儿童认知心理学范文

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doi:10.3969/j.issn.1002-6916.2011.11.010

一、 引言

据调查，在我国城市,学前儿童每天收看电视的时间达到1.43小时，随着生活质量的提高以及人们对教育的重视，现在年轻的父母们已经认识到学前教育的重要性，也就是0―6岁之间的学龄前时期。“进入20 世纪中叶以后, 以电子技术为基础的现代化信息媒体逐渐普及, 它们正在逐步改变着儿童的学习方式, 其中尤以电视对儿童的影响最大”，[1]它对儿童的思维，语言，以及行为方式都产生着潜移默化的影响。“文以载道”的传统观念虽然在某些方面制约着儿童动漫的创作，以至于形成了一些国产动画片的过于浓重的说教意味，但让孩子们在观看动漫进行娱乐的同时能获得一些自然科普知识、礼仪、道德等，对于学龄前儿童的成长仍是不无裨益的，这也是家长所期望看到的，而这种“娱乐教育”的观念如何在动漫创作中表现呢?这是笔者将要在文中予以重点思考的。

二、学龄前儿童的认知特点以及收看动漫的偏好

瑞士心理学家皮亚杰认为，“儿童认知的发展主要经过四个阶段，即感觉运动阶段（婴儿期或从出生到2岁）；前运算阶段（2岁至7岁）；具体运动阶段（7至11岁）；形式运算阶段（11岁至成年期）。”[2]在这些不同的阶段，儿童具有不同的认知特点。本文中主要涉及前两个阶段：感觉运动阶段和前运算阶段。在感觉运动阶段，刚出生的婴儿已经具备基本的视听协调能力，六个月以前的婴儿已经能分辨音乐中的旋律、音色、音高，而且比较偏好复杂的刺激物，但除了本身所能感知的东西外，他们对世界是一无所知的，随着年龄的增长，到一岁半时，慢慢形成了永恒性客体知识，就是儿童开始有了事物的表象或概念，开始认识理解其他所不能感觉的东西。到前运算阶段，皮亚杰指出这个时期的儿童具有明显的自我中心主义，也就是他们总是从自身的观点出发去考虑每一件事情，会把一些无形的东西看做“半有形的实体”，“这个时期的儿童还没有将现实和幻想完全区分开来”，[3]我们会看到他们会和一些无生命的物体进行对话，把他们当成自己的朋友。

根据1996年国内的一项关于儿童对《大风车》的收看研究调查，我们能够看出儿童收看动漫的原因：（引自同[2]，32页）(表1)

对于3―6岁这个年龄段的儿童来说,动漫吸引他们的主要原因是:一是可爱的动漫形象和色彩鲜艳的画面;二是幽默的语言;三是动听的音乐。这成为引起儿童对电视注意的主要特征。三岁以前的儿童注意的时间很短,注意的事物也不多,3―6岁虽然注意的时间有所延长,但仍属于无意注意,而这个时期的儿童一般是在父母或其他人的看护下,这时需要成人的组织和引导，通过父母有目的的引导，比如提出一些问题将儿童引向某一方向使儿童产生对画面的有意注意。

三、 学前启智教育与动漫创作

研究表明：一个人学习能力的50%是在四岁前获得的，30%在八岁前发展起来，至3岁儿童己获得基本的语言和学习能力。[4]学龄前儿童大多在母亲身边成长，很多年轻的父母希望利用这段时间来进行早期教育，对教育的投入也越来越大。但对0―6岁儿童进行早期教育开发的场所很少，目前中国对早期启智教育的需求很迫切，因此通过优秀的动漫制作为学前儿童营造一个良好的视听环境，让他们在欢笑声中获得身心的全面发展，使娱乐与启智合一。

动漫是一种视觉形象艺术，是对现实的简单素描，是现实生活的符号化、具象化，可以任由我们在虚幻的世界里驰骋。我国的动漫创作也有过辉煌的成就，比如《大闹天宫》、《哪吒闹海》、《鱼童》等曾在国际电影节上获奖，新版《西游记》也获得一批小观众的认同，但我国的强势是绘画与制作，缺乏的是故事与创意。相比美国、日本，我们有独特的优势，我国父母对子女教育的重视，而且传统文化中所具有的深厚底蕴，对于动漫产品的二次开发，诸如DVD等音像制品、书籍、服装及玩具提供了有力的保障。

皮亚杰认为, 儿童心理的最突出特点是“泛灵论”倾向。他解释说：“儿童时期的泛灵论, 乃是把万物视为有生命和有意向的东西的一种倾向。”[5]根据儿童的这种认知心理特征，即物我同一的倾向，对于动漫的创作提供了科学的依据。

（一） 题材的选择上。一般说来，童话、神话、寓言故事、科幻故事等都是受儿童欢迎的题材，在这些非现实的世界中，一切自然之物都有了生命，都有了灵性，草木虫鱼像人一样有了思想、情感和意识，像适合三岁左右的儿童观看的《天线宝宝》，它正是符合了儿童思维跳跃性大、对现实的若即若离，想象和现实还未完全分清的特点。这些变幻的境界和事物,夸张、象征、拟人等表现手法的运用,使这些有个性的天线宝宝大大吸引了儿童的眼球。我国五千年的文化资源，为创作出中国民族特色的动漫小故事提供了有力的保障。历史上的励志人物可以动漫的形式表现出来，把他们的品质赋予自然界中的物质，以他们的口吻说出，这种教育的方式会比直接的说教更有效果。在故事的创作中，可以把国外的名人轶事为我所用，达到本土与国际的融合。

（二） 视听语言的特色。提供色彩丰富、形体多样的动漫形象，从视觉上刺激儿童对形与色的感知能力，以此来引导他们对现实世界的认识，培养他们的联想发散思维；提供多样的声音和动听的音乐，从听觉上刺激儿童对声音的敏感，提高他们对音乐的欣赏能力。对于建构的人物形象要活泼俏皮，《海绵宝宝》中活泼可爱的海绵宝宝与呆头呆脑的派大星之间的友情被诠释得活灵活现，语言灵动幽默。国产动画的人物形象及语言“低幼化”或“成人化”都不可能得到儿童的认可，夸张、幽默、富有想象力才会让孩子在现实与虚幻之间架起一座桥梁。像《蓝猫三千问》中，每一集都能让儿童获得一些自然知识，有一些知识即使是做父母的也不一定知道，这样就会引起父母与儿童共同的兴趣。一般地说，学龄前儿童都是在父母的陪伴下观看动画片的，这样父母就能够对儿童进行指导，让儿童在快乐中学习。

四、结语

动画片是儿童比较喜欢的电视节目，如何利用好这一媒介做好学前的启智教育则是人们共同关心的问题之一，不应让中国的儿童“浸泡”在成人与低俗文化的视觉奇观中。学龄前儿童动漫的创作是发展壮大中国动漫产业的重要一环，也肩负着继承发扬中国民族文化的重任，利用好动漫这一赋有“天马行空”的想象优势，让孩子们得以健康、愉快的成长，从而达到娱乐与教育的双赢。

参考文献

[1] 彭聃龄、丁朝蓬、姜涛、唐克西，《电视与儿童认知发展》，北京师范大学学报（社会科学版），1997年第1期（总第139期）

[2] 张令振著，《电视与儿童》，43页人民教育出版社，1993年1月

[3] 张令振著，《电视与儿童》，45页，人民教育出版社，1993年1月

[4] 姚汝勇，《以“儿童本位”理念构建群体守望的而精神家园》

[5] 皮亚杰，《儿童的心理发展》，第46，页傅先统译，山东教育出版社，1982年版

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中图分类号：B84 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2014）-04-0050-01

一、起源

广义的认知心理学包括下述理论流派：格式塔学派、勒温的拓扑心理学、皮亚杰学派、信息加工心理学。本文所探讨的心理学的研究范式是狭义的认知心理学，即信息加工心理学。

二、理论假设

狭义的认知心理学的研究方法，“即信息加工的认知心理学把人的认知和计算机进行功能的模拟，用信息加工的观点看待人的认知过程，认为人的认知过程是一个主动地寻找信息、接受信息并在一定的信息结构中进行加工的过程”（叶浩生，1998）。并提出了相关的假设。

一是心理过程能够也应该科学地进行研究。

二是心理功能的模型可以通过研究被提出、建立。

三是通过对可观察的行为和意识的研究，对心理功能模型展开证实、驳斥、甚至是修改。

四是认知过程对我们接收的信息进行灵活的组织和控制。

三、研究方法

认知心理学家在对人的认知过程的研究中，采用了心理学研究中常用的研究方法，还采用了特殊的技术，主要有以下两种：

第一种是实验室研究。实验的研究方法能使研究者在控制实验情境下，系统地操纵自变量，观察因变量的变化，探讨变量之间的关系。实验有助于收集资料，验证假说，提高研究的信度和效度，因此成为认知心理学经常采取的研究方法。

第二种是个案研究。皮亚杰采用了临床面谈的方法研究儿童认知发展，并引进临床法与数理逻辑作为分析工具对个案进行研究，积累了大量的研究资料，提出了一套关于儿童认知发展的理论，这些理论成果在教育中得到了广泛的应用。

四、阐释内容

认知心理学家尝试去解释以下一些心理现象。

记忆：阿特金森和希夫林提出记忆的信息输入、储存和丧失的多重储存记忆模型，认为存储是其记忆模型的结构要素，还提出了一些控制和影响记忆的因素，如：注意、编码、复述等，这些因素与存储紧密关联。

知觉：格式塔学派对知觉的研究是最值得一提的，通过对知觉的研究得出了“完型倾向性定律”，Pragnanz（1981）提出了下述图形组织原则：临近性、相似性、连续性、闭合、图形-背景、共同命运等（希尔，2000）。

