变化可被他人直接观察到，往往成为体验活动的表面特征。有心理学家（孟昭兰，2000）发现，人类表情这种特殊的行为，“与体验具有先天的一致性”；“表情是肌肉运动，是感情体验在人际交往中使用的信号……”。也正因为体验与表情行为有这种特殊的关系，所以有人主张通过表情来诱导体验，即表情诱导体验感受（Tomkins，1970）。

4.4体验与身体经验的关系

大脑嵌入身体，身体嵌入环境，无论是直接经验还是间接经验，其本质上都是身体经验。为了便于理解，这里将体验与身体经验关系的论述分解为两个方面，即一方面论述体验与身体的关系，另一方面也论述体验与经验的关系。

身体（body）是体验赖以存在的场所。身体是体验中的身体；身体决不是一个由肌肉、血液和骨骼组成的“客体”，而是一个产生各种生活体验的“主体”（叶浩生，2011b）。体验具有具身性，是强调个体从身体纬度出发，来感知世界、认识世界。梅洛·庞蒂（2001）曾言：“世界的问题可以从身体的问题开始”。其实，这种强调从身体角度，通过个体的“行”来认识世界的方法论，与我国的传统文化一脉相承。如果说西方传统哲学是一种以意识为其根本，注重“知”的哲学的话，那么与之迥异，中国古代哲学则是一种以身体为其根本，注重“行”的哲学，是一种强调“体验”，以“体”悟“道”的哲学。事实上，犹如理性活动通过大脑需要嵌入身体一样（Nemirovsky & Ferrara，2009），没有身体的介入，体验将失去存在的载体。因此，具身性（embodiment）是体验的基本特征。

体验（experience），是从“经历”或“经验”一词发展而来，意指体验的产生离不开个体的经验。诚如唐力权先生在其《蕴缴论》中所说：“所谓‘体验’，就是根身经验、意识之灵明觉慧来证验本身”。因而，体验具有经验性或亲历性的特点。无论将亲历性分为“亲身经历和亲心经历”，还是“实践层面的经历和心理层面的经历”，其实都殊途同归，即亲历性既可以指主体通过实际行动直接亲历外部事件，参与外部的行为操作，突出东方文化中“行”的特征；也可以指主体通过想象在心理上亲历，对内部进行心智操作，突出西方文化中“思”的特征。体验亲历性特征具有“行和思”两个层面的含义，其缘于体验对象的特殊性，即既可以是客观对象，也可以是主观对象。客观对象，即自然界可以通过直接经验获得，更倾向于“行”的参与，而主观对象，即精神世界可以通过间接经验获得，更倾向于“思”的参与；关于特殊的客观对象，即观念化产物的世界，不仅具有主观因素，同时还具有客观因素，因此对其的参与方式，往往是先“思”而后“行”。正是在这个意义上，经验性或亲历性作为体验得以产生的工具功能，其实质是反映体验的产生需要“行或思”的工具性特征。

4.5体验与生理唤醒的关系

体验的生理（physiology）激起包括在体验活动中产生的所有生理变化。任何体验都有其生理基础，并总是发生在一定的生理激起水平上。不同心理层面或不同类型的体验，往往伴随不同的生理唤醒，诸如情绪层面上的体验，引发的往往是情绪体验的生理特征；认知层面上的体验，引发的则是认知体验的生理特征等等。神经系统某些部位的激活为体验的发生和活动提供能量；从延髓到脑干部位的网状上行系统向中枢神经系统及大脑皮层传递的弥散性冲动，支持着脑的一般激活和体验；网状结构的下行纤维又把信息输送回来，协调着脑的激活水平和体验状态。例如，有研究者（Vicente et al.，2011）指出，主观的情绪体验依附于大量的皮层和皮层下神经网络结构。

篇10

什么是“自组织理论”?先来看一下贝特兰菲在论及系统科学的“组织”概念时这样写道：“不论是生物还是社会，它们的组织的特征就是整体、生长、变异、递阶秩序、支配、控制、竞争等特征的概念。”值得注意的是，与这种“组织”概念相一致的“系统”概念不再意指传统上所理解的静态的机械统一体，而是有机的生命体。

什么是“自组织”?在一个具有自身生命的系统中，结构与功能之间的关系不再是本质与现象、原因与结果、决定者与被决定者的外在关系，而是一体化的生命运作中相互依赖和相互生成的内在关系，而这种一体化运作过程就是一个自组织过程。

