生命与非生命的区别范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的13篇生命与非生命的区别范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

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1、客体要件

本罪侵犯的客体是他人的身体健康权、生命权、人身自由权。绑架所使用的暴力、威胁、麻醉或其他方法本身就危及到被害人的身体健康；以暴力、胁迫、麻醉或其他方法劫持他人以后会对被害人加以禁闭、监视等，就剥夺了其人身自由权；绑架罪行为人的犯罪目的（勒索财物）不能得逞，就会对被害人下毒手，杀人灭口，侵犯了被害人的生命权。

本罪犯罪对象为有任何有生命的白然人，不仅仅包括妇女、儿童、婴幼儿。实践中被绑架的对象多为妇女、儿童、个体户、私营业主或大公司、企业的重要人物。

2、客观要件

本罪在客观方面表现为以暴力、胁迫、麻醉或其他打法劫持他人的行为。所谓暴力是指直接对被害人身体实施打击和强制，如捆绑、推、拽、殴打、伤害、强行架走等，所谓胁迫是指以不顺从就实施暴力相威胁，对被害人实行精神强制，使其恐惧不敢反抗的行为。胁迫的内容有人认为除以实施暴力、威胁外还有其他非暴力威胁，这种观点不妥。非暴力内容的威胁不危及被害人的人身安全，其社会危害性与危及被害人人身安全的暴力、以暴力相威胁、麻醉方法是截然不同的，就如以非暴力相威胁，强行劫走被害人财产的行为不定抢劫罪而定敲诈勒索罪一样，以非暴力内容的胁迫宜以拐卖妇女、儿童定罪。胁迫实施暴力的对象既可以是被害人本人，也可以是对在场的被害人的亲属，胁迫的方式可以用语言，也可以用动作，如用刀在被害人面前比划，但胁迫必须是对被害人当面实施。所谓麻醉是指利用药物、醉酒等致被害人麻痹、昏睡、昏迷的行为。

不管是暴力、胁迫还是麻醉方法，其本质特征均是违背被害人意志，致被害人不能反抗、不敢反抗、无力或不知反抗而劫走被害人，故其暴力、胁迫、麻醉的程度要达到使被害人不能、不敢、无力或不知反抗的程度。如行为人在拐骗过程中尽管有推、拽、实施轻微的暴力相威胁的行为或有劝酒、使用药物等行为，但不足以使被害人不能、不敢、无力或不知反抗，被害人随行为人出走主要出于轻信，受其利诱等，则不能定该罪。

所谓“劫持”是指将被害人劫离原地和把持控制被害人。劫离原地的方法已如前述，把持控制被害人的方法多种多样，如捆绑、禁闭、监视、挟持、麻醉等。其本质特征是剥夺被害人的人身自由，故在把持控制被害人的过程中行为人也可能使用暴力、威胁，也可能不使用暴力、威胁。

3、主体要件

本罪的主体为一般主体，凡达到刑事责任年龄并具有刑事责任能力的自然人均能构成本罪。

4、主观要件

本罪在主观方面现为方面直接故意，且以勒索他人财物为目的或者以他人作为人质为目的，所谓以勒索财物为目的，是指行为人绑架被害人的目的在于以加害被害人相威胁，迫使被害人的近亲属交给其财物，这里的财物包括货币、有价证券、金银财宝等具有经济价值的物品或财产性利益。

二、认定

（一）本罪与拐卖妇女、儿童罪的界限

拐卖妇女、儿童罪与绑架罪均有绑架的行为，在形式上有许多相似之处，两者区别之关键在于犯罪目的不同，拐卖妇女、儿童罪以出卖为目的，而绑架罪以勒索财物、以他人作人质等为目的。

（二）本罪与敲诈勒索罪的界限

以威胁方法实施绑架罪与敲诈勒索罪常易混淆，二者的区别是：

1、犯罪侵害的对象不同。敲诈勒索罪实施威胁的对象和取得财物的对象是同一个。而绑架罪实施威胁绑架的对象和取得财物的对象是分别不同的人。

2、客观要件表现不同。敲诈勒索罪威胁的内容如系暴力，行人声称是将来实施，而绑架暴力内容的威胁，则是当时、当场己经实施的。

（三）本罪与非法拘禁罪的界限

绑架罪与非法拘禁罪实际上存在特殊与一般的关系，两者都是侵犯他人人身自由权利的犯罪，而且，绑架罪在客观上也必然表现为非法剥夺他人人身自由的行为，剥夺的方法与非法拘禁罪的方法没有质的区别，都可以是暴力、胁迫或其他方法；非法拘禁罪也可以由绑架方法构成；两罪中将被害人绑架、劫持的空间特点也一样，既可以是就地不动，也可以是将被害人掳离原所在地。

绑架罪与非法拘禁罪的区别主要在于，绑架罪的构成不仅要求有非法剥夺人身自由的行为，而且要求有勒索财物或满足行为人不法要求的目的以及与此相应的勒财或提出不法要求的实行行为。而非法拘禁罪仅要求行为人具有剥夺他人人身自由的目的。实践中，涉及绑架罪与非法拘禁罪界限区分问题的主要是为索债而绑架、扣押人质的案件。本法第238条第3款明确规定：为索取债务而非法扣押、拘禁他人的，以非法拘禁罪定罪处罚。我们认为，对于索债而绑架、扣押人质的案件，处理时应注意，如本法颁行前的有关司法解释的规定与本法冲突的，不应再参照适用，并应从这样几个方面注意区别非法拘禁罪与绑架罪之界限：

1、本条第3款规定的“为索取债务而非法扣押、拘禁他人”，指的是合法债务，为索取非法债务如赌博债而非法扣押、拘禁他人的，应以绑架罪定罪处罚。债权债务关系不明的，行为人确系出于索取合法债务的目的而实施绑架行为的，应以非法拘禁罪定性。但是，对于行为人与他人有债权债务关系而绑架、扣押人质的案件，也要认真考察行为人的真实意图，对行为人绑架、扣押人质而目的不在于索取债务的，对行为人仍要以绑架罪定罪处罚。

2、为索取债务绑架他人后，向被绑架人的近亲属或其他人索得债务后，又索取额外财物或以人质相挟提出其他不法要求的，行为人同时触犯非法拘禁罪和绑架罪两个罪名。但应视此情况为想象竞合犯（实施一个索取财物行为，而财物中既有债务又有额外财物时）或吸收犯的形态，对行为人以绑架罪一罪处理。

（四）本罪与抢劫罪的界限

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〔文献标识码〕 C

〔文章编号〕 1004―0463（2008）06（A）―0048―01

在生物教学中，作为课堂教学的“常规武器”――课堂提问是最能体现新课程理念的“窗口”之一。恰当的课堂提问就如同“激活剂”或“催化剂”，它对于培养学生的科学态度、探究精神、创新能力和实践能力，有着举足轻重的地位和作用。

一、科学把握“难”度，激发学习兴趣

即要以学生“跳一跳能摘到桃子”为度。例如，在复习“新陈代谢”的知识时，高中生物教材中并没有对“生命”做出一个准确的定义。那么应如何通过复习课使学生对生命的概念有一个更为明确和深入的认知呢？教师可先请学生参看《绪论》中的相关论述：“蛋白质是一切生命的体现者”、“新陈代谢一旦停止，生命也就结束了。因此，新陈代谢是生命最主要的基本特征，是生物与非生物最本质的区别”。在教师的鼓励下，学生纷纷表述对生命的认识，通过探讨不但能使学生对生命有更深层次的理解，也更有利于形成一种和谐、民主、平等的师生关系。

二、恰当把握“坡”度，体现循序渐进原则

坡度是指所提问题要有一定的梯度，能让学生一步一个台阶地达到目标，从而实现重、难点的突破，促进学习方式的转变。例如，基因的概念很抽象，学生难以理解。如果把这个知识点划分为三个关系：（1）基因与DNA的关系；（2）基因与染色体的关系；（3）基因与性状的关系。再分别提问便可大大降低学生理解基因概念的难度，可一改以往生物学习中“听讲背诵练习再现”这种死记硬背、机械呆板的被动学习模式，从而激发学生的创新激情和活力。

三、准确把握“时”度，发挥评价激励功能

时度即通常所谓的“火候”和时机。例如，在学完噬菌体浸染细菌的实验后，有学生问“既然噬菌体能杀灭细菌，那能否采用生物灭菌的方法对伤口消毒呢？”这种有着独到见解的问题正是教师深入引导置疑的极佳火候和时机：“真棒，你提的问题正是生命科学亟待解决的问题之一”。短短一句话，既增强了学生学习的信心和主动回答问题的勇气，又融洽了师生关系。

四、有效把握“悬”度，激发思维的探索性

好奇心是追求知识、探索真理的源泉。教师在设计教学问题时应认真分析教材，寻找最佳处创设悬念情境，以求激起学生的好奇心和求知欲，从而令学生对所讲内容产生一种急于探究下去的心理，使其注意力加倍集中，求知欲更加旺盛。例如，在讲授新课“水分代谢和矿质代谢”时，为了让学生在课堂教学一开始就进入积极思考的状态，教师可从生产生活实际出发设计问题：农民在移栽庄稼时为什么要选阴天或傍晚，还要带土移栽？俗谚“冷水田低产水稻”、“烂泥田低产水稻”有何科学根据？这时学生就会产生强烈的急盼和渴知的心理状态，有效地激活思维的探索性。

五、正确把握“巧”度，激发思维的灵活性

篇3

生命性是中学生物学科区别于其他学科最根本的特点，它是由生物科学研究对象的独特性决定的。自然界中生物与非生物的根本区别就在于生物能够进行新陈代谢，在此基础上表现出生长发育、生殖、遗传变异、生命活动的调节等生命现象。对于中学生物科学教育目标的研究和确定、课程教材的建设、教学的实施、教学的评价，都不能游离于生命科学的特征以外。所以应从生命性的视角审视生物学课程，通过教学实践提升学生对生命世界的理解，建构学生生命的价值和意义。

2.高三复习过程的有效性

在课堂中，学生作为一个个活生生的生命体，总带着自己的知识、经验、思考、需求、兴趣等参与课堂，并成为课堂活动不可分割的一部分，所以在课堂教学设计中要以学生为主体。高三生物复习时间就相当紧迫，任务又重。如何突出重点，上出新意，充分调动学生的积极性，高效率地完成复习工作，在有限的时间里让学生既巩固基础知识，又能提升解题能力呢？根据教学实践，我认为在教学设计中应注意以下五方面：（1）内容的组织要有一定的高度。可以从生物的本质特征理解生命性的统一以及生物所进行的生命活动。（2）知识的建构要有新的方法。要善于借助信息处理的方法帮助学生建构知识体系，如图表、图解、曲线图、思维导图及概念图等，提高复习的吸引力。（3）提问的方式要能激发起学生的求知欲，对于概念的辨析最好不要让学生简单地重复概念，可以设计判断或选择，直击学生错误的要点，让学生有一种豁然开朗的感觉。（4）立足课本，选好例题。典型例题的选择、解剖要有新的高度，要能紧扣知识点，并在分析时要求学生说出考查的知识点，这是一种积极的思维训练，类似于经常做“记忆体操”，充分体现学生的主体性，体现精讲精练的教学要求。（5）复习课中一定离不开当堂训练（即变式训练），一定要让学生有新的收获，获得成功的体验。

二、教学设计

1.生命的多样性和统一性

生命这么复杂、这么美丽，而生命与生命的连接点竟这么简洁，这个连接点就是DNA和基因。生命代代相传，就是通过基因把遗传信息传递给下一代的。正是基因表达原理的严谨美、简约美，保证了遗传信息传递的准确无误，从而造就了基因表达过程的有序美、和谐美，乃至创造出生命的绚丽与多姿。

【问题1】DNA通过控制什么来控制生物的多样性？

【问题2】DNA控制不同蛋白质的合成过程是相同的还是不同呢？你能通过实例来说明吗？引出DNA控制蛋白质都要通过转录和翻译过程，并让学生能够结合转基因技术（如乳腺生物反应器及利用大肠杆菌生产人的胰岛素、干扰素等）来感受生命的多样性和统一性。

2.突破教学重点、难点和易错点

（1）列表比较DNA复制、转录和翻译。借助于图表的形式处理信息，帮助学生建构知识体系。

对于“特点”提示学生从生命活动的高效性去归纳：DNA是边转录边复制，转录是边解旋边转录，翻译是一个mRNA上结合多个核糖体（每一个核糖体合成一条肽链），同时合成多条肽链，所以少量的mRNA分子就可以迅速合成出大量的蛋白质，从而可以促使生命活动的高效进行。