注意：布罗德本特根据双耳分听的一系列实验结果，提出了过滤器理论，认为神经系统在加工信息的容量方面是有限度的，不是对所有的感觉信息进行加工，而是要经过一个过滤机制，只有一部分信息通过这个机制，接受进一步的加工，这个理论也被叫做瓶颈理论或单通道理论（彭聃龄2004）。

社会认知：一是直接与某些人或某个群体接触，然后将某些人格特点加以概括地反映到人们的认知当中，并被固定化；二是依据间接的资料形成，即通过他人的介绍、大众传播媒介的描述而获得（周晓宏，1997）。

五、评价

优点：（1）认知心理学在研究人的内在心理过程方面贡献很大，突破了行为主义心理学家遵循的经典：刺激――反应公式的局限；与人本主义和精神分析不同的是：采用严格的科学方法，得出了很多可验证的结论。（2）在研究方法上与生物学的研究方法不同，认知的研究方法将其解释的基础建立在机能，心理的层面上，而不是以生物还原主义来解释人类的行为，尤其是格式塔学派的完型思想，提供了比较好的解释图景。（3）心理学的认知研究范式对人类行为的多个方面进行了解释，在实践应用中体现了很高的价值。认知研究方法关注人内在的心理过程，对其进行解释，并在教育，咨询治疗中起着极为重要的作用。

缺点：（1）过于将心理过程简单化。（2）不真实和假设过多。（3）太冰冷。

参考文献：

[1]彭聃龄.2004.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，195-519.

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【中图分类号】 G441 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270（2012）03-0011-01

作为人类行为基础的心理机制，其核心是对所处环境的认知。认知是一个信息加工的过程，它包括感知觉、注意、表象、学习记忆、思维和语言等心理过程或认知过程。作为一名教师，要想培养和激发学生的学习动机，提高教学效果，结合自己的教学做一些认知心理学方面的研究并进行恰当的运用是很有必要的。本文旨在从认知心理学的研究视角探讨学习动机的培养途径。

一、认知心理学理论

认知心理学理论在研究人类言语行为时强调“中间过程”或“内部机制”，强调己有的认知结构在语言理解中的作用。本文主要介绍以下三种认知心理学理论。

（一）寓身认知

“寓身认知”是一门新兴的认知心理学理论，它强调人的实际认知情形，是一个活生生的人的身体在实时环境中的活动。“与其他认知理论相比较，寓身认知的特征是找到一种并非作为机械通道，而是作为存在自身的生物基础。寓身认知不再把计算看作认知活动的本质和唯一途径，而是把大脑、身体与环境组成的整体活动作为理解和建构认知活动的实在基础。”以活动为核心的教学

正是寓身认知所强调的教育理念，通过活动，从人的意义上确立学习主体的地位。打开他们所有的器官、感知和思维，让他们真正地融入学习的旅程。

（二）图式理论

图式理论认为，人们在认识感知外界的信息时都要调动激活头脑中的已有图式，利用这些先存于头脑中的图式对外界范畴进行分析、推理、预测、组织、吸收。因此，人们认识新事物的途径就是将新事物与头脑中的已知概念和背景相联系，而人们是否能够对周围的新事物和新范畴进行正确的理解和感知取决于我们大脑当中已有的认知图式。因此在教学中知识的储存和激活储存的知识是至关重要的。根据学生的知识结构和年龄特点进行教学，分层推行，循序渐进。引导和启发学生将新旧知识恰当地联系在一起。

（三）学习动机和归因理论

学习动机是直接推动和维持学生进行学习的内部动力，包括学习期待、学习兴趣、学习需要和学习态度。归因是指人们对自己或他人的活动及其结果以及其他社会事件的原因做出的解释或推论。维纳将成就任务时的成功和失败归因于四个原因：能力、努力、任务难度和运气。维纳的二维归因理论认为，成就动机高的学生，倾向将成功或失败归因于努力与否，进而提示自己下次应该更加努力取得成功；成就动机低的学生大部分是学习差或学习没兴趣的学生，如果考试没考好，倾向于把原因归因于任务太难和自己的能力不足，进而产生无助感，认为自己怎么做都不会成功，也就对学习更不感兴趣了。

二、学生的学习现状

研究发现，学生在学习过程中存在着各种影响正常学习行为和学习效能的心理状态或心理因素。它们严重影响其学习积极性以及对学习能力的自我认可，甚至直接影响学生的情绪和行为。主要表现在以下几个方面：首先，缺乏学习目标。一些学生缺少抱负和期望，对学习没有明确的学习目标和学习计划，随波逐流。其次，缺乏学习态度。一些学生信奉“百无一用是书生”、“读书无用”的说法，作业能拖则拖，成绩好坏无所谓。最后，缺乏学习兴趣。一些学生对学习冷漠、厌倦、畏缩，对学习生活感到无聊，满足于一知半解，学习时无精打采。这些情况应该引起我们的高度重视，运用各种方法激发学生学习的潜在动机，培养学生学习的兴趣。

三、学习动机的培养途径

综合上述认知心理学理论，立足学生学习的现状，激发和培养学生的学习动机应该从以下几个方面入手。

（一）组织课堂活动发挥学生的主体地位，引起学习动机

著名的心理学家皮亚杰认为，“智慧起源于活动，思维不过是内化了的动作，是在头脑中进行的具有可逆性和整体结构的代替活动。只有参与活动，儿童才能获得真正的知识。”新兴的“寓身认知”同样强调，没有活动就没有学习；没有精细的活动，就没有科学的学习；没有情境化的活动，就没有高效的学习。作为教育工作者，培养学生的学习动机，首先应该多引导学生组织与学习相关的活动，教师带领学生在活动中学习。此外，教师作为整个学习过程中的组织者、指导者和帮助者应该注意到以学生学为中心，教师和学生之间进行丰富的多向交流、讨论或合作性的解决问题，引起学习动机。

（二）注重新旧知识经验的结合，激发学习动机

认知心理学派的学习观点认为学习是认识结构的组织和重新组织，是寻求知识和信息加工的过程，知识来源于主客体的相互作用，教学就是引导学生进行有意义的学习，引导学生以原有的经验、心理结构和信念来建构组织，关注和强调学习的主动性、社会性和情境性。因此，教师在教学过程中，不仅要传授新知识，更重要的是采用灵活多样的教学方法，以图式理论为基础，激活学生头脑中已经储存的知识结构，激发学生的求知欲望，使新信息更容易被理解和吸收并融合到已有的图式中，产生新图式，丰富头脑中图式的内容，从而正确的理解所学的新知识。以此，拓宽视野，调整知识结构，扩大知识容量，提高学习成绩。

（三）建立良好的师生关系，使学生产生学习动机

别林斯基说过：“爱是教育的工具和媒介，对孩子的信任是教育成功的保障。”在教学中应该创造一个和谐融洽的师生关系，重视师生间的沟通与交流，以情感投入来激发学生的学习兴趣，消除习得性无助感和不恰当的归因。首先，教师要尊重每一位学生，将学生的被动学习转变为主动学习。其次，教师要发挥爱的力量去感化学生，尤其是后进生。不断地给每一位学生创造成功的机会，增强其成就感。最后，给予学生适当的赞扬和鼓励，培养学生的自信心，抓住学生的心理特点，针对学生的个别差异，采取有针对性的措施，时刻关注学生的进步给予积极的评价，使学生产生学习动机。

参考文献：

[1]王 甦，汪安圣.认知心理学[M].北京：北京大学出版社，2002：5。

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教育技术本身是偏应用的学科或专业，但是除了技术外，教育心理以及教育学、甚至社会学的重要性应该突出来，现在的技术不总是强调系统理论吗？认识社会、认识人同样是一个系统理论的作用。不要等到自己搞了一辈子才有些“悟性”的东西。作为人的学习过程来讲，无论国外与国内，人的认识过程是有相同的规律可遵循，为什么我们会觉得国外的东西会比较好，最重要的一点，他们设计系统时，比较考虑人的心理活动的特点。我们国家对心理学理论的认识有了普及化的趋势是近些年的事情，而且，以前的心理学教材让人学起来实在没什么兴趣，人的心理是通过行为表现出来的，我们学理论而不去分析人的行为心理的特点，使心理学系的学生毕业后马上运用的能力又不强，这就更会让人怀疑心理学的科学性。

随着科技的不断向前发展，现代教育与信息已经无法分开，这是社会和经济发展的必然结果。各种技术（包括视音频、计算机、多媒体、网络等）对支持和提高教与学的效果是肯定无疑的。在一些有条件的学校中，投影仪、幻灯机、多媒体等电教设备实施已经进入了课堂，教师可以根据学生的认知结构特点，正确合理的使用这些电教器材，才能够真正发挥他们的作用，促进学生更好的学习，达到教学效果的最优化。此外，认真研究学生的认知结构，结合认知学习理论，潜心钻研教学教法，进行教学设计，同样能够优化教学。由此可见，将认知学习理论与教育技术有机的结合起来，具有一定的现实意义。