根据现代自组织科学理论，一个物质系统的秩序可以是“他组织”的结果，也可以是“自组织”的结果。也就是说，一个物质系统的秩序可以是某种外部力量强行控制的结果，也可以是在系统环境之间，系统与其构成要素之间，以及系统内部诸要素之间以各自的自主存在为前提的复杂的相互作用的基础上自发生成的。通过“他组织”而形成秩序不仅耗能巨大，而且所形成的只能是一种毫无自身生命和没有进化能力的“死”秩序。对于一个自组织系统而言，和谐性内在地关联着某种形式的秩序性，但这种秩序性不再是传统观念中的那种静态的、非演化的“死”结构，而是系统的秩序性结构与秩序性结构的生成和发展过程的“活”的统一，而这种统一就是自组织。

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中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）13-0079-02

科技日益进步，社会飞速发展。当今时代，知识更新的速度越来越快，日常学习生活中出现了越来越多新的科学概念。掌握好各类科学概念，深入理解概念的内涵与外延，才能提高学习效率，更好地建构自身的知识结构。如何利用概念-属性分离表征的加工特于教育教学，从而更加有效地掌握科学、准确的概念呢？本文从以下几个方面对概念-属性分离加工及其实践价值进行相关研究。

一、概念-属性分离加工的由来

（1）语义范畴特异性损伤的启示。近年来，由各种原因所导致的脑损伤患者所表现出来的认知功能缺损，逐渐被广大科研工作者重视。其中，部分脑损伤患者表现出语言障碍，这些脑损伤患者的语言损伤情况，为从心理学角度揭示语言现象提供了新的研究视角。语义范畴特异性损伤是语言障碍中具有代表性的一种损伤，是指某些脑损伤患者识别某个或某些语义范畴内的客体的能力出现了特异性损伤，而识别其他范畴物体的能力则相对保存完好的现象。

1984年，Warrington和Shallice在对两例单纯性疱疹脑炎患者的观察研究中发现，患者对有生命类的客体命名时出现障碍，而对无生命的客体不存在命名困难。该现象的发现引起了研究者的极大兴趣，并将这种现象称为语义范畴特异性损伤。随着研究的深入，这种损伤的范畴也逐渐扩大。有研究表明，语义范畴特异性损伤不仅仅局限于有生命的客体，工具、植物和食物也会出现特异性损伤。此外，还有研究发现弱智儿童表现出生物范畴和非生物范畴的双重损伤。随后的研究表明弱智儿童更易发生生物范畴损伤，而工具类概念的语义组织与正常儿童没有差异。研究者们已经相继发现了两百多例范畴特异性损伤的患者，大部分患者表现为生物范畴受损而非生物范畴保持相对完好，只有一少部分出现相反的现象。这些研究提示了人类对某些特定范畴的概念的表征方式可能存在着特异性的加工范式，即概念-属性分离加工模式。

（2）概念-属性分离加工模式。研究发现，相对于人造物概念，动物概念具有独特的加工优势。例如，动物概念具有更好的记忆效果，且提取速度要快于人造物。动物概念这种独特的加工方式可能是由于其在进化过程中具有重要意义所决定的。在人类的长期进化过程中，由于动物概念对于人类的生存和繁衍具有重要的意义，对其进行更加快速有效的加工显得尤为重要。人脑中的语义知识会根据它们对人类生存和繁衍的意义，分化出一些重要的知识范畴。这些知识范畴具有独特的加工优势，并且有不同的神经加工机制，并以语义模块化的形式固化在头脑中。动物类概念就是这样的一类概念。而人造物概念形成的时间较晚，则不具备这种加工优势。因此，类似于动物概念的语义范畴特异性概念具有不同于其他概念的独特的加工方式。

人脑偏爱加工那些快速而且准确的信息，而不喜欢费时且容易出错的信息。如果概念带有更多的属性，就意味着在提取时要经过更多的加工和计算，必然要付出加工效率低下的代价。因此，为了进行更加快速有效的加工，动物类概念在表征时，没有必要将属性与概念本身结合。概念-属性组合的表征方式必然带来认知系统负荷的增加以及计算的复杂性增加。对于类似动物这样的概念，只需要达到快速识别即可，无须通达其所属特征。因此推论，在语义范畴特异性概念的表征中，其属性与概念本身是分离的，而人造物概念在人类生活中虽然意义重大，但其在人类漫长的进化历史中出现时间较晚，还没有形成特异性的加工方式，不具有加工优势，因此人造物概念不具有概念与属性本身分离的现象。