（2）化解教学中关于“密码子”的难点和易错点

【例1】（多选题）下列关于密码子的叙述不正确的是 （ ACD ）

A.密码子位于DNA上 B.1个密码子由mRNA上3个连续的碱基组成

C.每个密码子都有与之对应的氨基酸 D.密码子与相应的氨基酸发生碱基配对

通过此题学生可以理解密码子存在于mRNA上的三个相邻的碱基决定一个密码子，并引出对起始码、终止码，反密码子等问题的研究和探讨，学生通过回归课本，相互讨论来解决问题。

【变式训练】（多选题）下列有关RNA的叙述中正确的是（ ABD ）

A.有些生物体中的RNA具有催化作用 B.转运RNA的碱基组成不仅仅有三个

C.信使RNA上有多少个密码子就多少个转运RNA与之对应

D.在翻译过程中既需要mRNA，还需要tRNA和rRNA

通过此题，既能帮助学生联系必修1的酶的本质除了蛋白质外还有RNA，还能学生复习tRNA的三叶草结构，以及RNA的三种类型。

【例2】（2008年 江苏高考）下图为原核细胞中转录、翻译的示意图。据图判断，下列描述中正确的是（ ）

A.图中表示4条多肽链正在合成

B.转录尚未结束，翻译即已开始

C.多个核糖体共同完成一条多肽链的翻译

D.一个基因在短时间内可表达出多条多肽链

通过此题指导学生①如何从图中有效地获取信息②注意与课本P67图的区别③回应开始提高的特点―― 一个mRNA上结合多个核糖体（每一个核糖体合成一条肽链），同时合成多条肽链，所以少量的mRNA分子就可以迅速合成出大量的蛋白质。④对于原核生物，转录尚未结束，翻译即已经开始，体现了生命活动的高效性。

【探究】在基因工程中常用细菌等作为工程菌，请就基因表达的特点说明理由？（组织学生展开讨论）（细菌是原核生物无细胞核，转录尚未结束，翻译就已经开始，从而使代谢活动有序而高效，由于其代谢速度快，产生的转基因产物多，所以常作为基因工程的受体细胞）

请同学们联系基因工程中作为受体细胞还有什么特点？（对于转录和翻译过程中的碱基数目，及氨基酸数目等之间关系的计算可在评讲练习时讲解）

3.中心法则

中心法则是遗传信息传递一般规律的表示方法，了解了中心法则就大致理解了遗传信息的传递规律，所以我要求学生上黑板写出人体内的中心法则，两位同学上黑板写出了两种，我请学生评价。其实好多学生都写了第二种，当我要求他们评价时学生重新审题，找到了关键词“人体内”，通过学生的解释，大家恍然大悟！

【变式判断】病毒侵入宿主细胞后，在宿主细胞提供的逆转录酶作用下合成DNA。（×）

此判断主要目的是让学生回归课本P69对资料分析的再认识，从而让学生理解RNA复制酶和逆转录酶都是病毒自带的。

4.基因对性状的途径

通过此知识的复习，既是对前面所讲内容的高度概括，又是进一步把微观和宏观的生物性状联系起来，使知识升华、理解升华。结合课本实例让学生总结基因对性状控制的两种方式。

【例5】（多选题）下图为脉胞霉体内精氨酸的合成途径示意图，从图中可得出（ABD）

A.精氨酸的合成是由多对基因共同控制的

B.基因可通过控制酶的合成来控制代谢

C.若基因②不表达，则基因③和④也不表达

D.若产生鸟氨酸依赖突变型脉胞霉，则可能是基因①发生突变

此题检测学生对间接控制的理解，并让学生开阔视野，某项生命活动的进行往往需要多次基因的表达。

篇4

最早知道幼童与哲学这个命题，是在钱钟书先生推荐三联书店翻译的一本小书里。这本小书1989年出版，名字叫做《哲学与幼童》，作者马修斯。一个学龄前的小男孩，舔着粘在锅底的糖汁，问他爸爸：我们如何确定现在不是在做梦？这个故事令人兴味盎然，莫非真是庄周梦蝶的儿童版？不过，等我对这个命题真正发生兴趣，并开始自己的观察思考，却要到近20年之后，自家的小朋友一往无前地长到5岁。

我儿子菜虫小朋友第一次问妈妈“我是从哪里来的”这个问题时，年方5岁。我与虫妈都还没有准备好如何作答。当然我们知道孩子必然会提出这个问题，但却没有料到，会在一个毫无逻辑关联的时刻提出来。这一年，是2010年。在此之前，我已经将这套《写给孩子的哲学启蒙书》藏之书架久矣，这下，终于要拿出来按图索骥寻找对策了。我翻到这套书中的一章——《生命的故事》，这个故事给孩子们解释了石头与蘑菇的区别，还饶有趣味地简述了生命的起源与进化。在成人看来，故事行文有趣，情景交融，颇可一读，但显然，对于5岁的菜虫而言，这样的解释尚显得太抽象而难以接受。最后，我给菜虫讲述了华德福教育中的一个生命起源的故事。

但从此，我切切实实体会到，哲学的种子，在孩子们的心田里，早已经种下了。随着孩子个体的成长，这些问题会不时地冒出来——孩子们在孜孜不倦地展开对这个世界、对自身、对未知的思考和探索。为了应对菜虫将来的各种疑问，我不得不将这套丛书通读一遍。作用很显著，当菜虫奇怪于男孩与女孩之区别时，我就可以化用书中的描述，对菜虫加以引导。现在，菜虫7岁了，他的思维发展到了新的水平，于是开始纠结：为什么小孩子必须听大人的话呢？这个时候，这套丛书中“同意与反对”这一章，就回答了这个问题。

但我喜欢这套丛书，倒不是因为它提供了孩子可能寻求的答案。我读完丛书满怀感恩之情：编著者碧姬·拉贝和米歇尔·毕奇，他们怀着多么巨大的善意和温情啊！他们对孩子有多么巨大的爱啊！在这些跟孩子们如话家常的对话中，他们从不居高临下，从不耳提面命，从不颐指气使。相反，他们在书中表现出来的天真，就像一个孩子一样纯洁无瑕。他们是成年人，拥有成年人的理性，同时又有孩子的好奇，懂得孩子的思维方式，俯下身子，来跟孩子对话，因而整套书是孩子的视角，妙趣横生，引人入胜，即便成年人读来也不会感觉幼稚和无趣。其实，这样的姿态，不正是我们这些父母本来就该具有的吗？可惜在中国，长时间以来，很多父母理所当然地以为孩子幼稚无知，需要成年人的强力介入。殊不知，孩子的世界是一个奇妙的世界本文由收集整理，需要我们成人怀抱谦卑之心、敬畏之情去面对。

现在我们知道，孩子的世界，是一个独特而自足的世界，他们遵循着自己的逻辑与思维。成年人也曾经是孩子，可悲的是，当其成年，却忘掉了自己曾经也是孩子。从任何层面来说，重新认识孩子的世界，都是为人父母必须学习的功课。作为父母，我们自有对孩子的天然之爱，也正因为如此，才更需要适当的表达爱的方式。而就孩子的精神世界而言，成年人尤其需要呵护其天性的自由成长。我们每个人都会惊讶、赞叹、感念孩子的不断成长，我甚至经常会陷入一种神秘主义里面，因为每个孩子都像天使，他带着神的恩宠，悠悠嬉戏于自我的世界，这是多么奇妙的一件事！

在我看来，这套《写给孩子的哲学启蒙书》，首先，是对孩子们天性顺其自然的一种护持。针对的是孩子们天真的好奇，在解决孩子必然提及的一些问题的同时，使得这种好奇能够保持长远。其次，也是很重要的一个特点，这套书在很大程度上，也是一套儿童视角的公民教育丛书

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对于高二文科生来说,物理、化学、生物为非高考科目,学生不会给予足够的重视。但是生物作为一个窗口让学生认识自然、爱护自然,更启发学生该如何去改造自然,在我们提倡“素质教育”的今天,我们理应摆正生物的位置,平等地对待这门课程,但是,传统高中教学只重视高考科目,多少年来,我们围绕着高考指挥棒的惯性还没有解除。

该如何摆脱这种尴尬的处境呢?笔者认为,关键在于教师能否挖掘生物学自身的魅力,运用多样的教学手段,把学生的注意力和兴趣吸引到生物科的学习上来。

一、要上好第一节课和营造良好的学习氛围

好的开始是成功的一半,很多事情的成功往往要有一个好的开端。我认为教学也一样,一位老师要顺利地完成一门学科的教学,除了自身要有丰富的学科知识外,还要有教学的技能技巧,能把握住学生,所以,第一节课的成败,很大程度上影响着你这门课程往后的教学。高中生物的第一节课是《绪论》,主要讲生物的基本特征和生物科学的发展,我不着急讲解,而是首先向学生提问生物与非生物有什么区别,学生多数回答生物是有生命的,而非生物是没有生命的。接着提问:那怎么判断哪种是有生命哪种是无生命的呢?设置疑问,从而迅速把学生的学习兴趣提起来,然后再通过一些实例和富于启发性的问题,从生物体最基本的化学组成、结构到生理功能,从生物自身的生理功能到对外界刺激作出反应,从个体的生长发育到各族的延续乃至生物界的进化,以及生物与环境之间的相互关系,这样逐级深入生命的六个基本特征的学习,让学生学会判断人和其它生物的共同特点。这样既引导了学生对问题的思考,又能激发学生深入学习的兴趣。

营造好一个学习生物的氛围,生物教师除了在课堂要用生动的言语、活生生的例子、多种的教学方式去营造好课堂的氛围,还要利用黑板报、生物知识小竞赛、“告别不良饮食习惯”等活动营造好学习生物的氛围,让学生在其中受到潜移默化,从而激发学生学习学好生物的兴趣。

二、把生物课的内容和生活实际相结合

对文科班同学来说,兴趣比考试更能成为学习的动力。而生物课的最大特点是贴近实际生活,与现实生活紧密联系。在学习《生命活动的基本单位――细胞》时,让学生认识动物细胞和植物细胞的区别,细胞的结构和功能,人和生物体的生长过程是如何完成的,让学生了解同样是生物体,也存在着不同的结构和功能;在讲《光合作用》一节时,先提出问题,如“早晨锻炼好还是晚上锻炼好?”“为什么卧室里不应该养很多花?”问题与学生的生活非常贴近,学生对此比较有兴趣,于是一节枯燥的知识性极强的课就在学生急于解决现实生活问题中很快度过,学生找到了答案,也学到了知识,老师也完成了教学目标。

关于社会的环境热点问题,如“温室效应”、“酸雨”“赤潮”等的形成及其对人类造成的危害,如何预防这些现象的发生,这是每位学生都非常想关注的问题。所以把这些与现实生活中发生的事例与学习的内容紧密结合在一起,更能加深学生的记忆,又能提高学生学习的兴趣。

再如,在讲到细胞的癌变的时候,我给出了学生很多生活中可能存在的致癌因素,如吸烟、喝洒、爆晒、吃烧烤等刺激人体的肝脏、皮肤,引发了学生极大的兴趣。还有讲到神经调节的时候,联系吸毒为什么会上瘾?人为什么每天要睡觉?新式杀虫剂是怎么回事……

三、用生动形象的语言来描述科学的知识内容

例如讲述物质出入细胞的方式时,把该过程比作人过河,若此人会水,他可以直接从上游漂流到下游(高浓度低浓度的自由扩散);若此人不会水,,当他从下游到上游(低浓度高浓度)时他必须乘船(需载体蛋白质),还需花费力气(消耗ATP)。这样,把原本很抽象的知识形象化,能吸引学生注意听讲,且过目不忘。

四、利用演示实验、挂图、模型及多媒体辅助教学

生物教学中一些简单的实验,例如,检验酶的专一性和高效性的实验等,可以在课堂中演示的,让一到两位同学上来和教师一起同步操作,这样,既让学生能有自己动手做实验,又能真正看到实验的现象,这样更加深学生的记忆,又不让课堂枯燥。

生物教材上插图比较多,其中大部分都有相应的挂图和模型,生物老师应该把这些资源充分利用起来,会让内容繁杂、不容易记忆的知识简单化。例如,动植物细胞结构的比较可以通过亚显微结构示意图,老师一边讲解一边对照图中的结构,学生就会把这些结构和对应的图形牢记在脑海中了。特别是基因的自由组合定律,是一个很抽象的内容,学生弄不清楚子代的表现型和基因型,如能结合遗传图解去分析讲解学生就更容易接受,思路更清晰。

而有些知识过程比较复杂,学生往往不容易跟上老师讲解的思路,通过多媒体动画演示,整个过程就会呈现出一条清晰的线索,在学生大脑中留下“过电影”印象。

五、让学生积极主动地参与到教学活动中

生物课容易走上“满堂灌”的老路,这样的课当然不是学生欢迎的,也就激不起学生的兴趣,要改变这种状态,应该多给学生一些讲话的机会和自由表达的机会。例如,在讲呼吸作用中有氧呼吸和无氧呼吸的区别时可以用问题激发学生的积极主动性:“同学们,在生活中存在一些现象:我们人类无论去认识太空,或去攀登高山,还是去海底探险,都不得不带氧气瓶,而当我们去一些空气较为稀薄的地方,或当我们激烈运动后,我们会感到腰酸背痛。另外,如果苹果放置时间久了,会有酒香味。大家知道以上现象是什么原因产生的吗?”然后让学生自由讨论,这样可以使学生带着浓厚的兴趣进入对细胞呼吸的学习。

又如,学习“生态系统稳定性”时,可利用5～8位学生做示范,当一个学生单独推一个学生时,很容易推倒,被推倒的学生也很容易爬起来,而当一或两个学生去推倒5～6个抱成团的学生就很难推倒,一旦被推倒了也很难一起爬起来,形象地说明了结构越单一的生态系统抵抗力越差,但恢复力强,而结构越复杂的生态系统抵抗力越强但恢复力越差。这样让学生参与活动会更加深对知识的理解和记忆,而且能让一节枯燥的课堂变成活跃的课堂。

当然,要在整体上提高文科生学习生物的兴趣还有很多种其他的方法,并非一朝一夕就能解决的。作为一名生物教师,应该从自身所处的立场和角度出发,在教学实践中不断探索,才能加快从“应试教育”向“素质教育”的转变。

参考文献:

[1]朴雪涛.教育科学研究方法基础[M].当代世界出版社,1999.