瑞士著名儿童心理学家皮亚曾经说过：“儿童是个有主动性的人，他的活动受兴趣和需要支配，一切有成效的活动必须以某种兴趣作为先决条件。”爱因斯坦曾经说过：“兴趣是最好的老师。”它作为内驱动程序系统中积极活跃的心理因素，对于学习起着催化剂的作用。所以说，激发和维持学生内在学习动机是教学过程中的一个重要环节。认知心理学认为学习动机是指向学习活动的动机类型，是直接推动学生学习的一种内部动力。认知内驱力是指一种掌握知识，技能和阐明、解决学业问题的需要，即一种指向学习任务的动机，求知的欲望。认知内驱力既与学习的目的性有关，也与认知兴趣有关。因为当一个人清晰的意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义，并以它来推动自己的学习时，这种学习的目的就会成为一种有力的动机。而具有认知兴趣或求知欲的人常常会废寝忘食、津津有味的学习，并从中获得很大的满足。所以认知心理学家指出，教育的主要职责之一是要让学生对获得有用的知识本身发生兴趣。在缺乏交互式学习的传统听说课堂上，学生以听为主，处在被动的信息接受的地位，可以使学生由消极的知识接受者转变成积极接受者和知识运用者。各种多媒体软件可以提供许多非语言素材，如时代的背景、形象及心理活动等，图文并茂，动静结合，视听并用，这种全信息表达为教学提供逼真的表现效果，同时提供了图形、声音和语音等交互界面和窗口，使学习者灵活方便的操作控制学习，从而大大提高了教学效果。

心理学表明，感知越具体，表象形成就越清晰、深刻，越有利于促进从感性到理性的飞跃，由形象思维到抽象思维的转化，从而建立概念，培养能力。认知心理学认为创设感知意境就是在讲授内容和学生求知心理间制造出一种“不协调”，将学生引入一种与教学内容有关的情境中去。多媒体教学所创造的美妙的教学情境，适时适度地为学生提供直观刺激变抽象为具体，可集中显现出时空变换的流动美，视听兼备的立体美，景色物体的色彩美，师生的和谐美。这种情境能把学习的内容在大和小、动和静、远和近，快和慢，局部整体，外表和内显之间相互转化，打破了时间、空间、宏观、微观给学生在视、听、思等方面带来的局限，学生的视野可在瞬间内完成时空的大跳跃。这就加大了教学的密度，极大的节省了教学时间，尤其是教学信息传递的增值率扩大，多次反复重现和化抽象为具体的特点。是教学内容鲜明生动，富于感染力，减轻了学生的负荷，优化了教学效果。

认知心理学家沃特海默依据自己对在校生的实验，宣称儿童普遍具有创造性思维能力，而传统的教育制度往往被传统逻辑和联想心理学理论所支配，应对阻碍儿童创造思维能力发展负责，运用多媒体进行教学，它具有的色彩、形象生动的画面以及富有情趣的解说会使学生处于惊奇探索的学习氛围中，既可以激活学生的思维，又有利于学生创造精神的激发，教师在运用多媒体教学的过程中，有意识的传授知识的同时培养学生的创新意识，学生的思维是很活跃的，对同一个问题往往有不同的见解，在教学过程中教师创造一种民主的氛围，鼓励学生能够大胆地各抒己见，往往可以使他们加深对知识的理解，从而增强其思维能力。

认知学习理论可以促进教育技术的发展，而教育技术的广乏应用又实现了教育的优化，因此如何将认知学习理论与教育技术相结合，成了教育技术领域广乏研究和探讨的课题。

以学习者为中心，这是基于认知心理学的教育技术的本质特征，也是形成学习者自己的认知结构的前提。在传统的教学环境中，是由教师控制教学，这意味着教师把学习任务、目标和策略强加与学习者，使得学习者不会思考，变得懒惰。而基于认知心理学的多媒体教学中，是由学习者自己控制自己的学习，学习者有着较高的学习动机，学习者会积极思考，积极与环境交互，可以对信息进行有意义和创造性的加工，有利于形成正确的认知结构。

认知策略是“学习者用以支配自己的心智加工过程的同部组织起来的技能”，是处理内部世界的能力。在教育技术中计算机的运用不再像以前一样，只是作为教学传递的工具传递知识或训练及技能，现在更多的是注重培养学生解决问题的能力和创造性，注重发展和培养学生的认知策略。为此，教学软件的类型也变得多样化，除了过去大量开发的练习型、辅导型、游戏型、模拟型软件外，问题解决型软件开发有了很大的进展。这类软件除了传递有关的知识以外，更重要的是提出许多需要解决的问题，这些问题的解决不是简单的了解有关知识就可以完成，而是需要学习者参与到其中去，运用发现法进行学习。强调用自己的头脑亲自获得知识，它的特点是关心学习过程甚于关心学习结果，要求学习者主动参与到知识形成过程中。发现学习有利与策略性知识的掌握，有利于合理知识结构的形成。

当前，认知心理学在心理学研究中占主导地位，研究结果层出不穷，对教育技术产生越来越大的影响。教材一方面要随着教育技术的发展而改变教学方式，还必须研究和应用不断发展的教育理论特别是教育心理学的认知学习理论，来指导我们的教与学，从而达到在教育技术条件下的教学最优化。因此，探讨认知学习理论的发展和研究方向，研究教育技术的观念更新，把握课堂教学的未来发展，无疑具有十分重要的意义。

对于“喜新不厌旧”的教育技术来说，对新思路、新方法有着天生的敏感，不时地把这些新的思想和方法融入自己的研究之中。认知心理学、行为心理学、社会心理学等学科共同为现代教育学提供了新鲜血液，教育技术又从教育学的母体中自然而然地吸收到自己的体系中来。

鉴于教育技术是心理学、教学理论和应用技术紧密结合的产物，教育技术学要促进学习效率的提高，我认为首先应该搞懂教育技术学的研究方法，她不是纯理论的思辩，也不是纯技术的盲目发展，应该把客观——实验模式和主观——经验模式相结合。

教育心理学、教育技术学、教育学、教育哲学本身都是教育科学的分支体系，本是同根生的学科，当然有着千丝万缕的联系。

我们每个人都应该构建一个树型的体系：教育技术是主干，心理学和教育学是两个分支，而这两个分支又分为许多小分支，包括教育心理学、认知心理学、教学论、德育论，但是任何一个分支都是与其它分支有或多或少的联系。

[参考文献]

[1]张庆林主编，《当代认知心理学在教学中的应用-如何教会学生学会学习和思维》，西南师范大学出版社，1995年10月

[2]吴红骏，赵洁，《运用认知学习理论改革远程开放教育的教与学》，2000年

[3]皮连生主编，《学与教的心理学》，华东师范大学出版社，1997年

[4]欧阳仁宣，《应用现代教育技术培养学生认知能力》，1999年

【摘要】教育技术学是一个范围很广的学术体系，包括许多分支学科。它不应是信息技术或者网络的压缩版，更应该包括一些人文认知学科，比如心理学就占据了重要的地位。

【关键词】心理学理论教育技术学

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随着心理科学的飞速发展，社会经济的发展、人们生活水平的提高，心理学的地位有了迅猛的提升。人们普遍意识到生活的各个领域都与心理学信息相关，心理学不仅是我们生活的调味品，也逐渐成为了我们生活的必需品，心理学的科学领域已深入到每个人的生命之中。当然在现代教育中也被广泛利用。

一、认知心理学在教学中的运用

随着科技的不断向前发展，现代教育与信息已经无法分开，这是社会和经济发展的必然结果。各种技术(包括视音频、计算机、多媒体、网络等)对支持和提高教与学的效果是肯定无疑的。在一些有条件的学校中，投影仪、幻灯机，多媒体等电教设备实施已经进入了课堂，教师可以根据学生的认知结构特点，正确合理的使用这些电教器材，才能够真正发挥他们的作用，促进学生更好的学习，达到教学效果的最优化，此外，认真研究学生的认知结构，结合认知学习理论，潜心钻研教学教法，进行教学设计，同样能够优化教学。由此可见，将认知学习理论与教育技术有机的结合起来，具有一定的现实意义。

瑞士著名儿童心理学家皮亚曾经说过：“儿童是个有主动性的人，他的活动受兴趣和需要支配，一切有成效的活动必须以某种兴趣作为先决条件。”爱因斯坦曾经说过：“兴趣是最好的老师。”它作为内驱动程序系统中积极活跃的心理因素，对于学习起着催化剂的作用，所以说，激发和维持学生内在学习动机是教学过程中的一个重要环节。认知心理学认为学习动机是指向学习活动的动机类型，是直接推动学生学习的一种内部动力。认知内驱力是指一种掌握知识，技能和阐明，解决学业问题的需要，即一种指向学习任务的动机，求知的欲望，认知内驱力既与学习的目的性有关，也与认知兴趣有关，因为当一个人清晰的意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义，并以它来推动自己的学习时，这种学习的目的就会成为一种有力的动机。而具有认知兴趣或求知欲的人常常会废寝忘食、津津有味的学习，并从中获得很大的满足。所以认知心理学家指出，教育的主要职责之一是要让学生对获得有用的知识本身发生兴趣。在缺乏交互式学习的传统听说课堂上，学生以听为主，处在被动的信息接受的地位，可以使学生由消极的知识接受者转变成积极接受者和知识运用者。各种多媒体软件可以提供许多非语言素材，如时代的背景、形象及心理活动等，图文并茂，动静结合，视听并用，这种全信息表达为教学提供逼真的表现效果，同时提供了图形、声音和语音等交互界面和窗口，使学习者灵活方便的操作控制学习，从而大大提高了教学效果。

心理学表明，感知越具体，表象形成就越清晰、深刻，越有利于促进从感性到理性的飞跃，由形象思维到抽象思维的转化，从而建立概念，培养能力。认知心理学认为创设感知意境就是在讲授内容和学生求知心理间制造出一种“不协调”，将学生引入一种与教学内容有关的情境中去。多媒体教学所创造的美妙的教学情境。适时适度地为学生提供直观刺激变抽象为具体，可集中显现出时空变换的流动美，视听兼备的立体美，景色物体的色彩美，师生的和谐美。这种情境能把学习的内容在大和小、动和静、远和近，快和慢，局部整体，外表和内显之间相互转化，打破了时间、空间、宏观、微观给学生在视、听、思等方面带来的局限，学生的视野可在瞬间内完成时空的大跳跃。这就加大了教学的密度，极大的节省了教学时间，尤其是教学信息传递的增值率扩大，多次反复重现和化抽象为具体的特点。是教学内容鲜明生动，富于感染力，减轻了学生的负荷，优化了教学效果。