二、研究过程

（1）研究对象。随机选取本科大学生60人，其中男生26人，女生34人，男女比例接近1∶1，裸眼或矫正视力正常，实验后每个被试学生均获得一份精美的礼品。

（2）研究方法。本文主要采用实验法进行研究。通过比较不同语义范畴概念之间的扇效应的大小，来确定概念属性与概念之间的表征关系。本研究采用经典的学习再认范式，包括学习阶段、测试阶段、再认阶段三个阶段，实验材料是由“某个概念”具有“某种属性”形式的句子组成。学习阶段的材料，由概念-属性归属一致、概念-属性冲突模式两种类型的句子组成；测试阶段主要是检验被试是否全部记住了学习阶段的句子；再认阶段是让被试判断哪些句子是记忆过的，哪些句子是没有记忆过的。实验程序使用E-prime编写，并使用计算机呈现，结合被试反应时和正确率采用SPSS20.0对实验数据进行统计分析。

（3）研究结果。通过比较动物概念及属性与人造物概念及属性的扇效应大小，发现二者均可以产生扇效应，但人造物所产生的扇效应要远远大于动物所产生的增量。研究结果表明，动物性概念有着不同于其他概念的表征方式，即其属性与概念本身是分离表征的。

三、概念-属性分离加工的实践意义及价值

概念学习贯穿于人的一生，而儿童期是概念学习的最佳时期。儿童的思维发展处于具体形象思维阶段，日常生活中的具体事物是其所掌握的概念的主要来源，因此，儿童的概念表征具有明显的具体形象性。事物的感觉特征，如外形特征、活动方式和显著特性、生存空间以及与自身的关系等，对于儿童时期的概念掌握具有重要作用。

有关概念-属性表征理论认为，动物概念更多地具有感觉特征，因此，具有类似于动物概念表征方式的概念更符合儿童的认知发展特点。这就是为什么儿童比较喜欢学习动物概念以及儿童连环画图书中动物概念远远超过其他概念的原因。同时，由于动物概念具有更多的共性特征，因此，更有利于儿童掌握概念之间的关系。综上所述，儿童掌握动物概念相对于其他概念较容易。所以，在针对儿童的教学中，教师首先应引导儿童掌握类似于动物的概念并积极向儿童提供各种直接感知的实物或图片，因为儿童对这样的概念具有独特的加工优势，掌握起来较容易，从而调动儿童学习其他抽象概念的积极性。对于家长来说，给儿童购买一些实物玩具和带领儿童去动物园游玩等，都有助于儿童对概念的学习和掌握。

四、结束语

深入理解各种概念，对于提高人的认识能力，丰富人的知识具有重要的促进作用。随着社会的飞速发展，知识更新的速度越来越快，日常学习生活中出现了越来越多的新的科学概念。如何利用概念-属性分离表征的加工特于教育教学，使儿童更加有效地掌握科学、准确的概念，将成为科学研究的重要领域之一。

参考文献：

[1]方燕红，朱秋莹，张积家，等.弱智儿童语义范畴的特异性损伤[J].中国特殊教育，2008（09）.

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初中生物学，以辩证唯物主义为指导，讲述了各种生命现象和规律。在初中生物教学中，如何帮助学生能举一反三，全面系统准确地认识掌握概念，并从各个概念中找出生命活动的规律，将知识融会贯通，这是生物教学中的一个难题。采用比较法教学能较好地解决这一难题。它的作用是多方面的，具体来说，大致有如下几方面。

（一）可使学生在已知概念的基础上，迅速而准确地由此及彼，去认识未知概念，获得新的知识

扩大原有知识的范围，加深原有知识的程度。如讲细菌的营养方式――异养型，先用绿藻的自养方式作对比，引出异养的含义。

（二）可使学生牢固地建立起知识的内部联系，把一些零碎的知识组织起来，使之系统化

生物学知识，本来有它固有的联系，但在教材编写时，不得已将它们分割开来，编入不同章节中。我们在教学中，必须将分散了的系统的知识适时相应地集中起来，阐明复杂多样的生命现象和规律间的关系。如讲动物的进化规律时，把各门动物的神经进行比较，就能使学生清楚地认识到：动物之间有着一定的亲缘关系，是按照从简单到复杂的规律进化的。