篇6

一、课堂理念：唤醒人的生命意识

当人从神的桎梏中摆脱出来以后，由此而欣喜的人类又在纷繁而又极度功利的共同体中常常迷失自我。理智的匮乏，道德的论丧，情感的亵渎导致人格的裂变以及对生命的漠视等现象不胜枚举；人类的善心在个体生命追求自我实现并将其作为人生唯一目标的"奋斗"过程中消失殆尽；在物欲中困扼的人们感受不到生命如歌的美丽。这一切的一切，都是生命意识的贫乏。当我们理性地审视这一生命异化现象时，我们不能不痛心地感受到我们的教育并没有为学生这个社会化初始时段的生命成长提供足够的生命美感的土壤。致使他们不能成为一个具有健全人格并能创造生命美的人。

（一） 引导学生触摸生命的意义

人类有了对意义的追求，生命才有意义。因此，意义是人的生命存在的基本特征。那么，什么是生命的意义呢？所谓的生命的"意义是人的生命充盈发挥和表现自身的自足感自由感，是生命向死亡痛苦向一切摧毁伤害自己的力量抗争的不屈感、悲壮感，总之，是生命的本质力量在克服一切障碍、创造属人世界中的自我肯定自我确证。"[3]

1、唤醒生命意识，触摸生命的意义，首先要引导学生感受生命的神圣性。

"全部人类历史的第一前提无疑是有生命的个人存在。因此，第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织。"[4]人的生命与动物的生命具有不同质的区别。因而人的生命意识的发展是从生命崇拜到重视感性生命，进而上升到珍爱生命的理性自觉。生命物质的产生使世界不再单调并生成奇妙，人的出现又是生物进化的极致，人的生命才是世界上最宝贵的财富。

2、唤醒生命意识，触摸生命意义，还要引导学生践行生命的意义。

人不仅生存在物质与精神的世界中，更主要的是生存在意义的世界里。生存在意义世界里的人就应该"把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识对象。"[5]也就是说，人应该创造意义。因为人一旦失去对意义的探求，人自身就失去了生存的活力，也就是丧失了人生的意义与价值。

（二） 引导学生关注生命敬畏生命

关注生命、敬畏生命其实是生命共感的一种亲和，人与自然是生存在一个共同体中，在这方面，人类与非人类动物之间并不存在一条泾渭分别的分界线。"

然而，我们看到的却是令人触目惊心的现实。

在化学世界里，人类对于科学利用的结果是悲喜交加。一方面，人类享受着科学带来的物质利益，而另一方面，则是残酷与灾难的血淋淋的现实。哈伯的氨气（NH3）既造福于人类，又给人类以重创，多少生命惨毁于浓烈的硝烟之中。农药的过分使用众多的昆虫绝迹，鸟类吞声，生命的哀怜不绝于耳。

构建生命课堂，就是要使学生养成有道德地善待一切生命的生活方式。使学生认识到自身、他人、社会、自然都生存在一个共同的家园中，生命的关系是交联亲和的。

二、课堂目标：培养学生健康的人格

"人既是他正在是的那种人，同时又是他向往的那种人"[6]这说明人在社会化的过程中的可塑性。构建生命课堂，就是要培养学生具有健康的人格。其目标指向为：

第一， 有鲜明的生命自觉，拥有一颗敬畏生命的爱心。

第二， 能自觉提升自我情商，执着于人生意义的探寻，使自己成为个体生

命的主体，即思想着的独立的人，"用自己的双脚站立的人"（马克思语）。

第三， 能追求并创造生命的诗意，让生命展示个性的"人本自由"。

第四， 能左右自己的行为，有能力呵护自我生命，不被意外的或无意识力量所驱使，有遭遇挫折的抵抗力。

第五， 不将生命消磨于庸常无为，对生活充满激情与渴望。

第六， 具有宽容的情怀，能接纳生命传递的信息，体谅生命的痛苦与不幸，并乐于助之。

三、课堂结构：平等对话，有效互动

前苏联著名心理学家维果斯基的研究表明，人的发展的前提或基础是个体心理的"人化"。人在活动与交往过程中其高级心理机能的发展是以"心理工具"（即语言和符号系统）为中介的。因此，学生在学习过程中，通过生命体的感受器系统对话语交流的感知直接影响其心理的"人化"程度。我们提倡的生命课堂，在"衡量教学交往的有效性"上，"其主要特征不是师生之间交往频数的多少，而在于通过教学交往，学生受到精神震撼的力度和持久性，以及创新能力的强弱和对生活认知态度。"[7]在于通过平等对话确立自我人格的尊严，完成自我人格的获得，进而生成强悍的生命意识。

生命课堂交往的互动结构其使命在于对传统课堂的改造。

（一） 认知过程：变被动认知为探寻意义的生命历程

课堂是一个生态系统，其中无论教师还是学生都是这个系统的生态因子。生命课堂的交往互动是生命与生命的平等性对话，学生的认知过程应该是一个自我建构的过程，是生命与生命、生命与意义在交感融通过程中的深刻体验。

（二） 关注环境：变功利诱导为人文关怀

建构主义认为，学习是学习者与环境相互作用的结果。传统课堂的认知环境常常是一种功利性的暗示，大多是"人上人"的理性召唤，唯科学主义的色彩十分浓厚。爱因斯坦在纪念居里夫人时曾指出："我们所接受的宏大的教育方略总是让孩子从小树雄心、立大志。为什么什么成为什么什么。与之相匹配，我们强调榜样的力量，把榜样成长描述为什么什么含辛茹苦的过程。我们的师长也不时地推出一些榜样供我们效仿。然而，这种效仿使生命个体成为僵硬的工具，使思想全无乐趣可言。"

生命课堂着眼于人文心理环境的建构，即（1）提供发展的空间。（2）营造人文的物质情境，创设良好的课堂生态。（3）激励参与的成长期待。（4）创设良好的人际交往关系。因此，在师生、生生的交往生活中增强动情力，才能形成一个友爱、和谐的群体，才能促进学生的健康发展，并使其成为人性丰富的人。

参考文献

[1]伊丽莎白？劳伦斯，纪晓林译：《现代教育的起源于发展》，序言，北京语言学院出版社，1992

[2]高清海、胡海波等：《人的"类生命"与"类哲学"-走向未来的当代哲学精神》，吉林人民出版社，1998年版，第178页

[3]光：《生存哲学-走向本真的存在》，云南人民出版社，2001年版，第377页

[4]《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社，1995年版，第67页

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［中图分类号］ F812.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］1003-3890(2007)09-0069-05

一、引言

剧烈的国际竞争和全球政治结构变化正改变着企业在全球市场中的行为，外部环境的动荡性增加了企业的风险和失败的可能。因此，越来越多的学者及企业管理者认为，企业在活动过程中面临的不再是单纯的经济影响，而将受到来自社会、政治等诸方面的综合影响[1]。这种影响所带来的复杂而又多变的组织环境迫使企业必须关注社会及政治领域还有竞争领域可能出现的问题、观念及事件（Carroll & Hoy，1984；Mahon，1989；Waddock，1989）。Mahon（1992）认为，在社会―政治环境的每个方面，都是由一个个潜在的“事项（issues）”组成，在如今动荡的环境中经营的企业管理者及公共政策决策者必须共同面对之且采取适当的对策[2]。由此产生的事项管理（Issue Management）研究被越来越多的学者所关注（Ansoff， 1980; Austrom & Lad， 1989; Buchholz， 1982; Greening，1992；Heath & Nelson，1986；Wartick，1988；Wartick & Rude，1986）。事项管理被定义为企业可以识别、评估并回应那些显著影响自身的社会及政治事项（Johnson， 1983）的过程。

20世纪六七十年代，西方学者开始大量关注企业非市场行为①的研究，至90年代将市场行为添加进来研究两者的整合（Baron，1995），研究主要集中于企业如何通过积极的干预方式来“管理”他们的社会及政治环境以获得竞争优势[3]。这种方式是一种环境导向的（即通过作用于环境来对未来产生影响）或至少定位于使得他们更好地处理影响企业的社会及政治团体的力量。事项管理领域中有一部分学者与这些研究有相似的观点，即以各个事项描述环境，通过大量的市场与非市场行为影响事项的进程从而对未来的企业绩效产生影响（Chase & Chase，1987；Nolan，1985；von Wartburg，1989；Wartick，1987）。因此，基于事项管理的企业市场与非市场行为及其整合是有效应对动荡环境的战略行为规划。然而，事项管理是一个强调动态前进及行为次序的整个行为过程[4]。纵观对市场与非市场行为及其整合的现有研究，我们发现多数学者采取的都是相对静态的研究方法，比如横截面数据研究的抽样调查与统计分析等，在事项管理的不同过程中企业的市场与非市场行为及其整合有怎样的变化，如何随事项进程而演变都是尚未解释清楚的问题。因此，笔者在分析西方学者关于事项管理的研究综述基础上，提出通过事项生命周期管理模型来动态性地研究企业市场与非市场及其整合过程，旨在分析企业市场与非市场行为在不同阶段行为方式的变化及发展，满足整合的动态性及历史性过程研究，为预测未来及总结规律提供依据。

二、西方学者对事项管理的相关研究

（一）事项的定义

在研究事项管理之前，学者们从不同角度出发，对事项进行了定义及解释，见表1：

实际上，事项可以用许多种方式来定义（Bigelow，Fahey，Mahon，1991；Dutton，Fahey，Narayanan，1983；Hilgartner，Bosk，1989），这取决于不同利益相关者在定义过程中的角度[5]。以上对事项不同角度的识别及解释正是事项管理过程中的关键环节，为事项管理研究打下了坚实的理论基础。

（二）事项管理研究

事项管理以前被视为公共关系处理中的一个管理过程，直到W・Howard Chase对其进行系统化和理论化以后，才成为一个持续性的规划活动过程。在这个过程中有大量工作需要完成，包括事项识别，事项解释（Dutton，Fahey，Narayanan，1983; Dutton，Ottensmeyer，1987；Milliken，1990），事项评估及分类（Bartha，1983；Carroll，1993；Dutton，Ashford，1993；），事项回应发展等（Greening，Gray，1994; Mahon，1989；Post，1978）。此外，事项管理还延伸到了国际分析中（Brewer，1992；Nigh，Cochran， 1987），成为企业社会绩效框架的重要组成部分（Thompson，Wartick，Smith，1991；Wartick，Cochran，1985；Wood，1991）[5]。

事项管理研究包括战略事项管理及社会事项管理等多种分支，但区别是模糊的，因为事项识别要求组织决策者的解释（Daft，Weick，1984；Rands， 1993），“一个事项的含义并不为环境事件所固有”（Dutton，Jackson，1987）。因此，对相同事项的管理行为过程可能因行为者的资源、立场等差异而有所不同。我们主要关注企业市场与非市场行为与外部环境，特别是社会、政治环境的相互影响过程，因此，这里的事项管理主要是指社会事项管理研究，即企业试图通过各种行为特别是非市场行为积极地管理社会及政治领域内的事项[6]。在这个意义上，事项对企业或公共政策决策者来说，更像是突出的社会、政治问题（Hilgartner，Bock，1988）。