认知心理学家沃特海默依据自己对在校生的实验，宣称儿童普遍具有创造性思维能力。而传统的教育制度往往被传统逻辑和联想心理学理论所支配，应对阻碍儿童创造思维能力发展负责，运用多媒体进行教学，它具有的色彩、形象生动的画面以及富有情趣的解说会使学生处于惊奇探索的学习氛围中，既可以激活学生的思维，又有利于学生创造精神的激发，教师在运用多媒体教学的过程中，有意识的传授知识的同时培养学生的创新意识，学生的思维是很活跃的，对同一个问题往往有不同的见解，在教学过程中教师创造一种民主的氛围，鼓励学生能够大胆地各抒己见，往往可以使他们加深对知识的理解，从而增强其思维能力。

认知学习理论可以促进教育技术的发展，而教育技术的广泛应用又实现了教育的优化，因此如何将认知学习理论与教育技术相结合，成了教育技术领域广泛研究和探讨的课题。

以学习者为中心，这是基于认知心理学的教育技术的本质特征，也是形成学习者自己的认知结构的前提，在传统的教学环境中，是由教师控制教学，这意味着教师把学习任务、目标和策略强加与学习者，使得学习者不会思考，变得懒惰。而基于认知心理学的多媒体教学中，是由学习者自己控制自己的学习，学习者有着较高的学习动机，学习者会积极思考，积极与环境交互，可以对信息进行有意义和创造性的加工，有利于形成正确的认知结构。

认知策略是“学习者用以支配自己的心智加工过程的同部组织起来的技能”，是处理内部世界的能力。在教育技术中计算机的运用不再像以前一样，只是作为教学传递的工具传递知识或训练及技能，现在更多的是注重培养学生解决问的能力和创造性，注重发展和培养学生的认知策略。为此，教学软件的类型也变得多样化，除了过去大量开发的练习型、辅导型、游戏型、模拟型软件外，问题解决型软件开发有了很大的进展。这类软件除了传递有关的知识以外，更重要的是提出许多需要解决的问题，这些问题的解决不是简单的了解有关知识就可以完成，而是需要学习者参与到其中去，运用发现法进行学习。强调用自己的头脑亲自获得知识，它的特点是关心学习过程甚于关心学习结果，要求学习者主动参与到知识形成过程中。发现学习有利与策略性知识的掌握，有利于合理知识结构的形成。

当前，认知心理学在心理学研究中占主导地位，研究结果层出不穷，对教育技术产生越来越大的影响。教材一方面要随着教育技术的发展而改变教学方式，还必须研究和应用不断发展的教育理论特别是教育心理学的认知学习理论，来指导我们的教与学，从而达到在教育技术条件下的教学最优化。因此，探讨认知学习理论的发展和研究方向，研究教育技术的观念更新，把握课堂教学的未来发展，无疑具有十分重要的意义。

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中图分类号：G712　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2012)09-128-03

在教育学科学化的发展道路上，心理学一直扮演着十分重要的角色，当代在教学上提出许多重要观点并发生重大影响的人有布鲁纳、赞可夫、奥苏贝尔、斯金纳、布卢姆、赫尔巴特等，他们本身就是心理学家，赫尔巴特就明确提出将心理学作为教育的理论基础，赞可夫更是主张把心理学的研究与教育学的研究紧密结合起来。特别是当今要高效率地促成教学方式的改革，完成课程改革任务，如果没有心理学成果的支撑简直是不可想象的。随着时代的发展，特别是教育学研究的深入，与教育理念、教学过程关系密切的各种心理学成果层出不穷，如布鲁纳的“发现学习”理论，维果斯基的“最近发展区”理论，奥苏贝尔的“认知同化论”、加里贝林的“智力活动按阶段形成的理论”等。这些成果为我们顺利进行教学改革提供了有益的借鉴。对影响教学改革的重要心理学成果进行研究，对于丰富和完善我国的教育教学理论，加快我国学校课程和教学改革具有非常重要的意义。改革开放以来，我国教学改革大致经历了偏重双基、培养智能、关注建构等三个有显著特征的阶段，形成这三个有显著特征的阶段与心理学的发展特别是心理学的研究成果对其支撑是息息相关的。当代心理学研究即行为主义心理学、认知心理学、建构主义心理学的研究成果对这三个阶段的教育教学改革和教学理论革新产生了非常重大的影响。

一、行为主义心理学与当代教学改革(20世纪80年代初至80年代末)

1978年国家颁布的教学大纲明确提出要加强“双基”即基础知识的学习和基本能力的训练。为了追求“双基”的落实，教师的主导作用无疑得到了过分的渲染与强调，比如，在教学方法的设计上，往往是将材料划分成一系列连续的小单元，且教学时一步一回头，不断强化学生正确的学习行为，修正其错误的理解和认识，直至最后完成学习目标。整个单元由浅到深、由简到繁。这样的教学有以下几个特征：教材分小步子进行、学生对所学内容反应积极、及时反馈、自定学习步调以及低的错误率。很显然，这种教学模式是受到了行为主义心理学家斯金纳的影响，与其提出的“程序教学法”的四个要素是相一致的。

斯金纳是当代美国心理学家，他主张心理学研究应以行为研究为主要任务。他把有机体的行为分为两类：一是应答，即由刺激引起的反应；二是操作，即有机体自发性的反应。与此相应，他认为条件反射也有两类：即刺激型条件反射和操作性条件反射。他从动物学习的实验研究中，总结出操作性条件作用的基本规律是：如果一个操作发生后，接着给予一个强化刺激，那么，这个操作活动的强度(概率)就增强。所增强的是反应发生的概率，而不是刺激反应的联结。他认为，操作的发生无需特定的激发性刺激，关键在于尔后的强化。在研究操作性条件反射的形成过程中，他还概括出强化作用、泛化作用与消退作用等学习规律。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、塑造和改变。因此，在教学中，对学生积极的行为要给予表彰和鼓励，尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有多强化正确的“反应”，消退错误的“反应”，才能取得预期的效果。行为主义学习论把“强化”看做程序教学的核心，认为只有通过强化，才能形成最佳的学习环境，才能增强学生的学习动力。斯金纳在其理论的基础上创造了“机器教学”，设计出“程序教学”的完整方案。在教学过程中，使用程序教学机编制直线式和分支式两种程序模式，把教学内容划分成基本独立的学习问题，学生借助于程序教学机和教材，以自学为主。这种程序教学虽然有刻板机械的一面，但它为计算机教学的发展奠定了基础，也为教学个别化提供了条件。

行为主义学习论在实际教学中有着非常广泛的应用。其中影响最大的就是程序教学。这种由易到难，积极反应，及时强化，低的错误率以及学习任务目标具体化、重视课程开发的思想至今在教学中还起着积极作用。

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20世纪70年代有人认为，“现代心理学史并不是一个科学进步的记录， 而是理智的倒退”，“整个西方世界已经面临精神崩溃，心理学的倒退只是其中一部分的表现”。临近20世纪末更是有人断言， 心理学已经“解体”。站在新世纪的起点， 展望未来， 回顾过去，心理学演变的基本态势并非这么简单。自心理学产生以来，西方心理学各派就不断产生争议，同时各派间就出现了相互吸收、彼此渗透还有就是互相排斥的局面。二战之后， 原来一些比较极端的学说日益受到猛烈的抨击， 新的思潮应运而生。这些思潮不再以学派的形式出现， 而是作为一种范式、潮流或者发展动态去影响心理学的各个领域。随着当今世界政治、经济、文化的大的发展趋势， 心理学出现了怎样的主要发展趋势呢？对这个问题的回答有不同的视角和层面。

现代科技为心理学的发展起了很大的促进作用，认知心理学代表了当代心理科学的融合趋向，人本主义心理学引发了积极关注人性的普遍回应， 临床心理学促成了理论联系实际的时代精神， 辩证唯物主义理论指出了心理学发展的光明前景。这样的总体趋势表明， 当代心理学 危机虽然存在， 但前景还是光明的。

一、心理学的科技化

心理学学科性质的二重性， 即自然科学性质与人文社会科学性质的二重性。它是研究人的科学， 但不只是哲学范畴上的人的科学， 也是研究自然科学范畴上的人的科学。心理学研究却是科技化的发展趋势，心理学的科技化是随着整个科技发展而推进的，高新科技为心理学提供了更现代化的手段。中国的脑科学计划也被提上了议事日程， 认知心理的脑科学研究， 已被列入“973”项目的50个课题之一， 利用电脑研究脑神经网络已是一个热点和主攻方向。李岚清副总理给我们江苏的一个重大课题是：“科学教育： 开发儿童少年潜能研究。”对心理器官的脑揭示得愈深， 对心理活动规律也就掌握得愈多， 其对社会实践领域的作用也就愈大。但是心理学的高新科技化， 并非完全把心理学当作一门纯粹的自然科学来研究。我们利用高科技手段还是研究人的心理过程与心理内容， 这就涉及人性和社会性的问题， 而认知心理学代表了当代心理科学的融合趋向。