（三）可使学生准确地掌握概念的内涵和外延

中学生认识事物时，往往抓不住事物的本质特征，对那些相近的概念、成双成对、成列成排、前后联系的名词混淆不清，琢磨不定。有比较才能鉴别，一切事物总是相比较而存在的。在教学中采用比较法，突出一方，找出它们的异同，就可避免混淆和张冠李戴。如讲穗状花序时，用总状花序作比较，找出它们之间的相同之处和不同之处，就可使学生清楚地掌握这一对概念。

（四）比较法能起到或加强直观作用

比较法能使抽象微细的生命现象和规律具体形象化，我们也称之为“对比直观”。如借用学生们所熟知的一般事物，比喻生命现象或规律，如说草履虫象草鞋，大草履虫有一个透明略呈肾形的大核，等等。这样，使学生对微细抽象的生命现象，有一个直观形象。比较法还能加强直观作用。如将蜥蜴的肺结构图同青蛙的肺结构图比较，能使学生具体深刻地看到蜥蜴肺泡数目增多，深切地认识到蜥蜴肺的呼吸作用能够满足整个身体对氧气的需要，因此适于陆地上的生活。而青蛙还需要皮肤辅助呼吸，仍然离不开潮湿的环境。

二、比较法的类型及其运用

中学生物学主要是讲述生命现象的共性和个性，都是科学家们经过反复比较，从理论上概括总结出来的。生命现象之间有着本质的内在联系，纵横交错，网络复杂。生命现象的多样性决定了比较法的多样性。一般的比较法有类比、列比、历比、寡众比和综合比。

（一）类比

就是根据生命现象和规律的系统性，进行类型或类别比较的方法。根据被对比各点的相似性和差异性，类比法又分为类型比较法和类别比较法。前者是把同类的各个生命现象和规律进行比较，找出共同性和相似性，进行归纳教学的方法。如学生已学过了地上茎的知识，在讲授地下茎时，将其特点分别与地上茎特点作相应比较，或者让学生把两个实物对比分析，这样可使学生在已有知识的基础上，自学式地获得新的知识，建立起同类的概念。后者是把不同类的生命现象和规律进行比较，找出特殊性和差异性，进行分类的教学方法。如绿藻和蓝藻的比较，鲸和鱼的比较，可使学生在原有一类知识的基础上，获得另一类新的知识，扩大原有知识的范围。

类型比较法和类别比较法关系密切，常相互配合，同时运用。求大同，归一类；找出特点，分门别类。使学生清楚地看到对比各方既是具有共同特征的一大类，又是具有不同特点的二类或多类（小类）。

（二）列比

列比就是把相对独立的互为并列的几个生命现象进行比较的方法。如：绿色开花植物的各种根（或茎、或叶、或花、或果实）的比较；昆虫纲各目动物口器的比较；等等。可使学生从中清楚地认识到繁多的生物器官与其功能和环境条件相适应。

（三）历比

历比就是从时间上和空间上，将某一生命现象发生发展历程分阶段进行比较的方法。如将高等植物各类的根（或茎、叶），按进化程序比较，可帮助学生具体生动地认识到：植物的进化遵循由简单到复杂（由水生到陆生）的进化历程。又如把鱼纲、两栖纲、爬行纲和哺乳钢的心脏（用挂图或模型更佳）比较，这样，学生就不难看出脊椎动物心脏的分隔变化，即由一心房一心室到二心房一心室至二心房二心室。有力地证明了动物也是遵循从简单到复杂、从低级到高级的进化历程。

（四）寡众比

寡众比就是将同类中的一事物同众事物比较的方法。一般以一事物为圆心，与众事物分别比较，而众事物之间不进行比较。如把茄科与锦葵科、蔷薇科、十字花科的主要特征分别进行比较，强化对茄科主要特征的认识和记忆。在分章节复习时，也可把其中的一种器官（或组织、或系统）同多种器官（或组织、或系统）分别比较。强化其一，巩固其他。