事项管理对企业市场与非市场行为研究的重要性在于，对于特别是企业非市场行为的研究主要关注的是企业如何通过积极有效的前摄性（proactive）或反应性（reactive）行为作用于影响企业绩效的社会政治环境（Keim，Zeithaml，Baysinger，1984;Yoffie，1987）[7]。而事项管理集中于识别并了解在企业环境中作用的所有力量以及他们塑造环境的行为过程。它为企业市场与非市场行为随环境演变的过程研究提供了事项进程平台。而强调动态性及行为次序的过程研究（process research）是企业市场与非市场行为研究的一个全新视角[8]。图1描述了事项管理进程中的企业市场与非市场行为的过程路径：

从图1中我们可以看到，随着事项管理不同阶段的进程，企业市场与非市场行为的方式、合作程度及目的呈现了一个向前演进的过程。事项管理为企业市场与非市场行为过程提供了一个全新的平台，如果没有事项管理，战略家们将被局限于仅仅通过组织变革来被动地适应环境变化的活动。而有了它，组织领导者们将可以通过市场及非市场行为影响环境来更好地为利益相关者群体创造价值[9]。但是，图1仅仅提供了事项管理过程的一般路径及行为过程的简单区分，随着时间及事项关注程度等因素的变化，如何更形象而具体地描绘事项进程，过程中的企业行为呈现怎样的变化等问题则需要事项管理最流行的方法――事项生命周期模型（Post，1978；Buchholz，1990）来解释。

三、基于事项生命周期模型的企业市场与非市场行为

许多年来，学者们研究的大量模型都用来解释事项如何与企业及公共政策一体化，它们如何在公共政策议程中出现（Eyestone，1978；Cobb，Elder， 1972；Kingdon，1984；Post，1978；Preston，Post，1975；Tombari，1984）。

Post（1978）及Buchholz（1988）等学者提出了生命周期模型，描述事项依次经历的各个阶段：首先，公共期望与企业绩效之间的差距导致事项产生；其次，政治争论或政治活动的阶段，政治行为者开始对事项形成一个立法性内容；再次，立法阶段，关于事项的法律法规的制定及颁布；最后是实施阶段，在企业及相关政府机构之间实施具体细节。事项的开始到完结再到下一个事项的开始的循环过程便是由一个个事项所组成的企业外部环境的演进过程（Wartick，Mahon，1994；Reeves，1993）。部分学者对这个模型进行了两个方面的修改。第一个修改是Mahon及Waddock（1992）提出的综合系统事项模型。这个模型清晰地认识到一个事项的不同时期将牵涉不同的利益相关者，一个事项可能在不同阶段同时发生，这取决于每个利益相关者的态度和行为。然而，这些因素（或其它因素）如何影响一个事项的进化还有待研究。另一个修改试图综合战略事项管理文献与生命周期观点（Bigelow等，1991）。他们描述了事项的四个阶段：出现、解释、定位及解决[10]。Tombari（1984）[11]则提出了一个经典事项生命周期模型，包括三个关键点。第一，一个解决方法引入后事项仍动态地持续；第二，以关注程度及时间为纵横坐标描述了事项生命周期的三种结果，一是在解决方法有效使得后续方法引入巩固事项的持续；二是解决方法失效，对事项新关注的出现，从而导致事项生命的再次循环；三是解决方法无效但事项影响力下降最终失去关注，不了了之；第三，他认为新事项的发展正巧是前一个事项的解决。该模型的贡献在于它试图联接企业相关利益者及政府政策决策者，帮助理解在事项的不同生命周期阶段，企业所有行为的变化及其对事项生命的影响。还有一些学者提出了综合模型，强调将生命周期方法用于政治领域（Bigelow，Fahey，Mahon，1991），假设事项的线性前进（Mahon，Waddock，1992）。这些综合模型认为，所有事项并不都是遵循着相同的进化路线，新因素的出现或对现存的重新解释，利益相关者的改变，不同事项的影响及事项的逐渐清晰等都潜在地影响着一个事项的发展路线[12]。

结合上述不同学者对事项生命周期模型的描述，我们将事项分为五个阶段：事项出现、制定方案、实施方案、管理方案及修改。事项生命周期的动态过程可用四个相关要素来表现：公共事物所有权（Collective Good Properties）、事项可塑性（Issue Plasticity）、产出确定性（Outcome Certainty）及关键决策者的焦点（Focus of Key Decision Makers）[10]。这四个要素随着事项的阶段性演进而产生规律性变化，从而影响企业制定不同的市场与非市场行为策略及其整合程度②。同时，将企业市场与非市场行为分为两大类：一是象征性的（symbolic）；二是实际性的（substantive）。象征性的行为包括试图定义一个事项，赋予其内涵。这是一个重新解释其他行为者对该事件解释的基本过程，如（信息咨询、调动社会力量、经营活动关联性等策略）。相反，实际包括以具体的，切实的方式试图实质地改变或处理现有的情形的确定举措。它常要求资源（资金、设备、人员等）的花费来最低限度地显示解决实际问题的进展，如（直接参与、代言人、财务刺激等策略）[2]。如图2：

从图中我们看到，随着生命周期的延续带来的相关战略因素程度的变化使得企业行为产生了更为具体且赋有规律性的演变过程。这种生命周期类型的过程研究对于探讨随着事项生命周期的阶段进程，企业的行为模式，特别是针对不同事项环境和所处阶段，市场与非市场行为的模式、互动程度等纵向分析尤为有用，因为纵向时序数据主要关注的是:发生了什么事项、是何时发生的和是什么因素导致了事项的发生，即事项、活动与选择。它可以合理地解释动态事项,而且能够分析嵌套于复杂环境中的现象（Pettigrew，1997；Langley，1999）。

四、对我国企业市场与非市场行为研究的启示

笔者首先对事项管理的相关研究进行了总结，主张将事项管理理念融入企业市场与非市场行为的研究中，强调行为与环境演变联系的动态性过程研究。同时具体介绍了事项生命周期模型作为企业行为过程研究的有效平台，进一步细化事项进程中企业行为的相关因素变化及形式发展。这种关注企业行为及策略的纵向发展，立足过去路径预测未来趋势的方法及思路才是未来企业战略管理研究的方向之一[13]，为我国的相关研究提供了以下启示：

（一）企业行为的纵向研究

中国正处在经济转型时期，这种特殊背景导致企业战略行为在动荡的行业环境中表现出显著的阶段差异性及动态性，如果还是遵循大多数西方学者的基于横截面数据的静态行为研究将无法透彻地解释中国背景下市场与非市场行为及其整合的过程。因此，我们必须立足于纵向数据的采集，以动态的角度和过程研究方法探讨中国企业的市场与非市场行为及其整合如何随着环境的演变而不断变化。

（二）事项管理视角

由于中国环境的不确定性及复杂性，若立足于过去仅用概括性语句或制度变量来描述难以准确地表达环境演变的完整过程。以具体事项进程的描绘代替行业环境演变的概括性和模糊性，为收集针对性数据的有效性及表现环境演变的可能性奠定了理论基础。以事项管理视角研究企业行为随行业发展的动态演变能够将企业内部资源管理与外部事项代表的环境应对结合起来[14]。以事项生命周期进程来描述环境的变化，探讨不同阶段对企业行为模式、程度的影响，既提供了过程研究的清晰脉络又整合了环境层次、企业层次及行为层次等多层次全方位的分析。

（三）典型行业研究

对企业市场与非市场行为及其整合的研究由于行业的差异带来了极大的探索空间。针对外部环境的差异，选取一些社会、政治环境对企业影响特别显著的行业如房地产、汽车等，通过内容分析法及问卷访谈等方式收集纵向数据来具体探讨类似行业的典型事项生命周期中企业市场行为与非市场行为呈现出了怎样的阶段性演变，以及两者的整合程度如何在过程中提升，这种动态规律如何帮助预测未来趋势等问题。

总之，中国经济转型过程中连续性剧烈动荡为环境变化与战略反应等组织管理领域动态关系的研究提供了一个得天独厚的机会，为在中国背景下的市场与非市场行为及其整合的过程研究提供了有利的条件，特别是大大提高了数据采集的可行性。因此，以事项管理的角度对企业行为的纵向研究更适合于我国经济环境的发展，是未来研究的重要领域之一。

注释：

①企业非市场行为指：“企业应对和影响非市场环境（包括社会及政治环境）从而构建对自己企业有利生存空间的战略行为的统称”。

Hillman，A，Keim，G，&Schuler，D.CorporatePoliticalActivity:AReviewandResearchAgenda. JournalofManagement，2004年，30（6）:837-857.

②基于我们课题小组的分类，将企业非市场策略归类为7大类：直接参与策略、代言人策略、信息咨询策略、调动社会力量策略、制度创新策略、经营活动政治关联策略、财务刺激策略。整合程度是指企业市场与非市场行为互动及协同程度（Baron，1997）。

田志龙,高勇强,卫武.中国企业政治策略与行为研究. 管理世界，2003年（12）：98-107.Baron, D. Integrated strategy, trade policy and global competition. California Management Review, 1997（2）：145-169.

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［3］Baron， D.Integrated strategy， trade policy and global competition ［J］.California Management Review， 1997，（2）： 145-169.

［4］Bronn，P.， & Bronn，C.Issues management as a basis for strategic orientation［J］.Journal of Public Affairs，2002，（4）:247-258.

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［6］Greening， D，& Gray， B.Testing a model of organizational response to social and political issues［J］.Academy of Management Journal， 1994，（3）:467-498.

［7］Baron， D.Integrated Strategy: Market and non-market components ［J］.California Managment Review， 1995，（2） :47-65.

［8］Lamberg ，J-A ，Skippari ，M ， & Makinen ，S.The Evolution of Corporate Political Action: A Framework for Processual Analysis［J］.Business and Society， 2004， （4）:335-365.

［9］Dutton，J， & Ottensmeyer，E.Strategic issues management systems forms functions and contexts［J］.Academy of Management Review， 1987，（2）:355-365.

［10］Ulmann， A A.The impact of the regulatory life cycle on corporate political strategy ［J］.California Management Review，1985，28:140-154.

［11］Tombari，H.A.Business and Society［M］.New York: Dryden Press.

［12］Barbara，B， &Liam，F.A typology of issue evolution ［J］.Business and Society；1993，（1）:18-36.

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中央提出以人为本之后，引起了人们强烈的关注。这是一种历史进步。但在理论界和社会上也存在着这样或那样一些需郑重申明-文秘站网本资料权属文秘站网，放上鼠标按照提示查看文秘站网更多资料为本文原创网站要澄清的认识。有人认为，现在我国经济发展水准还不是很高，提出以人为本有点为时过早；有人指出，以人为本具有人本主义的嫌疑；有人强调，以人为本就是以民为本的同义语，最好用以民为本代替以人为本。

一、什么是“以民为本”。

“以民为本”或者说“民本”思想，在不同历史时代是有不同含义的。在封建社会中，“以民为本”即“民本”，这里的“民”是与“君”相对的，有时“民”则是与“官”相对的。封建社会开明人士所说的“以民为本”，没有超出维护君权统治的范围。在现代社会中，使用“以民为本”的理念，或者用“民本位”提法，是有其特定含义的。我们目前的社会主义中所说的“民”一般也是与“官”相对的。所谓“民”就是人民群众，而“以民为本”或者“民本位”这样的表述是要说明，在我国社会中干部要以人民群众的利益为根本，以这样的原则来正确处理干部与群众的关系。这里说是“民”，并不是指全体社会成员，而是指社会成员中的“人民”这一部分人。在目前我国社会中，并不是任何人都可以称之为“人民”的。一个人能不能称之为“人民”的一分子，这在政治上和法律上都是有一定限制的。因此，就是在目前我国社会中，“以民为本”与“以人为本”这两个提法也是有明显区别的。