二、认知心理学代表了当代心理科学的融合趋向

认知心理学出现于20 世纪初， 瑞士的皮亚杰为早期代表。40年代末， 由于各门科学的迅猛发展， 产生了科学间横向联系的需要， 这种需要推动了信息论、控制论和系统论的诞生。50 年代末、60 年代初， 心理学界涌现出一股研究认知过程的潮流， 在知觉、记忆、言语和问题解决等领域， 形成了综合的认知理论体系。在这些理论看来， 环境的因素不再是说明行为的最突出的因素了。环境提供的信息固然重要， 但它是通过支配外部行为的认知过程的编码、储存和操作， 从而影响人类行为的。《认知心理学》（1967） 一书的出版标志了当代认知心理学的正式诞生。使用这种方法的基本设想是： 如果计算机和人于某种作业中的操作模式在功能上相同， 那么指导计算机的程序就能很好地解释人是怎样完成这一作业的。因此， 应用这种方法不仅能客观地描述人的某些复杂的内部过程，并且能推动人工智能的研究， 促进计算机技术的发展。当代认知心理学是在反对某些传统心理学思想的斗争中发展起来的， 但它和传统心理学又有着密切的联系。它抛弃了行为主义的一个重要概念， 即只有可以直接观察到的东西才能成为科学研究的对象， 但又高度肯定了行为主义对客观方法的重视； 它注意对人类智慧行为的研究， 因而不同于精神分析， 但又承认在人类信息加工中存在着某些无意识的过程， 并用精密的客观方法研究了这些过程；它不满格式塔心理学某些含糊不清的理论， 但又继承了格式塔在知觉、思维和问题解决等领域的研究成果， 并进而丰富了这些成果。正因如此，我们说认知心理学不是一个狭隘的心理学派别， 而是一种新的运动或者方向， 它的发展代表了当代心理学相互融合的新趋势。

三、人本主义心理学引发了积极关注人性的普遍回应

人本主义心理学的形成略早于认知心理学。和认知心理学相似的是， 人本主义心理学也不是一个严密的学派， 而是一些相同或相近观点的心理学家的联合。主要发起人有马斯洛、霍妮、弗洛姆、罗杰斯等等。马斯洛将这种学说与其动机理论结合， 提出以自我实现为最高境界的需要层次学说，认为自我实现者才是社会上最有价值的人。罗杰斯的自我论乃是自我实现论的另个重要理论支柱， 认为人有一种内在的“机体智慧”， 能对那些有利或不利实现自身潜能的经验进行分辨， 促进自我实现的关键在于人和人关系中建立无条件关怀的真诚联系。人本主义心理学家在主要方法和基本观点两方面都不同于近代传统的实验心理学。他们继承了人文科学心理学的传统， 强调心理学研究的特殊性， 主张以整体分析法取代元素分析法， 以个案研究取代一般规律研究， 或在个案研究基础上进行一般规律研究。就方法来看， 他们恢复了早期人文心理学的传统， 和当代西方盛行的实验倾向并肩而立。就观点来看， 人本主义心理学家对两大传统心理学派——弗洛伊德精神分析和行为主义的基本理论都持异议。他们以心理学资料论证人的本性， 认为人的本性基本上是好的， 破坏性是环境影响所致，反对弗洛伊德把破坏性也列为人的本性的看法。在人与环境的关系上， 他们强调人不是一无所有来到世间的， 在与环境的相互作用中， 人是主动的， 有选择的， 能创造的， 反对行为主义的环境决定论。毫无疑问， 人本心理学家批评传统心理学仅仅注意到人性邪恶面的观点是正确的。他们不遗余力地为扩大关于健康人研究的心理领域做出了不懈的努力，有力地推动了心理学对人所特有的精神生活的多方面的关注。

四、临床心理学的产生适应现代人类精神需求

在当代， 人类认识自然、改造自然的能力获得了充分的证明。但是恩格斯早就告诫我们，不要过分陶醉于我们对自然界的胜利，“对于每一次这样的胜利， 自然界都报复了我们。每一次胜利， 在第一步都确实取得了我们预想的结果， 但是在第二步和第三步却有了完全不同的、出乎预料的影响， 常常把第一个结果又取消了。”的确，人们在创造了先进的科学技术和众多的物质财富的同时， 却在承受自然界的报复， 面临更大的威胁。在此情形下， 虽然人类对自身生理及其病变的认识已经相当的深入了，大多疾病都已在人类的控制和治疗能力之内， 但是， 人类不得不更加关注自我心理的完善发展， 包括健全的认知能力、适度的情绪反应、坚强的意志品质、和谐的人格结构以及良好的人际关系。至此， 我们对自身认识出现新的质的飞跃的条件终于成熟了：不仅应该关心身体健康， 而且更应关心理健康， 并且对后者的重视程度将与日俱增。所以说不幸是产生思想的温床。由于在相当长的时期内， 心理学与现实社会缺乏紧密联系， 理论探索与应用研究严重脱节， 而随着社会的快速发展， 人们的心理内涵越来越丰富、精神需求越来越丰富， 这就使得心理学远远不能满足人们对它的极高期望。因此， 面向社会， 参与生活， 大力加强应用心理学研究的力度， 便成了当代心理学发展的极为重要的走向。心理学已不再是纯理论的专业沙龙， 而是向应用化方向飞速发展。应用心理学已涉及各个阶层和年龄段的各种心理问题， 已成为具体的、可操作的人生指南。特别是临床心理学， 适应社会发展和人类精神重塑的客观要求， 专家人数大大超过了其他分支， 理论开拓与实践创新方兴未艾， 生命活力日益凸显。整合、融化、更加贴近生活、更加适应社会文化心理的走向， 这样的趋势就使得心理治疗与咨询不但成了引导人们重返精神家园的专业旗帜， 而且其本身也获得了不断地发展， 并且促成了整个心理学理论与实际日益结合的新的时代精神。

五、心理学的中国化，并以辩证唯物主义理论为指导

1.抵制全盘西化，建立有中国特色的心理学理论体系。东西方及各国心理学同中有异， 异中有同， 同的方面就是心理学的世界性、国际化的问题， 异的方面就是心理学的本土化问题。在当前， 西方心理学占据世界心理学主流的情势下， 心理学的本土化主要是指一种社会文化取向的问题， 每个国家的心理学所采用的概念、理论及方法要能切实反映本国民众的心理与行为， 这个原则适合于每个国家的心理学。就以西方心理学本身而论， 当德国冯特的构造主义心理学经过铁钦纳的完善传播到美国以后， 虽然促进了美国心理学的发展， 但最终还是美国本土发展起来的机能主义心理学取胜了， 这也是一种广义的本土化，我国心理学的本土化就是中国化。80年代初潘菽教授他又提出建立有中国特色心理学的问题， 认为这是我国心理学发展的必然趋势。我们认为， 我国心理学的本土化或中国化， 就是要抵制全盘西化，就是要建立有中国特色的心理学理论体系。中国近现代心理学发展的历史告诉我们， 不将心理学植根于中国人的文化土壤之上， 我国心理学事业就得不到真正的发展。心理学的中国化， 要求我们以辩证唯物论作为心理学的方法论的理论基础， 要求我们进行中国人的心理实验研究， 要求有符合中国国情的心理量表和研究方法， 要求继承和发扬祖国心理学的优秀遗产， 也要求我们学习和借鉴欧美苏俄等外国心理学中一切有益的东西。心理学不中国化就不可能使心理学成为中国文化的有机部分， 心理学不中国化就不可能满足社会对心理学的切实需要。

2.以科学思想观为指导，摆脱盲目仿效。尽管当代心理学成绩斐然， 但它仍在走向成熟之中， 还算不上是一门严格的规范科学。这是因为， 时至今日还没有一个学派能成为公认的范式， 还没有一个理论能贯穿人的整个心理活动， 还有许多概念只是从其他学科中简单转借过来的。特别是西方心理学奉为准则的实证主义和现象主义哲学思路， 导致了日益严重的衰落迹象与潜在危机， 使他们难以对已经取得并将不断取得的大量实验成果做出科学概括， 难以对心理的实质这样一系列基本理论题做出完善的解释。心理学研究的对象是人不是物， 它是介于自然科学与社会科学之间的一门中间学科， 并非纯粹意义的自然科学， 因此其自然科学之路走通不现实。而且，心理学所膜拜的西方科学也并不是完整意义上的科学。由于二元论的哲学传统和机械论的宇宙观念， 特别是科学技术的资本主义方式的片面应用， 使当代主流科学走上了背叛人文精神的褊狭之路， 对人性的理解越来越支离破碎、歪曲尊严。因此， 带有世界性的普遍反思就在所必然。事实已经表明， 心理学研究必须以辩证唯物主义理论的指导地位， 正确坚持客观性、系统性、发展性和辨证性的基本原则， 把各种具体方法技术、一般科学方法论和哲学方法论有机结合起来。唯此才能突破困境， 促成学科的健康发展。

参考文献

[1]毛海东.心理学发展的当代趋势 [J] .延安大学学报，2003（05）：118-121.