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初中生物学，以辩证唯物主义为指导，讲述了各种生命现象和规律。在初中生物教学中，如何帮助学生能举一反三、全面系统准确地认识掌握概念，并从各个概念中找出生命活动的规律，将知识融会贯通，这是生物教学中的一个难题。采用比较法教学能较好地解决这一难题。它的作用是多方面的，具体来说，大致有如下几方面。

1.可使学生在已知概念的基础上，迅速而准确地由此及彼，去认识未知概念，获得新的知识；扩大原有知识的范围，加深原有知识的程度。如讲细菌的营养方式――异养型，先用绿藻的自养方式作对比，引出异养的含义。

2.可使学生牢固地建立起知识的内部联系，把一些零碎的知识组织起来，使之系统化。生物学知识，本来有它固有的联系，但在教材编写时，不得已将它们分割开来，编入不同章节中。我们在教学中，必须将分散了的系统的知识适时相应地集中起来，阐明复杂多样的生命现象和规律间的关系。如讲动物的进化规律时，把各门动物的神经进行比较，就能使学生清楚地认识到：动物之间有着一定的亲缘关系，是按照从简单到复杂的规律进化的。

3.可使学生准确地掌握概念的内涵和外延。中学生认识事物时，往往抓不住事物的本质特征，对那些相近的概念、成双成对、成列成排、前后联系的名词混淆不清，琢磨不定。有比较才能鉴别，一切事物总是相比较而存在的。在教学中采用比较法，突出一方，找出它们的异同，就可避免混淆和张冠李戴。如讲穗状花序时，用总状花序作比较，找出它们之间的相同之处和不同之处，就可使学生清楚地掌握这一对概念。

二、生物比较法教学的类型及其运用

中学生物学主要是讲述生命现象的共性和个性，都是科学家们经过反复比较，从理论上概括总结出来的。生命现象之间有着本质的内在联系，纵横交错，网络复杂。生命现象的多样性决定了比较法的多样性。一般的比较法有类比、列比、历比、寡众比和综合比。

1.类比。就是根据生命现象和规律的系统性，进行类型或类别比较的方法。根据被对比各点的相似性和差异性、类比法又分为类型比较法和类别比较法。前者是把同类的各个生命现象和规律进行比较，找出共同性和相似性，进行归纳教学的方法。如学生已学过了地上茎的知识，在讲授地下茎时，将其特点分别与地上茎特点作相应比较，或者让学生把两个实物对比分析，这样可使学生在已有知识的基础上，自学似地获得新的知识，建立起同类的概念。后者是把不同类的生命现象和规律进行比较，找出特殊性和差异性，进行分类的教学方法。如绿藻和蓝藻的比较，鲸和鱼的比较，可使学生在原有一类知识的基础上，获得另一类新的知识，扩大原有知识的范围。类型比较法和类别比较法关系密切，常相互配合，同时运用。求大同，归一类；找出特点，分门别类。使学生清楚地看到对比各方既是具有共同特征的一大类，又是具有不同特点的二类或多类（小类）。

2.列比。列比就是把相对独立的互为并列的几个生命现象进行比较的方法。如：绿色开花植物的各种根（或茎，或叶，或花，或果实）的比较；昆虫纲各目动物口器的比较；等等。可使学生从中清楚地认识到繁多的生物器官与其功能和环境条件相适应。

3.历比。历比就是从时间上和空间上，将某一生命现象发生发展历程分阶段进行比较的方法。如将高等植物各类的根（或茎、叶），按进化程序比较，可帮助学生具体生动地认识到：植物的进化遵循由简单到复杂（由水生到陆生）的进化历程。又如把鱼纲、两栖纲、爬行纲和哺乳钢的心脏（用挂图或模型更佳）比较，这样，学生就不难看出脊椎动物心脏的分隔变化，即由一心房一心室到二心房一心室至二心房二心室。有力地证明了动物也是遵循从简单到复杂、从低级到高级的进化历程。

4.寡众比。寡众比就是将同类中的一事物同众事物比较的方法。一般以一事物为圆心，与众事物分别比较，而众事物之间不进行比较。如把茄科与锦葵科、蔷薇科、十字花科的主要特征分别进行比较，强化对茄科主要特征的认识和记忆。在分章节复习时，也可把其中的一种器官（或组织，或系统）同多种器官（或组织，或系统）分别比较。强化其一，巩固其他。