二、什么是“以人为本”。

“以人为本”中的“人”应包括：类存在意义上的人、社会群体意义上的人、具有独立人格和个性的个人以及一切中国特色社会主义事业的建设者和劳动者。以人为本中的“本”，主要有三层含义：第一，相对于人对人的依赖、人对物的依赖而言，它把人当作主体。在今天我国的现实生活中，存在着人的依赖和物的依赖现象。所谓人的依赖，就是人对狭隘的“人情关系”和权力意志的依赖，人丧失其独立人格，成为依附性的人。物的依赖，就是人对金钱、物质财富和交换关系的依赖，人成为物的奴隶，成为只为物而存在的人，见物不见人。这两种人的存在方式阻碍人的健康发展，也对社会发展产生着消极影响。社会发展的必然性要求我们必须进一步突出人的主体地位，强调人郑重申明-本文来自文秘站网本资料权属文秘站网，放上鼠标按照提示查看文秘站网更多资料的主体性。当然，这里的主体，既是权利的主体，又是责任的主体。第二，相对于人被边缘化而言，它把人看作一切事物的前提、最终的本质和根据。在我国现实生活中，存在着人被边缘化的倾向，许多人分析、思考和解决问题，缺乏人的意识、人的观念和人的维度。其实，人是一切活动的主体和承担者，又是一切事物的最终根据和本质。社会的发展，内在地要求明确把人理解为一切事物的根本和本质。第三，相对于把人作为手段而言，它把人作为目的。过去我们往往较多地关注人以外的世界，而对人本身的世界关注不够，认为人总是为人之外的某种东西而存在，而不是为自己而存在。社会发展进一步要求关注人的生活世界，关注人本身的生存和发展的命运。

所谓“以人为本”的本来意义就是以人为根本，就是以人为中心，因为人是整个社会、整个国家的根本，而“人的根本就是人本身”，“人就是人的世界，就是国家、社会”（马克思语）。今天强调“以人为本”的理念，就是要求人们更加充分认识到，在社会主义社会中，保护人的生命，保障人的幸福，促进人的发展，无论是对于国家还是对于政党来说，都是第一位的任务。“以人为本”，从其近代形成以来，本身一直包含着这样一个实质性内容，即不能把人仅仅看作是工具，更重要的是必须把人本身看作目的。尊重人的人格尊严，在任何场合中，都要把人作为人来对待。坚持“以人为本”的理念，从“尊重人”这个最基本的要求做起，对于提高我国社会的文明水平具有深远意义。

三、“以人为本”与“以民为本”在制度设计上的区别。

（一）“以人为本”与“以民为本”在制度设计上的区别是反映的主体的内涵不同。“人”和“民”这两个概念，“民”是人相对的、特殊的概念。作为一种社会主体，它是特指的，或者说“民”是整个社会中的一大部分人。而“人”是个普遍性的概念，它是指任何一个现实的、有自然生命的、从事着实际活动的个人。这就是说，“以人为本”中的“人”没有社会身份、不分社会等级，没有“官”“民”区别，所以，“以人为本”理念中“人”这个主体，是指任何一个人而言的，是所有的人，它比“以民为本”更具包容性，外延更宽。

（二）“以人为本”与“以民为本”在制度设计上的区别是理论基础不同。“以人为本”是以人人平等的唯物史观为基础，它是唯物史观的一种价值取向。“以民为本”是以“君权神授”思想为其理论基础。现在提出并坚持“以人为本”从根本上摆脱了历史局限性，对于反对特权意识、建设社会主义民主政治，是极为重要的。

（三）“以人为本”与“以民为本”在制度设计上的区别是出发点不同。“以人为本”包含着对个人价值的尊重，它意味着对任何个人的合法权利都应给予合理的尊重；也意味着对人的活动所面临的对象，都应注入人性化的理念。“以民为本”维持严格的封建等级秩序，发展“民”的群体性，限制“民”的个性的道路，并以此为“民”建立生活原则和行为规范。

下面结合结合新交通法的争论说明“以人为本”怎样落实在制度建设中。

今年5月1日起，首部《中华人民共和国道路交通安全法》正式实施。连日来，全国许多城市都举办了丰富多彩的宣传活动。这部法律充分体现了以人为本、与民方便的原则，与每一个行人、驾驶员和家庭都有着密切的关系。它给中国老百姓带来了对人的生命的尊重、对守法公民的尊重以及对交通执法人的惩戒。

《道路交通安全法》明确规定，“机动车行经人行横道，应当减速行驶。遇行人通过人行横道，应当停车让行；机动车行经没有交通信号的道路上，遇行人横过道路，应当避让。”这些规定否定了“撞了白撞”，体现了对行人的充分尊重，与国际上通行的规定一致，是一个重大的进步。同时，为了敦促行人和非机动车驾驶人更好地遵守交通法规，《道路交通安全法》大幅提高了相关处罚标准。

为体现 对生命的尊重，《道路交通安全法》规定国家实行机动车第三者责任强制保险制度，并设立道路交通事故社会救助基金。基金将用于抢救车祸中的伤者。如果机动车与非机动车驾驶人、行人发生交通事故，由机动车一方承担责任。有证据证明非机动车驾驶人、行人违反道路交通安全法律、法规，且机动车驾驶人已经采取必要处置措施的，减轻机动车一方的责任。这些条文都充分体现了对行人和非机动车驾驶人这一交通弱势群体合法权益的保护。

为了保障机动车驾驶人和乘客的生命安全，《道路交通安全法》规定，高速公路行驶的汽车驾乘人必须系安全带，否则罚款二百。守法的驾驶人将受到奖励。一年内没有违章，无累计积分的司机，可以延长机动车驾驶证，也就是驾照的审验期。

这部法律对违章驾驶员的处理，也体现出了“以人为本”，驾驶员在现场的，按规定处罚，不得拖车。拖车不得向当事人收取费用。如果拖车不当造成损坏，还要依法赔偿。

北京青年报在评论新交通法行人通行为先这一原则时是这样写的：“《安全法》第四十七条规定：‘机动车行经人行横道时，应当减速行驶；遇行人正在通过人行横道，应当停车让行。机动车行经没有交通信号的道路时，遇有行人横过道路，应当避让。’这是以人为本思想的重要立法体现。对行人在人行横道以及没有交通信号的情况下赋予优先通行权，主要是考虑行人是道路交通的重要参与者，在我国人口众多，城市人口高度密集，目前大多城市还是以混合交通为主的交通现状下，行人作为弱势群体相对于机动车来讲，没有相应的保护设备和防护措施，一旦发生事故，行人的生命和健康安全将受到巨大威胁。从立法本意的角度来讲，相对于机动车的通行权，人的生命权、健康权则是更为重要的。”其实，更重要的是对生命和人格的尊重。

北京市在制定新交通法实施细则时召开了首次立法听证会，其意义深远，它标志着北京在健全民主制度、丰富民主形式、扩大政治参与、保证立法更好地体现人民的意志方面，又上了一个新台阶。

对新交通法中大多数的规定是应该得到大家的肯定的。至于最敏感的是第76条，即有关机动车和非机动车、行人方面的规定，还是引起了很大的争议。既然这次立法坚持“以人为本”的立法宗旨，为何还有如此之大的争议？我想，以人为本的理念是积极的，是应该提倡的，但新交通法在这方面的处罚和责任判定，令车主们牢骚满腹。我们不应该以此来全面否定新交通法。但是，严格约束机动车不应该等于放任行人和非机动车，否则，交通法就真的成为机动车法了。从这个意义上讲，新交通法的实施还应有相应的宣传、教育相辅。

一是加强学习、教育，不断提高各类人员的交通意识和综合素质，特别是提高行人和非机动车人员的交通意识，加强遵守交通规则的自觉性。目前，在我国只有司机学习交通规则，而行人、非机动车均不用学习，以至于他们成为交通法盲，经常违反交规。

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关键词：谋杀罪；非预谋杀人罪；故意杀人罪；过失致人死亡罪；故意伤害罪

一、我国刑法关于杀人罪的规定及不足 

关于杀人罪，我国刑法主要有以下相关规定： 

第二百三十二条：故意杀人的，处死刑、无期徒刑或者十年以上有期徒刑；情节较轻的，处g以上十年以下有期徒刑。 

第二百三十三条：过失致人死亡的，处三年以上七年以下有期徒刑；情节较轻的，处三年以下有期徒刑。 

本法另有规定的，依照规定。 

第二百三十四条：故意伤害他人身体的，处三年以下有期徒刑、拘役或者管制。犯前款罪，致人重伤的，处三年以上十年以下有期徒刑；致人死亡或者以特别残忍手段致人重伤造成严重残疾的，处十年以上有期徒刑、无期徒刑或者死刑。本法另有规定的，依照规定。 

二、我国刑法规定的故意杀人罪包括了一切的故意杀人的行为，不管事前有无预谋，不管故意杀人是否自愿，不管被害人有无过错，不管有无被害人死亡的结果。我国刑法虽然有规定犯罪未遂的可以从轻或减轻，但是仍然没有体现出有预谋与无预谋的差异。同时，由于罪名、罪状的不精细，也带来了法定刑的不明确。我们可以看到故意杀人罪的法定刑种有有期徒刑、无期徒刑和死刑，有期徒刑的量刑幅度从三年到十五年，幅度很大，给法官们很大的自由裁量权，但同时也给法官们带来了如何具体量刑的难题，因此，一些相近的案件在不同的地区，不同的法院可能做出差距很大的判决。另外，在这么大的量刑幅度内为被告人设定一个宣告刑，他们很容易不满意，进而上诉，引起不必要的司法资源的浪费。 

我国刑法关于过失杀人罪规定的也是很笼统的，一个过失致人死亡罪，就涵盖了所有过失致人死亡的行为，这样规定是不科学的，也不利于刑法的内容的确定性。过失也有轻重之分，也有可宽恕的与不可宽恕的之分。法定刑的刑种、刑度的设置应当适当而不能差距太大，而且应当明确规定不同的刑种、刑度应当如何适用。 

故意伤害罪的法定刑的刑种、刑度更是范围广泛，从管制到死刑，涵盖刑法总则的所有的刑种、刑度。如果这样规定以后有更细致的如何适用的说明也无可厚非。而我国刑法并没有给出此类说明，如何适用，量刑者自己去定夺，以至于相似的案件在不同的法院可能会作出相差很大的判决。这是对罪刑法定原则的变相违反，这显然是行不通的。同时故意伤害罪的死刑与故意杀人罪的死刑有什么区别，为何一样也没有合理的说明。 

我国的刑事诉讼案件的上诉率很高，笔者认为，其中的原因之一就是法定刑刑种太多，量刑幅度太大。例如法定刑为三年以上十年以下，法官给判六年，被告人可能觉得太重了，他觉得可以判四年，在法律的明文规定里他看不到自己的行为为何适用法官已经判给的刑罚，于是就上诉。如果我们规定犯罪、设定刑罚是更加细致一些，把三年以上十年以下的幅度如何适用讲清楚，什么样的犯罪适用三年的，什么样的犯罪适用四年的，又什么样的犯罪适用五年、六年、七年、八年、九年、十年的。把行为对号入座适用已经设定好的刑罚，就能避免被告人因适用法定刑的幅度不满而上诉了。

三、完善我国刑法中杀人罪的立法建议 

通过对英美法系的杀人罪的规定以及对我国有关杀人罪的缺陷的分析，笔者认为，宜将我国的杀人罪做以下细致的分类：将杀人罪分为故意杀人罪与过失杀人罪；再进一步将故意杀人罪分为预谋杀人罪和非预谋杀人罪，过失杀人罪分为轻微过失杀人罪、一般过失杀人罪和严重过失杀人罪；再将非预谋杀人罪分为自愿的非预谋杀人罪与非自愿的非预谋杀人罪。以下详细论述。 

故意杀人罪，是指明知自己的行为会导致他人死亡，而故意为此行为，对他人的死亡持希望或者放任态度的杀人行为。故意杀人罪又可具体分为预谋杀人与非预谋杀人。预谋杀人是指，事前有预谋，并为杀人做了准备的行为，其中确实造成死亡结果的，设有死刑的刑种，未造成死亡结果的不设置死刑，其中造成重伤的设置无期徒刑和十年以上

编辑整理本文。

有期徒刑，造成轻伤的，三年以上十年以下有期徒刑，未造成任何损害的，三年以下有期徒刑。非预谋的故意杀人罪，是指对杀人的行为是故意的。对死亡结果的发生也是持希望或者放任的态度，但是事前无预谋，因为此种杀人罪的罪过小于有预谋的杀人罪，成功的概率小于预谋杀人罪，有时甚至是正当的，因而应当单独做出规定。非预谋的故意杀人罪又分为自愿的非预谋杀人罪和非自愿的非预谋杀人罪。自愿的非预谋杀人罪是指。杀人的行为不是有预谋的，但却是在行为者自由意识下做出的行为，造成死亡结果的，处无期徒刑。造成重伤结果的，十年以上有期徒刑，造成轻伤结果的处三年以上十年以下有期徒刑，未造成损害结果的处三年以下有期徒刑。非自愿的非预谋杀人罪，是与自愿的非预谋杀人罪相对的犯罪，是指非预谋的杀人行为不是在行为人的自愿意识下实施的，因而人身危险性更小的犯罪行为，造成死亡结果的，处十年以上有期徒刑，造成重伤结果的，处三年以上十年以下有期徒刑，造成轻伤结果的，处三年以下有期徒刑，未造成损害后果的，处管制或者拘役。同时规定，预谋重伤而实际造成死亡结果的，比照预谋杀人罪量刑，避免行为人以预谋重伤为由逃避处罚。 