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皮亚杰关于儿童认知发展理论科学地阐述了儿童认知发展的阶段性，是发展心理学上的丰碑，但是随着时间的流逝及研究方法的改进，在当今儿童心理学领域，人们对皮亚杰的理论出现了一些争议。

一、关于认知结构的起源

说到认知结构，也可以叫做心理结构，就不得不提皮亚杰创立的“发生认识论”。所谓“发生认识论”，简单的说就是研究知识是怎样形成和发展的。[1]那么我们就需要搞清楚一个问题：那就是认知结构的起源问题。皮亚杰强调认知结构来源于“运算”（广义上来讲），需要注意的是这里的“运算”不是狭隘的指儿童心理中的运算思维。儿童最早产生的是动作，然后这种会由早期的遗传性的动作发展为更高级的动作，这种高级动作是在实物上进行的，比如比较物体的大小，重量等。当动作发生内化后就成为了“运算”，因此可以夸张的说认知结构起源于“（动作）运算”。随着儿童由最初的遗传性的动作逐步发展形成更为复杂的动作，从而促进认知结构的发展。

然而现代认知心理学派认为认知结构在一定程度上是先天的，他们认为儿童的认知能力发展不是像皮亚杰说的是由于认知结构本身的变化而导致的，而是原有认知结构的功能被激活、提高，以及结构内部要素相互作用的熟练程度的提高而逐步实现的。

在认知结构起源的问题上，笔者更赞同皮亚杰的观点。诚然，婴儿最初的动作图式是本能的驱使，是遗传的，但谁又能忽视生物因素的重要性。在达尔文的《人类的由来和性选择》中就提出人与动物具有心理上的连续性，动物心理向人类心理的演变中，儿童是扮演着重要的过渡作用。[2]但是令人遗憾的是，皮亚杰并没有论述结构的具体组成成分及其基本内涵。而从现代认知心理学派的观点来看，他们也承认生物因素的重要，只不过观点差别在于，皮亚杰认为认知结构来源于“动作运算”，而他们认为动作只是将已有的认知结构表现出来而已。

二、“日内瓦之谜”：平衡

平衡是皮亚杰儿童心理理论中一个非常重要的概念。在这之前我们要先搞清同化和顺应，简单的说，同化就是刺激输入的过滤或改变；顺应是内容图式的改变以适应现实；而平衡就是指同化作用和顺应作用的两种机能的平衡。同时需要注意的是，当儿童遇到某种新的信息时，又由于这种新信息与原有的认知结构有差距时，就会引起不平衡状态。这时儿童有三种途径去解决这个问题：第一是忽略；第二是同化；第三是顺应，其中前两种都不会引起认知结构质的变化。[3]皮亚杰认为儿童认知能力发展是在一个不断寻求平衡的过程中实现的。

但同时，皮亚杰的这个理论也受到了后人的质疑，其中之一就是批评皮亚杰把认知发展视为一种适应，这在某种程度上降低了人的主观能当性。同时，后来新皮亚杰理论代表者卡米洛夫-史密斯认为皮亚杰的平衡化理论中的认知能力发展显然是需要不断建构起来的，但是实际上最近的研究发现，婴儿的一些认知能力（如因果关系、空间知识等）都是先天的，而这些认知能力仅仅需要依靠后来的动作技能的发展来表现出来。

面对以上两点争议，我们该如何看待呢？第一，在是否降低了个人主观能动性的问题上，笔者认为是我们后来人对“适应”这个词语的理解太过狭隘。虽然这个定义是皮亚杰从生物领域引用过来的，但就不应该单纯的理解为个体发展完全依赖的是环境所施加的自然选择。其次“适应”一词可以在皮亚杰的著作《儿童心理学》中可以找到，但同时值得注意的是皮亚杰也在书中强调机体绝不是被动的，而是具有自发的和整体性的活动。再者，皮亚杰的“顺应”是指主体通过调节自己的认知结构，从而形成于现实相匹配的图式结构。在这里我们可以清楚地看到，个体调节认知结构，这难道不叫做主观能动性，只是这种调节是内隐的。而第二个关于卡米洛夫-史密斯的观点，则将在后面的段落具体讲到。

三、关于新皮亚杰学派----卡米洛夫--史密斯

在《超越模块性：认知科学的发展观》中，卡米洛夫--史密斯提出了“表征重述”这一核心概念。所谓表征重述，就是对心理表征再次进行表征的过程，换句话说，就是儿童心理中的内隐信息逐渐变成心理的外显知识的过程。[4]卡米洛夫--史密斯把知识的表征划分为4个水平，它们分别是：内隐（I）、外显（E1）、外显（E2）、外显（E3）。首先，内隐知识水平的表征是不能被意识到的，是自然模式化的。其次，水平E1的表征可以被重述，同时出现一个认知系统以及被其他认知系统利用，但是要注意的是，此时虽然是外显地表征，但仍然不能被意识通达。水平E2则可以通达意识，但还不能用言语表达，而只有E3水平才可以。

而在关于水平之间过渡的发展机制上，卡米洛夫--史密斯则对皮亚杰的观点提出了挑战。皮亚杰的平衡化过程理论认为，各个系统之间或者单个系统内部的矛盾（包括冲突、干扰等）是引起系统发展的动力。然而卡米洛夫--史密斯认为变化可以在没有矛盾的条件下发生，即表征可以是系统稳定时发生。[5]针对关于卡米洛夫--史密斯的观点，在这比较疑问的是如果儿童心理内部没有不稳定、矛盾、斗争，那么儿童进一步发展的动力来源于哪里？

结语

在学习皮亚杰理论时，既要看到该理论的闪光点，又要看到其理论还有许多尚待完善的地方，而且还有很多值得研究的地方。例如，在现阶段，皮亚杰的理论只是说明了新认识的形成，却缺少了对排除机制的阐述；[6]以及儿童如何从错误中学习；还有就是关于“第五阶段”的问题等等。

参考文献：

[1]皮亚杰，英海尔德.儿童心理学[M]，吴福元译，商务印书馆出版，1980.

[2]周念丽.学前儿童发展心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[3]陈英和.皮亚杰学派与现代认知心理学关于儿童认知发展观点之比较[J].北京师范大学学报，1995，（1）.

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    合作学习是一种以合作小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。作为一种教学理论与策略体系，合作学习可以使学生在小组讨论学习中逐步学会合作，提高合作能力；可以营造轻松、愉悦的学习氛围，让学生敢于发表自己的看法和意见，充分发挥自己的智慧，激发他们的学习兴趣，为学生提供展示自我、体现个性的良好时机。那么，合作学习是依据什么心理学理论呢？在实际的教学活动中，教师又该采用何种与之相适应的教学策略呢？下面，我们就这样两个问题进行讨论和分析。

一、合作学习的心理学依据

合作学习以现代社会心理学、教育社会心理学、认知心理学等理论为基础，受到世界各国的关注，成为一种主流的教学理论和策略。

（一）现代社会心理学理论

（1） 集体动力理论

该理论认为具有不同智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的成员可以互补。在合作性的交往团体里，上述不同的学生可以相互启发、相互补充、相互实现思维、智慧上的碰撞，从而产生新的思想。其次，合作的集体学习，有利于学生自尊自重情感的产生。从集体动力的角度来看，合作学习理论的核心可以用简单的语言来描述：“当所有的人在一起为了一个共同的目标而工作的时候，靠的是相互团结的力量。

（2）动机理论

合作学习的动机理论主要研究的是学生活动的奖励或目标结构。道奇曾界定了三种目标结构：合作性结构，竞争性结构，个体性结构。合作性结构中个体指向目标的努力有利于他人的目标达成；竞争性结构中个人指向目标的努力会阻碍他人的目标达成；个体性结构中个人指向目标的努力对他人没有任何影响。从动机主义者的观点来看，合作性目标结构创设了一种只有通过小组成功，小组成员才能达到个人目标的情境。（二）教育社会心理学理论

（1） 选择理论

选择理论的创造者哥拉斯认为，青少年学生有4种需要值得认真关注，这就是归属（友谊）、影响别人的力量（自尊）、自由和娱乐。并指出，虽然今天的学校教育过于压抑，不够愉快，但这不是问题的焦点。他相信，学校的失败不在学术成绩方面，而在培育温暖、建设性的关系方面，这些关系对于成功是绝对必要的。选择理论是一种需要满足理论，学校则是满足学生需要的场所。依照这一理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”（硬件问题），而是他们“不愿意学”（软件问题）。只有创造条件满足学生对归属和自尊的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才有可能取得学业成功。

（2）课堂教学工学

课堂教学工学认为，影响课堂学习质量及社会心理气氛的因素主要有三个：任务结构、奖励结构、权威结构。斯莱文认为：“课堂教学工学可以描述为三个要素任务结构、奖励结构和权威结构的统一体。仅就奖励结构而言，它一方面是指运用何种方式来强化学习行为的结果，它涉及：（1）奖励类型（2）奖励频率（3）奖励的可接受性（4）奖励的对象。另一方面，奖励的结构是指人际间奖励的互赖性。合作学习的奖励结构中，一个学生的成功同时帮助别人成功，学生们之间存在着一种正性的互赖关系。合作学习主要是利用了正性的奖励结构来激发和维持学习活动的。

（三）认知心理学理论

（1）发展理论（developmental）

发展理论的基本假定是：儿童围绕适宜的任务所进行的相互作用能促进她们对重要概念的掌握。前苏联著名心理学家维果斯基将儿童的最近发展区界定为：“由独立解决问题所决定的实际发展水平与通过成人的指导或能力更强的同伴合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离。”在他看来，儿童间的合作活动之所以能够促进成长，是因为年龄相近的儿童可能在彼此的最近发展区内操作，表现出较单独活动更高级的行为。

（2）精制理论（elaboration）

认知心理学家研究证明，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必需对材料进行某种形势的认识重组或精制。精制的最有效方式之一即是向他人解释材料。长期以来关于同伴互教活动的研究发现，在学业成绩方面，教者与被教者均能从中受益。

二、合作学习的教学策略

合作学习作为一种不同的学习方式不仅可以提高学生学业成绩，而且也是顺应教育社会化的一种有效的形式。教师应注意培养学生的合作意识合技能并根据合作学习本身的特点，采用相应的教学策略来最大限度的体现合作学习的优点和让学生确实在合作学习的环境中学会合作。