过失杀人罪，是指没有杀人的预谋或者故意。而是因为没有预见或者虽然预见但轻信损害结果可以避免，以致结果发生的行为。又可以具体划分为轻微过失杀人罪，一般过失杀人罪与严重过失杀人罪。过失的分类标准以一般人的认识及注意能力为主要标准，兼顾特殊情况下个别人的特殊情况。对过失杀人。只有发生死亡结果的才定罪，轻微过失的处以三年以下有期徒刑；对一般过失的，处三年以上七年以下有期徒刑；严重过失的，处七年以上十五年以下有期徒刑。 

如此，不仅可以使刑法的内容更加明确，有利于罪刑法定原则的实现，有利于限制法官的自由裁量权，同时提高法官摄刑的准确性和一致性，有利于削减死刑，而且，如此规定我国的杀人罪名及量刑也符合我国的现状及实践中已经默认的量刑情况。根据学者的实证调研。对百例死刑案件进行分析，得出以下这些实践所公认的、在死刑适用上不存在疑问的量刑情节：1、没有死亡结果的发生，不进入死刑圈。2、被告人具有自首情节时不适用死刑立即执行。3、被告人具有立功情节时不适用死刑立即执行。4、被告人及其家属赔偿或部分赔偿被害人损失时，一般不适用死刑立即执行。5、被害人对于犯罪的发生有明显过错时，可以对被告人从轻处罚，不适用死刑立即执行。6、被告人犯罪行为致使二人以上伤亡时，一般从重处罚，适用死刑立即执行。此学者同时总结了以下几项存疑的量刑情节：1、被告人具有认罪态度较好的情节时，一般可予以从轻处罚，适用死刑。2、被告人与犯罪人的相互关系对于死刑适用的影响。3、被告人系累犯时，应当从重处罚。4、被告人采取分尸抛尸的手段时，应当从重处罚，一般适用死刑立即执行。5、被告人属于一时激愤犯罪时，可予以从轻处罚，倾向于适用死缓。6、被告人犯罪动机卑劣对适用死刑的影响，具有动机卑劣情节的共有7人，其中6人被判处死刑立即执行，1人被判处死缓。

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人类对自然环境的审美兼顾了对象的自然属性与社会属性。自然属性是自然美的基础，社会属性即自然物对人的以“居”为核心的生活的意义，这两者的统一实质就是自然的文明化。当代的自然环境审美较之前的自然环境审美所不同的是，自然属性中彰显了生态性，社会属性中强调了生态性之于人的意义，综合起来就是凸显了生态文明的内涵。所以，当代的自然环境审美观认为，自然环境美，美在生态文明（以生态为载体的文明）。

生态文明时代前的自然环境审美，强调自然环境中的生命意味。这生命意味的立足点是人的生命，凡是从自然物身上有意识地或无意识地感受到了人的生命，那对象就具有了生命的意味。重视自然的生命意味，虽在某种意义上也就是重视生态，但它们的实质是不同的。因为一般的重视生命的意味，不会强调生命与生命之间、生命与非生命之间的关系，更不会考虑到地球上诸多生命良性的发展。生态着眼于生命的整体性与相关性，关注的不是某一单个的生命，而是种群的生命，种群的生命实际上并不是由种群自身所决定的，它受制于与它相关的其他种群生命和非生命的自然条件。生态观对生命的理解较一般的生命观深刻得多。

从生态文明的视界来看自然环境审美，自然环境的美既不在生态，也不在文明，而在生态与文明的统一即生态文明。生态文明的审美视界较之自然生命的审美视界主要有哪些不同呢？笔者认为，主要有五个方面：

第一，强调并凸显自然环境美中的生态性。自然性是自然美得以存在的基础，是其区别于社会美的关键。生态文明视界下的自然环境审美也注重这种自然性，但它更强调并凸显自然性中的生态性。

第二，将人与自然的和谐提升到生态平衡的高度。过去我们谈论自然美，比较强调人与自然的和谐，这诚然不错。但按生态文明审美观，一般地讲人与自然的和谐还不够，必须突出这种和谐的生态平衡意义。失去生态平衡，就是对美的否定，它迟早会给人类带来灾难。

第三，将生命意味的美提升到生态意味的美。生命意味的美让人的审美视界专注于某一生命的形象展现，而生态意味的美则让人的审美视界扩展到生命的联系与网络。实际上，生态的网络系统只存在于人的理解与想象之中，它的审美实现呈不断的发散状态。

第四，生态审美导入生态公正理念，体现出生态的兼容性。传统审美张扬人的主体性，而在生态文明审美视界下，审美对象的地位受到尊重。美国环境伦理学家罗尔斯顿曾举一例：罗瓦赫原野公园过去的标牌上写的是“请留下鲜花供人欣赏”，现在写的是“请让鲜花开放”。两种标牌虽然目的都是让人爱护鲜花，却持完全不同的立场――前者主张人的本位，后者融生态公正立场于其中。

第五，荒野的审美价值为人们所重视。罗尔斯顿强调，“荒野历史上和现在都是我们的‘根’之所在”。当荒野被人们接纳并视为生命之根时，其实它已经“人化”了。正是凭借工业文明提供的物质基础和科技成就，加上建立在工业文明基础上的生态文明为人们提供的视野与观念，人们才能欣赏荒野的美。

（本文有删改）

【阅读指津】 社科文是这几年中高考必考文体，选材上关注的是最新社会现象、文化现象、政治形势等，反映的是当代最前沿的东西。当今世界正处在高速发展的时期，人类文明高度发达，但是随之出现很多负面的东西，比如我们的社会发展了，但是我们的环境却糟糕得要命，2015年农历岁末美国出现的罕见暴风雪、中国的大寒流以及无处不在的雾霾等，都在警示我们保护环境已刻不容缓。那么，人类所追求的环境是什么？新时期环境美又是什么？陈望衡老师写的《生态文明美：当代环境审美的新形态》一文，就是从审美的角度告诉我们，新时代下的环境美，就是生态文明美。

我们在做一个具体的社科文题目时，不要受平时训练的影响，要依文答题，每一个材料都是一个特征鲜明、内容独立的阅读对象。所以读懂这一材料才是关键。本文看似难懂，其实只要你抓住这篇文章所要表达的中心是什么就够了，文章的标题就告诉了你：生态文明美。为了让读者知道什么是生态文明美，选文从“环境审美观具有历史性。迄今为止，人类主要经历过渔猎文明、农业文明、工业文明三种文明类型”开始，并指出环境审美的两个属性：自然属性与社会属性。从这两个属性出发，指出生态文明美是什么，什么样的自然美才是生态文明美。为了让读者更明确地了解生态文明美的特质，文章接着写了生态文明时代前的自然环境审美，它强调自然环境中的生命意味。为了让读者更清晰更明了生态文明美的审美视界与自然生命的审美视界的区别，作者列举了五个不同点，由此，把生态文明美阐释得一清二楚。生态文明美就是追求生命和谐与生命平衡高度统一的一种环境美。

在领悟主旨的前提下，重点句子或难点句子要吃透，像“当代的自然环境审美较之前的自然环境审美所不同的是，自然属性中彰显了生态性，社会属性中强调了生态性之于人的意义，综合起来就是凸显了生态文明的内涵。”“这生命意味的立足点是人的生命，凡是从自然物身上有意识地或无意识地感受到了人的生命，那对象就具有了生命的意味。”吃透这些句子，也就吃透了文章。文章中起到关键性作用的句子或是提示性的句子在阅读时也是要注意的重点，比如：“环境审美观具有历史性。”“人类对自然环境的审美兼顾了对象的自然属性与社会属性。”“生态文明的审美视界较之自然生命的审美视界主要有哪些不同呢？”这些句子告诉了读者阅读的方向和文段要界定的范围。

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一、新一轮“学校消亡论”来袭

自从现代学校建立以来，技术乐观主义者们便不断地从“技术决定论”出发批判现存教育制度的缺陷。他们在针砭现实教育制度的诸多弊端中逐渐走向激进，最终彻底否定了各种“设施性”教育的积极作用，主张废除正规的学校教育，彻底放弃学校教育制度。他们认为“教育的未来首先取决于能否成功地发掘和使用电子计算机的潜在可能性”，并预言“完善的教学机器将普遍推广，为每个人以自己喜欢的任何形式进行‘无拘无束的学习’提供可能”，进而提出把取消义务教育作为通向未来教育的第一步[1]。20世纪90年代以来，互联网极大地影响了教育的发展。数字化使得世界范围内的优质学习资源以营利或非营利、官方与非官方的方式开放共享，打破了学校对于知识的垄断。从课程层面对学习者在线学习结果的认证得到越来越多的认可。虚拟学校大量涌现。比如，在美国，K12公司（）是最大的面向基础教育的在线教育提供商。在我国，“德智”（http：///）、“学而思网校”（http：///）、“巨人网校”（http：///）等提供非常完备的基础教育在线课程。相比传统学校教育的昂贵（常常并不直接体现为教育费用），虚拟学校成本低廉，人们只需要缴纳很少的学费甚至免费就可以获取丰富的优质学习资源以及对学习成果的认可。同时，虚拟学校也给予学习者最大的学习自由。于是，不断有人质疑，“是否还需要教师？”“学校是否会消亡？”这种担忧并非杞人忧天。互联网在短短十多年中几乎改变了整个社会的行业结构，数字化使得许多行业已经面目全非，还有许多行业从此消失不见。数字化浪潮是否也会“杀死”传统学校？

二、传统学校不会消亡

1.学校教育将伴随人类社会始终

首先，学校是进行文化传承，实现对年轻一代进行社会化的专门场所与组织。人类区别于动物的特征在于文化，即通过非遗传系统进行信息的积累与传递。教育是进行信息积累与传递的最主要非遗传系统。人类通过教育完成对年轻一代的社会化，实现信息的积累与传递，完成生活与生产经验的传递与发展，人类社会由此得以延续。没有教育，便没有人类社会的延续。最初，教育与生活和生产过程天然地结合在一起，对年轻一代的社会化主要通过在氏族的集体生产与生活的非正式教育中完成。随着社会的发展，文化的不断积累使得非正式教育不足以承担文化传承的职能，教育于是逐渐独立出来成为一种由专门人员从事的专门事业，并通过学校这一专门组织来进行。虽然说教育未必一定局限于学校，但学校从此成为对年轻一代进行社会化的主要场所与组织。可见，学校是人类文明进步的产物和表现。

其次，学校还是为社会培养人才的专门机构。远古时代，生产力水平极其低下，人类主要通过在氏族集体生产与生活的过程中将生产与生活所需技能与经验传递给下一代。古代社会，生产力水平发展极其缓慢，学校的主要职能是为社会培养所需的管理者，且规模与数量极其有限。对于广大普通劳动者来说，生活技能与经验的学习主要由家庭承担，生产技能与工艺则主要通过代际传承和师徒传授。近代工业革命以后，生产力极大地解放，大工业生产要求大量具备一定知识与技能的合格劳动者。而古代社会的人才培养方式远远不能满足社会发展对人才质量与数量的需求。于是，国家回收教育权，以强大的经济力量建立起了现代学校教育体制，通过标准化建设促使学校在规模和数量上都迅速扩大，为工业化培养合格的劳动者。可见，只要社会在发展，便会对人才提出某种需求。不同社会形态对于人才规格的不同需求将会使得学校教育呈现出不同的形态。

因此，学校教育由于其承担着培养完人和合格人才的职能并不会消亡。虚拟学校是否能取代传统学校教育要看虚拟学校是否能提供真正的教育来实现文化传承和人才培养两大职能。

2.虚拟学校无法取代传统学校

（1）什么是教育

不管有多少种理论来阐释教育，不管教育的本质到底包含多少层面的涵义，亦或教育并没有什么本质，我们都得承认，在学校这个专门场所与组织中所开展的教育活动区别于其他专业活动之处首先在于教育活动的实践对象是作为生命个体存在的人。

巴赫金指出，“存在就意味着进行对话的交际。”[2]对话，在语言学视阈内指发生在主体交往之间的谈话。但是，在超越语言学的社会和文化的意义上，对话既包括通过人对精神产品的理解和批判，也包括发生在作为主体的人与人之间的交往，即主要强调意义的流动与分享，最终达成不同思想的理解。“对话仿佛是意义的溪流在我们之中，通过我们和在我们之间流动。”（戴维・伯姆，2004，6）正是在意义的流动与分享中，生命个体获得存在。因此，人的存在的本质即对话。因此，教育，必然应当以对话为首义，这是由教育对象是作为生命个体的人这一教育活动的独特性所决定的。如果教育过程中缺失了对话便不是完整的教育，因为其忽略了人作为生命个体的存在。正如弗莱雷所说，“在非对话的教育中，其重要特征之一是一个主体要使对方成为客体。”因此，教育即对话。虽然，教育即对话这种理念虽然并非是唯一真理，并非能够解决一切教育问题，但教育首先应当是对话。同时，教育活动本身应当通过对话来进行。在罗蒂的教育学说中，教师的重要作用便是通过谈话激发学生的想象力。“师生之间的教育交往的主要形式是对话，这种对话正是教育本身的性质。”[3]但是，不是所有的对话都是教育。只有那些以有意识地对人施加影响以促进人的身心发展为目标的对话才是教育。马丁・布伯说，“对于教育来说，最重要的不是缺乏方向的自由，而是具有方向与目的的对话。”[4]对于学校教育来说，对话的方向与目的尤为重要，这是由学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的规定性所决定的。因此，教育是一种特殊的对话。

教育作为一种特殊的对话，表现在人的存在的各个方面。海德格尔（MartinHeidegger）将个人的存在概括为三个方面，第一个方面是个人对周围环境世界的体验；第二个方面是对其他个人的体验；第三个方面是自我的世界的体验。因此，“对话是以世界为中介，是人与人之间，人与事物之间进行意义的交流、理解和分享的活动。”[5]我国学者金生v概括为，“教育就是对话，是上一代人与下一代人的对话，是历史与现实的对话，是教师与学生的对话，是人类的历史经验与学生个体的对话。”[3]日本学者佐藤学将其概括为是学习者同客观世界的对话、同他人的对话、同自我对话三位一体的活动[6]。总的来说，教育作为一种特殊的对话，应当是帮助和引导学习者同客观世界对话，同他人对话，同自我对话。不管学校教育的四要素（学生、教师、学习内容、教学媒体）在形态上发生怎样的变革，包含以上三方面的对话才是完整的教育。

（2）虚拟学校中教育的缺失

虚拟学校是一种基于互联网的学校形式。通过虚拟学校主页，学习者可以注册并通过学习学校所提供的课程而获得相关认证。虚拟学校区别于传统学校教育最主要的特点是：以教学视频来代替教师进行知识讲授，以基于互联网的通讯代替学生与教师、与其他学生之间的互动。虚拟学校的这些特点无法提供真正的教育。

首先，教学视频无法取代教师。教育不仅仅是知识与技能的掌握，还包括情感、态度与价值观的影响。正如罗蒂所说，教育的作用不在于传授真理，而在于“教化”[7]。在学校教育中，这种对人格品质的促进正是通过师生之间以知识与技能为载体的对话来实现。教师以其系统和丰富的知识结构与洞察力成为教育对话的引领者和践行者。通过提问与质疑促进意义的流动，课堂教学便成为师生真实生命体的“共舞”。学生参与其中，教师则根据学生的反馈控制课堂教学的节奏。教师没有自说自话，学生没有置身其外，在师生的共同努力下“演绎”出生命中某一时空节点上的这一场“剧”。在以知识与技能为载体的共同“演绎”的对话中，学生作为一个生命体获得成长，教师的价值得以体现，创造出职业的意义所在。正如马丁・布伯（MartinBuber）说，“教育过程是师生在对话中的精神相遇和共享”[4]。而教学视频虽然在促进学生知识与技能的掌握中有着积极的作用，但其使得师生对话缺失，因而无法取代真实课堂教学。教学视频和真实课堂教学之间的区别就好比是电影和戏剧之间的区别。不管电影多么引人入胜，观众永远都只是观众，坐在观众席中观看演员们排练很多次后的表演，无法参与。并且，观众沉浸在演员表演和摄影特技塑造的虚拟空间中常常被形塑为客体。而在戏剧中，在被隐喻为“少了一面墙的屋子”的舞台上，观众进入演员的“生活世界”与演员处于同一隐秘时空下。观众不仅仅是作为旁观者的观众，而是与舞台上的演员一起共舞。观众和演员一起沉浸在共同形塑的生活体验中，获得生命的对话交流，感受灵魂的共振。这一区别可以形象地说明教学视频和真实课堂的区别。真实课堂中，学生与教师便是在同一隐私空间中的“共舞”。只有在这“共舞”中，才会发生“一个生命对另一个生命的影响，一个灵魂对另一个灵魂的唤醒”。而在教学视频的观看中，学生永远只是位于观众席的“观众”，是置身事外的他者。并且，由于未成年的中小学生本身主体性发展并不成熟，教学视频赋予学习者学习自的同时也很容易使得学生客体化。因而，教学视频永远无法像真实课堂教学那样提供真正的教育。

其次，通讯无法取代对话。虚拟学校中的师生之间以非面对面教学为主要特征，师生互动主要借助web2.0工具进行。师生之间以web2.0工具为媒体的通讯无法实现师生之间的教育对话。因为，对话一定是完整主体之间的交际，是真实的自我面对互动对象的活动。对话不仅包括言语交谈，关键在于双方心灵的相互沟通，是双方精神的敞开和接纳。“对话和理解是双方面对面的相遇，每一方都把另一方看作是与自己‘交谈’的‘你’，这是第一人称和第二人称的关系，双方都亲临在场，在精神的深处被卷入了，沉浸与被吸引到对话之中”[3]。因此，教育对话一定是通过师生之间真实生命个体的“相遇”得以实现。在马丁・布伯（MartinBuber）的对话理论中，“我”与“你”的“相遇”是教育的核心原则。这种“我”与“你”的“相遇”是活生生的“相遇”，即“我”是以全部的生命存在和真正的本性来与“你”相遇。这种“相遇”引发学生和教师之间作为生命体的“对话”，教师于是引导和支持儿童潜能的发展。“决定性的影响不是被归于本能的释放，而是归于被释放的本能相遇的力量，即教育的力量”（布伯，1992，126）。因此，学校教育的教学中教师与学生的对话是完整主体之间的交际，是师生作为一个完整的生命的相遇，是两个完整生命的交流。是“人作为一个完整的声音进入对话。他不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”[2]。“人是整个地以其全部生活参与到这一对话之中，包括眼睛、嘴巴、双手、心灵、精神、整个躯体、行为”[2]。在学校教育活动中，教师正是以其完整生命的形式与学生“相遇”，通过自己的全身心得以影响学生的全身心。但是，在借助web2.0的通讯中，师生均已被简化为一个ID。不管对这个ID进行怎样个性化的设置，这个ID仅是一个虚拟身份。在身份的虚拟化过程中，个体隐藏于虚拟空间，同时隐藏的还有真实的自我。师生的交互于是仅是信息通讯，并非对话。从这个意义上说，虚拟学校实际上并不能提供完整的教育，而只能是学校教育的一种补充。

三、“学校消亡论”矛头所指――科层制

1.“学校消亡论”的历史梳理

虽然学校作为提供真正教育主要的、专门的场所并不会消亡，但是这种“学校消亡论”在短短两百多年的现代教育史上曾经出现过两次，并在新形势下死灰复燃，这不得不让我们对其进行深入思考。

第一次“学校消亡论”发生于20世纪20、30年代，以前苏联教育家舒里金等人为代表。当时，新的科技革命促使整个社会与经济发生了许多重大的变化，社会矛盾同时凸显。人们出于通过变革教育来解决各种社会矛盾的目的提出各种变革学校教育系统的主张。其中，“新教育”运动和“进步教育”运动所主张的理念，即以儿童兴趣为中心进行课程组织与开展学校教学活动，在苏联逐渐走向激进，进而主张取消学校。1927年，舒里金在《走向新学校之路》第9期发表《过渡时期的教育学》公开提出学校消亡论。此次“学校消亡论”的核心观点，就是用一般社会化机构如“劳动公社”和自发性的“社会形式”，来取代学校和学校教育，包括取消旨在传授系统知识的分科教学计划、分科教学大纲和分科教科书，取消班级授课制和知识考评制，否定正规学校机制和教师的主导作用及地位[8]。第二次“学校消亡论”发生于20世纪60、70年代，主要代表人物是伊凡・伊里奇等，代表作是伊里奇的著作《非学校化社会》。当时的社会背景是，二战结束后，随着科学技术的迅速发展，社会与经济以及人口结构等都经历着剧烈的变革。这种异常迅速的变革环境中，教育体制适应周围环境变化的速度显得过于缓慢，学校教育不能满足社会需求来解决涌现出的各种社会问题，由此产生了世界性教育危机。“学校消亡论”就是人们在批判与反思学校的合理性与有效性中产生的一种激进思潮。《非学校化社会》等一系列著作中表达了“非学校化社会”思潮的主要观点：工业革命以来，学校已日渐异化为一种机构，无力提供真正的教育，因此只有以学习网络取代学校，即让社会各机构承担起教育职责，才能给教育和学习带来生机与效益，恢复教育的本来面目。

分析每一次“学校消亡论”发生的社会背景、主导思想与实践内容，可以发现，他们的矛头所指并非“教师”、“课程”或“学校场所”等这些要素，而是对这种“有组织、有计划、有目的”的学校教育制度的不满。他们所主张取消的并非简单的“教师”或“课程”或“学校场所”等要素，而针对的是诞生于工厂制度的学校教育组织形式――科层制。他们认为科层制组织下的学校教育系统无力提供真正的教育来促进人的发展，满足社会的需求。

2.新一轮“学校消亡论”中教育体制的变革

20世纪90年代以来的新一轮“学校消亡论”所体现出的正是诞生于工业革命的学校教育不能满足从工业社会到信息社会的社会转型所提出的要求。信息革命对人才规格提出了新的要求，信息社会中的学校教育需要让学生学会的是面对未来的知识与技能，仅仅教授人类过去的经验结晶已经不足以应对未来的挑战。而科层制下应对缓慢发展社会需求的学校教育显然无法培养出应对未来社会的人才。当前的教育体制已然无法适应急剧变化的信息化社会的要求。卷土重来的“学校消亡论”正是科层制本身的弊病这一尚未解决的旧问题在新的社会形势下的再次凸显。我们迫切需要在信息化背景下重新认识教师教学方式和学生学习方式，重新评估学校的组织及运行方式。

信息化使得“工厂学校”全方位地控制着学生学习的情形将被彻底打破，赋予学习者更多的学习自由；按照年龄分层和“螺旋式上升”的学科逻辑设计的教育系统将被以学习者为中心的弹性的制度设计取代。这是一种面向学习者自主选择的学校教育，至少包括以下一些内容：学生的学习课程可以进行个性化订制，在线学习方式与非在线学习方式一样可以获得认可，学生的各种学习成果都可以按照某种标准给予认证，学生通过不同学习方式获得的学习认证可以按照统一标准计入学分银行，学生可以打破年龄限制按照学习成果进行分层，等等。

“学校消亡论”所反映出的是人们在新形势下对于学校教育的再次反思。在与虚拟学校这种新学校形式的对比中重新确证传统学校的价值，重新认识教育的本质在于人与人之间的对话。在对学校是否会消亡这一问题的挖掘中找到真正需要走向“消亡”的是诞生于工厂管理的科层制度。未来的学校教育管理制度不再是以“流水线”为中心，而应当是以学习者为中心的弹性教育制度。

参考文献

[1] 瞿葆奎.教育与教育学：教育学文集第1卷[M].北京：人民教育出版社，1993.

[2] 巴赫金.诗学与访谈[M].白春仁，顾亚铃，等，译.石家庄：河北教育出版社，1998.

[3] 金生v.理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.

[4] 张增田，靳玉乐.马丁・布伯的对话哲学及其对现代教育的启示[J].高等教育研究，2004（2）.

[5] 保罗・弗莱雷著.被压迫者的教育学[M].顾建新，任友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[6] 佐藤学.学习的快乐――走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004.