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认知心理学理论认为人们运用一项技能时，要同时处理各种信息。但由于人脑在一具体时刻处理信息的能力有限，如果对一些信息的处理不够熟悉，就会导致整项技能的运行受挫。因此，学习一项技能就要通过大量的实践，增加各个环节的熟练程度，从而使各环节协调运行。语言与其他知识技能一样，同属于人类知识的范畴，因此二语习得过程同样也可由认知心理学理论来解释。语言学习者如何掌握新的语言信息，理论界有两种描述：一是控制处理与自动处理；二是陈述性知识与程序性知识。

（一）控制处理与自动处理

信息处理模式认为人在处理信息时，受两种因素影响：一是人给予一项任务的注意力；二是处理信息的熟练程度。McLaughlin区分了两种信息处理方式：（1）自动处理，通过大量的实践形成，信息的处理几乎不需要注意力；（2）控制处理，信息的处理需要使用较大的注意力资源，而且相对较慢，但可以向自动处理转化。控制处理只能短暂激活记忆中选择出来的信息节点，通过不断练习，控制处理转变成自动处理，这时自动化的技能程序才能被储存在长期记忆中。当环境需要提取他们时，人们无需注意力的参与很容易就能把它们提取出来。McLaughlin认为，一旦习得这种自动化的技能，它就很难消失或被改变。第二语言的学习就是不断地练习，由控制过程向自动化过程转变。Brown试图把McLaughlin控制处理、自动处理和注意力这一模式应用于解释二语习得的诸多方面.Brown将这些最小的基本单位描述为人们对语言形式（语法、语音、语言规则等）的处理和注意，并认为儿童二语习得完全是由集中于语言形式上的，即无意识的注意（基本单位C和D）构成。而多数成年二语习得者在课堂内的语言形式学习需要经过基本单位A与B和C的组合后，再过渡到D。因此，语言学习的过程就是使大量的控制处理向自动处理转化的过程。

（二）陈述性知识与程序性知识

Anderson指出陈述性知识是“知道是什么”，具体形式如单词、事实、规则、一系列时间的记忆等，可以陈述出来。程序性知识是“知道怎么样”，属于潜意识范畴，能积极地促进以陈述的方式储存的数据与事实进行重组。根据Anderson的理论，可以将语言学习过程分为三个阶段。（1）认知阶段：语言学习者参与有意识的活动，获得的知识在本质上是典型的陈述性知识。（2）联结阶段：人脑努力编辑加工陈述性知识，使之逐渐程序化。（3）自动阶段：语言学习者的表现依赖于潜意识，完全或更加自动化。Anderson认为一语习得与二语习得的差别之一就是语言学习者所达到的学习阶段不同。一语习得者达到的是自动化阶段，而二语习得者一般只达到联结阶段。虽然一些二语习得者经过练习习得了很高程度的程序性知识，但他们并没有完全达到自动化阶段。如果第二语言教学中只是把有关的语言规则，即陈述性知识，告诉学生，并不算是完成了教学任务。因为第二语言习得的关键往往还在于如何训练和培养程序性知识。口头表达的过程就是说话者运用背景知识和语言知识向听话者提供有意义的信息的过程。通常情况下，说话者说话时几乎没有准备的时间，说话者必须在有限的时间里决定说什么、怎么说，这一切是在潜意识里进行的。如果说话者不能迅速做出反应，即使已掌握了大量陈述性知识，整个交流也无法顺利进行。因此，培养口语能力不能只停留在陈述性知识的层面，而应更多地使陈述性知识逐渐程序化。因为程序性知识可以直接操作执行，不需要解释和思考，即不再需要从记忆中提取有关陈述性知识，记忆的负担减轻了，操作也就熟练了。

二、认知心理学理论对口语教学的启示

认知心理学理论充分肯定了语言学习者大脑内部处理语言的积极作用，有力地说明了二语习得是学习者逐步提高信息处理能力的过程。这种阐释也同样对口语教学有所启示。

（一）尽可能多地创造学生进行口语表达的机会

认知心理学理论揭示了提供足够练习机会的重要性。语言知识的自动化与程序化要求语言学习者必须通过大量实践，逐渐使控制处理向自动处理转化，陈述性知识向程序性知识转化。因此，要改变传统英语口语教学中以教师为中心和语法讲授为重点的教学方式，在课堂上组织多种多样的活动，让学生以个人或小组的方式参与，尽可能多地增加口语表达的机会，通过大量的口语实践，逐步提高学生实际运用语言的能力。

（二）采用任务型教学法

在口语教学中，教师应联系课文，设计一些符合学生生活实际的教学活动，创造相对真实的语言环境，如描述某个生活经历、旅行活动或兴趣爱好，提出某种社会问题的解决方法等。在实施过程中，要以学生为活动中心，学生在完成任务的过程中，不再是被动地接受语言知识，而是把已学得的陈述性知识转化为程序性知识，用于实际交流，主动地开动脑筋，积极参与各项活动，大大活跃了课堂气氛，激发学生的学习兴趣，发挥学生的潜能，提高了学生综合运用语言进行交际的能力。

（三）在口语教学中加强语块运用

语块是英语中一种特殊的多词词汇现象，介于传统的语法和词汇之间，通常是固定或半固定、模式化了的块状结构，是以整体形式习得并长期保存在记忆中的范例，在使用时直接提取、无需语法生成和分析。如在表达意思“信不信由你，他的梦想成真了。”如果学生每个单词单独表达，必然会反复加工思考，延长句子生成时间。但如果学生记忆中已经有了Believeitornot/cometrue等语块的存储，在使用时直接提取，那必然会提高语言学习的自动化程度，缩短句子生成时间，提高交流效率。

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〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2008）08-0017-030

一、问题提出

从儿童发展研究的先驱皮亚杰到现代儿童发展研究者，一直将认知发展变化作为儿童发展心理学研究的中心课题。但是，由于研究方法的局限，早期儿童认知发展研究很难对认知发展变化的过程进行直接观察和量化研究。随着实验方法的日趋严密、巧妙，在儿童认知发展研究领域的实验设计在许多传统的研究领域焕发出新的活力，并且出现了一些新的研究方向。对儿童认知发展的实验研究模式的梳理，既有助于研究者从中找到合适的研究方法，更有利于研究者发现过往研究的优劣，以扬长避短，为儿童认知的研究找到更科学有效的途径。

二、儿童认知发展研究的三大学派

（一）皮亚杰与新皮亚杰的心理发展观

皮亚杰的“发生认识论”认为，认知在很大程度上是成熟的作用。儿童的认知足够成熟时，他们就会达到认知发展的里程碑。儿童认知的发展表现为经过同化和顺应，适应环境，维持身心发展的平衡。在平衡―不平衡―平衡的不断循环的过程中，儿童认知得到发展。很多儿童心理学工作者对皮亚杰理论进行了研究，并对他的实验进行了重复性的检验。基于皮亚杰的理论进行的实验研究，主要目的在于发现儿童什么时候会达到什么阶段的认知发展。探讨某种认知能力在儿童某个年龄阶段出现，或不同的年龄阶段某种认知能力所表现出的年龄特征，经典的研究内容有：客体永存、可逆性能力、认识到永恒等。据统计，仅关于“守恒”一项内容的验证实验就达3000次以上。

皮亚杰的理论产生于20世纪20年代，到50年代已完全成熟，并风行于全世界。而今天围绕皮亚杰理论展开大量的新研究，就构成了新皮亚杰主义。新皮亚杰理论试图克服皮亚杰理论的不足，为认知发展寻求一种新的理论依据，以符合现代认知心理研究的总体趋势。

（二）维果斯基的认知发展的社会文化理论

认知发展的社会文化理论与皮亚杰和新皮亚杰主义理论在几个基本的方面是相互对立。维果斯基提出，认知是儿童将外部环境中的信息内化的结果。换句话说，儿童是从周围的人那里学习。社会文化论还把“内化”视为连续发生的，因此在认知发展过程中不存在明显的阶段。维果斯基的理论强调儿童所处环境的重要性。这表明他认为在不同的认知领域，认知发展可以以不同的速度发生，这取决于可供儿童利用的信息和提供给儿童的鼓励的多少。

维果斯基及其同事采用了新的研究方法――因果发生分析法，试图把握心理发展过程的动态性、变化性。同时，他从“意识是统一整体”的观点出发，用“单元分析法”取代了传统的“要素分析法”。

（三）信息加工论

信息加工论实际上并不是一种理论，更确切的说是一种研究方法。它试图从不同年龄的人是如何在头脑中加工和表征信息的角度，来理解认知发展。随着计算机科学的发展，当前认知发展的研究日趋以信息加工理论为主流。正因为如此，认知心理学又被称为信息加工心理学。信息加工把人看作是一个信息加工的系统，包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程，发展主要被看成是连续的过程而不存在明显的阶段。按照这一观点，认知可以分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入的信息进行某项特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。信息加工系统的各个组成部分之间以某种方式相互联系着。信息加工观点提出的基本问题是：信息加工通过哪些阶段？人类心理中信息是以什么形式表示的？

认知心理学家继承了早期实验心理学的传统，从行为主义那里接受了严格的实验方法、操作主义等，往往把信息加工过程分解为一些阶段，常通过记录反应时、计算机模拟和对被试发声思考的记录、编码等方法客观记录儿童的认知加工过程。认知心理学家所用的方法就是从可观察到的现象来推测观察不到的心理过程。

概括地说，皮亚杰学派研究儿童心理发展的年龄特征；社会文化理论研究的是儿童如何通过语言、语调、学习、情绪、他人期望等文化中介启发认知发展；信息加工研究儿童在具体领域的认知是如何进行加工的。