篇12

一、物称主语与人称主语的定义

从具体语言环境中相互关联的指示范畴来看，句子的主语可分为“人称主语”（personal subject）和“物称主语”（impersonal subject）两种类型。显而易见，“人称主语”指句子的主语是“人”；“物称主语”指句子的主语是“物”。连淑能在《英汉对比研究》一书中指出：英语常用物称表达法，即不用人称来叙述而让事物以客观的口气呈现出来。相反，汉语则较注重主体思维，这种思维模式以‘万物皆备与我’做主导，往往从自我出发来叙述客观事物，或倾向于描述人及其行为或状态，因而常用人称。因此，英语重物称，汉语重人称。同时，刘宓庆在《新编汉英对比与翻译》一书中提出‘主体意识与非人称主语’。其基本意思是主体意识是一个思维哲学概念，指人在思维过程中的主体观。人的主体意识，属于一种意识倾向，既在思维中把自己（主体）从环境（客体）中区分出来，环境包括万物万事。主体意识思维往往从自我出发来理解、演绎、描写客观环境这个外在世界中的事物，因而使语言表述带有各种特征的‘主体性’。汉语注重主体性叙述，英语兼顾主体性与客体性描述，倾向于客体性描述。

由此可以看出，所谓物称主语是指以表示无生命的名词作主语，如实物、抽象概念和动作名词等；所谓人称主语是指以表示人或生物的有生命的名词作主语。

二、造成“汉语重人称，英语重物称”的原因

思维方式是连接语言与文化的桥梁，体现在民族文化的所有领域，尤其体现在哲学、语言、科学、宗教以及政治、经济、教育、外交、生产实践中。另外，思维方式又与语言密切相关，语言是社会现象，是思维的重要工具，是思维构成的主要因素。一方面，语言促使思维方式得以形成和发展；另一方面，思维方式、思维特征对语言的影响也非常直接和明显。

英语民族的文化主要源于爱琴海文明，主张“天人相分”，故有“西方人生则与自然划离，而求能战胜自然，客服自然”。（包惠南，2001：31）与之相反的是，汉族文化崇尚“天人合一”。老子主张：“人法地，地法天，天法道，道法自然”。国学大师钱穆先生也指出：“中国文化以人文为中心，以人生为本性，最富人文意识，最富人文精神，中国文化本质上是人本文化。（李瑞华，1996：625）

三、物称主语与人称主语的表现

汉语在表述上注重主体意识，具体表现为频繁使用 ‘人称’主语（尤其是第一人称）、主动语态句、无主语句及主语省略句以及话题主语，使主语与谓语的关系很松散。”与之相反的是，英语在表述上不偏重主体意识，具体表现为：多使用非人称主语句；被动句与主动句并重；主语一般不能省略。本文将主要从人称主语和物称主语这一方面来加以说明。

英语用物称作主语的句子大体可以分为以下两大类：

1、 用抽象名词或无生命的事物名称作主语，同时又使用本身表示人的行动或行为的动词作其谓语，因而这种句式往往带有拟人化修辞色彩，语气含蓄，反映了英美民族的幽默感。

2、用非人称代词“it”做主语。英语中常用it作形式主语，代替句中真正的主语而将实义主语置于句尾，防止“头重脚轻”，也能起强调作用，以增强语气。

例如：

（1）It is very likely that this worthy couple never absolutely conspired and agreed together in so many words； the one to cajole the young gentleman， whilst the other won his money at cards： but they understood each other perfectly well， and Rawdon let Osborne come and go with entire good humor.

看来这对好夫妻并没有同谋协议，明白规定由女的哄着小伙子，再由男的跟他斗牌赢他的钱。反正他们俩心里有数，罗登听凭奥斯本出出进进，一点也不生气。

这句话的翻译采用了汉语中常见的无主语句或主语省略句，将it灵活化处理，符合汉语表达习惯。

（2）It is generally believed that Hong Kong will continue to keep its prosperity and stability after its return to China.

人们普遍认为后会继续保持繁荣与稳定。

这句话的翻译则将非人称代词it 处理成人称代词“人们认为…”，符合中国人的思维特征与习惯。

此外，英语的“There be”句式也具有非人称倾向。

四、结语

综上所述，人称主语和物称主语是英语与汉语的一个很大很明显的区别。我们在翻译的时候一定要掌握汉语与英语两种语言的特征，洞悉其结构背后所反映出的不同民族的思维模式，翻译时进行必要的结构转换，尽量使用符合译入语习惯的语言形式，作出精彩的译文。

参考文献：

[1]包惠南.文化语境与语言翻译[M]. 北京：中国对外翻译出版公司，2001.

[2]李瑞华.英汉语言文化对比研究[M].上海：上海教育出版社，1996.

[3]淑能.英汉对比研究[M].北京：高等教育出版社，1993.

篇13

20世纪80年代在我国体育界就体育的基本理论问题展开了热烈的探讨，其中体育功能也是探讨的内容之一，之后陆陆续续有学者就体育功能发表自己的见解和看法，但是在当前人们对体育功能的认识仍存在较大的分歧，没有形成共识。归纳起来大体上主要有以下几种观点：

（1）本质功能的一元论。强调体育的本质功能就是“增强体质”。这就是人们所说的“体质派”的观点。

（2）体育功能的“铁饼论”。这种观点把铁饼的中心部叫做体育的本质功能，中部叫做体育的外延功能，边缘是扩展功能。

（3）本质功能的多元论。这种观点认为体育有本质和非本质功能，而其本质功能是多元的。

（4）多元并列说。认为体育的功能是多元的。

（5）功能对象二元说。认为体育具有个体的功能和社会（群体）的功能。

（6）功能系统说。即从系统分析的角度，把体育功能分为三个层次：微观层次功能（针对个体）、中观层次功能（针对集体、团体）和宏观层次功能9针对国家、社会）。

由上述归纳可见，“体育是多功能而不是单一功能”这一观点已经得到了人们的普遍认同，大家认为体育的功能具体包括健身功能、教育功能、娱乐功能、政治功能、经济功能、文功能、科技功能、军事功能等等。尽管人们对体育功能的上述认识似乎还存在很多不一致的地方，仔细分析主要差别和分歧实际上源于划分依据。根据“是否区分体育的本质功能与非本质功能”，上述对体育功能的认识可以两大类，第一类区分本质功能与非本质功能，包括前三种观点；第二类不区分本质功能与非本质功能，涵盖后三种观点。在第一类中，根据本质功能是否唯一又可分为一元论、二元论、三元论；在第二类中，“多元并列说”是简单罗列体育的各种功能，后两种则根据体育作用对象进行划分。我们认为，研究体育功能必须从体育的属性（自然属性和社会属性）出发，结合体育的本质和结构来窥视、概括，才能对体育功能有比较准确和全面的认识。

三、体育功能是生态功能与社会功能的统一

体育是一个独立且开放的系统，它与自然、社会有着天然的、必然的联系，具有自然属性和社会属性。体育系统由人、活动、观念、物质、资金等要素相互作用而成，从主要结构来说，体育包括两个最基本的部分：其一为体育的方式、方法、手段；其二是利用这些方式、方法、手段实现社会的需要。体育的结构使体育具有“自然质”和“社会质”，自然质表现在体育改变人的体质这种自然属性上，而社会质则体现在体育满足社会需要方面。体育的本质正是由其自然质和社会质相互结合、联系、交互作用来决定的。体育的结构和本质决定了体育功能，体育的自然质决定了体育具有生态功能，体育的社会质决定了体育的社会功能。而体育功能的实现则表现为体育效益，体育效益是体育的生态效益、社会效益和经济效益的统一体。为了使功能与效益相对应，我们将体育的社会质所决定的体育社会功能进一步划分为经济功能和社会功能。所以根据体育的结构和本质，我们将体育功能划分为体育的生态功能、社会功能、经济功能。

（一）体育的生态功能

由体育活动的生态生成本性所决定，主要通过节律感应影响人类生存方式和生命质量的体育活动，其功能也理应是生态性的。体育的生态功能主要体现在创生、护生和优生三个方面（马玉华，2003）。

1)在人的社会化的过程中，体育的“创生功能”表现在体育促进了自然向人的生成，并在这一生成过程中将继续发挥作用。对于自然向人生成的运动来说，体育既在第一次伟大飞跃即“人从自然中生成”中发挥着巨大作用，也是第二次伟大飞跃即“社会化的人”得以生成的动力之一。体育的最终意义是促进人的全面发展，一个全面发展的人是肉体与精神和谐发展的人。总之，促使人由自然生物生命转化为社会意义生命，由低层次生命转化为高层次的意义生命，逐步促使个体个性化和社会化，形成健康的生命个性，这是体育的首要生态功能。

2)体育的护生功能。体育因其身体运动的特性，决定了体育具有护生功能，具体体现在：体育能改善中枢神经系统的工作能力，提高身体的机能，增强人的体能和技能；提高人体对外界环境的适应能力；防御和治疗疾病，修复人体能力；满足情感宣泄、释放压力的欲望，获得能力释放的、解放感；调节人的心理。人体的生理和心理节律失调会引发人的生态危机，从而导致生命危机。而体育活动可以通过自身的节律感应对情感进行调节，保护人类的生命状态。体育作为人体和自然界的中介，用节律的形式进行调节，修复生命本质。体育可以说是现代社会的“文明病”的一剂良药，是保护生命的最积极、最有效、最健康、最经济的形式之一。

3)体育的优生生态功能是指体育通过人类自身的行为，改变自身的自然属性和社会属性，使主体朝着更美好的方向发展。体育一方面可以使人身体健康，塑造健壮、健美的身体，使人朝气蓬勃，生命力旺盛；另一方面可以培养人的精神力量，人们在体育中感受生命的力量和追求生命价值、意义。体育作为人类积极维护健康的活动，是人类文化的积淀和理想的追求，是人类身体和精神的乐园，它所弘扬和表达的，是生而为人的意义和价值——健康、强壮、快乐、豁达、平等、自由、善良、竞争和爱。新世纪体育的追求目标是健康和娱乐，健康表示着人类可持续发展的伦理要求；娱乐是满足人们心理欲望和精神需求的重要渠道，使我们的身心达到平衡。追求、塑造、体现完美的生命是体育的终极目标。

（二）体育的社会功能

体育的社会功能是体育在社会环境中与社会系统的其它子系统相互作用所表现出的外部规定性。所以体育的社会功能表现在多方面，如教育、政治、文化、军事、科技等方面；但是体育不可能与社会所以其它子系统均发生相互作用，体育不可能具有任意多的功能。随着社会环境的变化，外部规定性会出现或消失、强化或弱化。体育的社会功能具有动态性，在不同的社会发展阶段、不同的社会环境下表现出的社会功能体系有所不同或同一功能显弱程度也有所区别，具有鲜明的时代特征。体育的社会功能是与社会的发展相适应的。

1、 教育功能

体育作为学校教育的重要组成部分，其教育功能不言而喻，主要体现在提高学生体育文化水平、健康水平，竞争观念培育和进取精神训练等方面。体育作为一种将体质、意志和精神的教育有机地融为一体的综合教育手段，已成为提高全民族现代人素质的催化剂。体育的教育功能不仅局限于学校教育，而早已扩展为对于各阶层、各行业以致整个社会的教育。

2、 政治功能

在特殊时期，体育要么由于“远离政治”而显示出强大的政治功能，要么成为一种政治工具。在和平时期体育的政治功能趋向于平和、朴实，具体体现在：强化民族形象，提高国家威信；振奋民族精神，鼓舞国人士气， 凝聚人心，增强民族自信心和自豪感；可以提高党和国家的凝聚力，促进国内的政治统一和各民族团结。此外体育还可以促进国际交流，增进世界各国人民之间的了解和友谊。

3、 文化功能

体育与文化有着密切的联系。一方面，体育体育是文化传播、传递的重要手段；另一方面，文化方面的变动对体育会产生特别重大的影响。体育在培养有文化的健康的人方面有独特的作用，具体体现在：

（1）体育保存、传递和传播文化的功能。北京申奥成功和举办奥运会也将推动中国文化走向世界，使西方全面、正确地了解中国，克服偏见。

（2）吸收、融合世界先进文化的功能。中国在积极学习西方先进的体育文化，而西方国家也正在不断地吸收融合东方体育文化的精粹部分，如近年来的“武术热”。

（3）创造、更新文化的功能。如“竞争”的概念取代了信奉“中庸之道”、“甘求安稳”的处世哲学，提升了人们的开拓进取的精神。

4、 科技功能

体育的科技功能是新时期体育与过去体育相比较最明显的差别。“体育是现代科学技术的橱窗”既表明了科技对体育发展的重大影响，也体现出体育实践是检验科学技术成果的标准。体育运动对科学技术的检验不仅表现在生物科学领域，还表现在社会科学和管理科学领域。对体育运动中的运动技术的研究不仅具有社会文化价值，而且具有自然科学价值，如对智能研究、对机器人的研究、对人类基因组的研究均要大量地运用到运动技术的研究成果。8当前人类对于自身的研究尚处于一个非常肤浅的阶段，由体质、健康、寿命出发，由运动竞争刺激起来的体育科学研究，动员人们从生物—心理—社会诸方面建立一个新的模式，全面、系统、客观地看待自己的存在、进化和发展。由于体育科学是以运动中的人体作为研究对象之一，这给科学技术研究带来了许多新的课题和难度，如揭开人体科学的奥妙、气功、特异功能、运动极限等。因此体育的科技功能是值得我们重视和期待的。

此外，体育还具有军事功能、审美功能、交流功能等多种社会功能。

（三）体育的经济功能