三、当前研究状况

（一）对2001年~2006年《心理学报》的文章进行检索分类，筛选标准

1.对“儿童”范围的介定。0~3岁为婴儿，4~6岁为幼儿（幼儿园阶段），7~12岁为学龄儿童（小学阶段），选取以幼儿园和小学儿童作为被试的实验。

2.认知。采用认知心理学的结构定义，将认知定义为：以个人已有的知识结构来接纳新知识，新知识为旧知识结构所吸收，旧知识结构又从中得到改造与发展。文章以研究高级心理活动，特别是记忆、思维和问题解决为主要目标。

3.实验。只选取实验研究的报告，主试对实验条件进行不同程度的控制，通过改变自变量来影响被试反应的研究。进一步将实验方法细分为：真实验―准实验；单因素―多因素；实验室―自然实验法；组间―组内―混合实验设计；计算反应时―口头报告法―通过率。

4.模式。主要以皮亚杰的发生认识论、维果斯基的认知发展的社会文化理论、信息加工论作为分类。

（二）实验设计统计

经过严格的筛选，最终确定符合统计标准的文章44篇，可以看到近几年对儿童认知发展的实验研究呈逐年递增的趋势，儿童的认知发展备受重视。

通过卡方检验，发现：（1）实验室实验法―自然实验法与研究领域之间相关显著（p

（三）对近几年认知研究活跃领域的分析

1.感知觉、注意

这是基础心理学研究的内容，在认知神经科学的介入下，得到了长足的发展。针对儿童感知觉和注意的研究与智力等因素相结合，成为研究儿童信息加工速度和质量的重要指标。但是单纯研究儿童感知觉的实验几乎没有，都是将儿童感知觉的发展作为其他高级认知能力发展的基础来研究。目前，发展认知神经科学中最主要的进展主要来自脑功能成像技术。许多精密的仪器，如脑电仪等成为实验研究必不可少的辅助工具。

2.记忆

这几年对记忆的研究相对减少，并且着力点不在于研究记忆的规律，而在于发现影响儿童记忆效果的因素，因此，研究多采用组间实验设计。让不同的被试在不同的实验条件下，对实验材料进行表征、记忆，用成绩的差异说明不同条件下记忆效果的差距。近年来越来越多的实验开始关注学业不良儿童的记忆发展，周楚、刘晓明、张明（2003）通过瑞文测验等对儿童进行分类，通过记忆任务的考察来对比学业不良儿童的元记忆能力的差距。时间分配策略以及当前认知研究的热点――执行功能研究中三个维度：工作记忆、抑制控制和注意灵活性的工作记忆研究等问题，都归入到记忆策略中。

3.语言

对语言的研究主要出现两种不同的研究模式：一种是，皮亚杰“发生认识论”式的研究儿童语言发展的阶段性特征。不同年龄阶段的儿童共同完成同一任务，通过比较正确率和反应时来比较年龄对儿童语言能力发展的影响。另一种模式是以信息加工的方法来研究，经典物理法与启动范式在当今的研究中依然有广泛的应用。在加入了认知神经科学之后，语言的研究具体到大脑的各个区域，这种精细的研究，表现出了心理学向科学的日趋靠拢，但是心理学的应用价值并没有得到直接体现，需要通过其他领域（比如，人体工程学、消费心理学）的进一步转化。

4.问题解决

针对儿童问题解决策略的研究，典型的实验设计会先为儿童创设一个问题情境：①让儿童自己尝试―错误―尝试……探究儿童问题解决策略的发展水平。②由主试向儿童演示一个相似的策略，儿童在线索启发下学习，并将策略迁移到更复杂的问题情境中。这样的实验已经日渐走出实验室，让儿童在自然、熟悉的情境下显露实验者所要研究的行为。

问题解决中，研究最多的是儿童阅读能力、推理能力的发展。研究者认为，儿童问题解决的成败一方面是理解水平，另一方面是解决能力。儿童可能理解问题，却找不到解决的途径，还可能是因为没理解问题所以不能解决。因此对儿童问题解决的研究，既要研究策略，还要研究理解。

理解：主要是阅读速度和质量的研究。这一过程集注意、表征、记忆于一体，因此在研究过程中，配合仪器捕捉儿童眼动、心理表征，使研究在可量化的数据中得到客观科学的分析。

推理：在实验中，研究者并不仅仅发现儿童推理能力的年龄发展特点，许多实验是加入了实验者的“启发”干预，将自由思考组和启发组进行对照比较，找到儿童推理能力的“最近发展区域”。同时，实验还要求儿童报告出思考的过程。对“推理”的研究可谓集三个学派的研究方法于一身，采众家所长。

四、儿童认知发展研究的趋势与问题

通过对六年来《心理学报》的整理，我们可以发现如下几点趋势和问题：

（一）多验证，少探新。从问题提出到研究结果，儿童认知的实验中许多是验证性的，即在前人已有的研究基础上，通过更精细的分析得到预期的结果。而通过实验得到前人未发现的或前人研究的尝试型实验较少。

（二）多团体，少个案。实验研究的取样总体上有几种情况：

1.随机选择被试，进行年龄间的差异研究，这样的取样方法仍然作为目前心理实验研究中最为常见的。团体实验多为自然实验，为了达到实验目的，对年龄越小的儿童所使用的指导语就越需要特别考究。例如，在研究儿童性别认知的实验中，为了避免儿童在听指导语开始就产生性别偏好倾向，需要录制男、女两声的指导语，保证儿童既听清要求，又不会造成实验误差。

2.对特殊儿童进行取样，例如超常儿童、问题儿童（常见的是学业不良、智力缺陷）等，通过比较找到特殊儿童与常态儿童差异的认知发展水平或认知方式。这类研究，首先需要确定筛选标准，最常用是的瑞文智力测验，部分研究用到了韦氏学前儿童智力量表。然后根据研究目的，将特殊儿童进行组间或组内实验，将常态儿童作为对照组进行比较分析，找到差距所在，说明问题。对特殊儿童的实验研究，多是信息加工的研究方法，用具体的任务考察特殊儿童的信息加工速度和质量与常态儿童存在什么样的差异。

3.个案研究，很遗憾的是这几年缺乏此类研究。但是在质的分析开始得到重新重视的现在，未来关于儿童认知发展的实验研究可以再次通过个案分析的方法找到新的研究思路。

（三）亲自然，重仪器。实验室研究与自然实验并驾齐驱，各展所长。将心理学带进科学殿堂的理想依然鼓舞着心理学工作者。对儿童认知发展的研究需要在精密仪器的控制下，得到可验证性的结果。同时，儿童认知的发展必然受到许多外界环境的影响，亲近儿童现实环境的设计更能反映儿童心理发展的真实情况。

（四）重分析，慎定论。儿童认知发展的研究并不是一个个孤立分散的实验研究，而是从一系列的研究中得到相互关联的结果。这也正是为什么近年的研究报告中已经出现多个实验研究共同分析一个问题的多个方面的现状。

从以上的儿童认知发展研究进展的梳理中，我们看到儿童认知发展的理论，不仅体现儿童认知发展的阶段性，而且也体现儿童认知发展的连续性。因此，通过实验建构新的儿童认知发展理论存在许多新的困难，应将儿童认知发展的阶段性和连续性整合在一个新的框架中，才能对儿童整个认知发展变化过程进行预测，有效地指导教育实践工作。

参考文献：

[1] 佟秀丽，莫雷，Zhe Chen.国外儿童认知发展与学习的最新研究述评，心理科学，2006,29(3):735~739.

[2] Siegler R S, Crowley K. The microgenetic method: A direct mean for studying cognitive development. American Psychologist, 1991,46:606~620.

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中图分类号：G412　文献标识码：A　文章编号：1672―9749(2011)03－0134―03

一、品德心理发展动力的概念

一般意义上，动力是指推动事物运动、发展和变化的力量，多指向前的推动力，而不指阻力，但是这是从事物发展的积极的角度来定义的。如果从消极的角度，阻力同样也是一种动力，只不过是让事物向相反的方向发展而已。因此，从广泛意义上来讲，只要是能够让事物产生变化的都是动力。本文所涉及的品德心理发展的动力，是广泛意义上的动力。

品德发展的动力究竟是什么呢?目前较为普遍和一致的观点也是基于唯物辩证法的描述，认为品德心理发展的动力是个体的道德发展水平和社会需要之间存在的矛盾，是个体“在实践活动中的产生的新需要与原有品德结构的矛盾”，“新的需要与原有心理水平或品德结构的对立统一，构成儿童与青少年品德发展的内部矛盾”。

从心理发展角度，前苏联心理学家柳布林斯卡娅第一次比较明确地表述了儿童心理发展的动力，认为儿童已有的能力和新的要求之间的矛盾是儿童心理发展的内部矛盾或动力。朱智贤教授也认为，“在儿童不断积极的活动过程中，社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要，和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是儿童心理发展的内因或内部矛盾。这个内因或内部矛盾也就是儿童心理不断向前发展的动力。

论者多从上述观点出发，阐释个体道德发生的动力问题。个体道德是在个体与外部道德主体相互作用的过程中发生的，这是个体道德发生动力说的逻辑上的出发点。相互作用是一切事物得以发生发展的真正终极原因。具体而言，个体道德的发生过程，归根结底是个体与外部道德主体之间的矛盾运动过程，个体已有的道德水平与外部道德主体的道德要求之间的“斗争”和统一是个体道德发生的内部矛盾和根本动力。

这种“矛盾动力观”无疑是正确的，但这仅是从哲学概念上进行界定，而缺乏对这一矛盾的内部结构及其功能的探寻。品德心理的发展应该是各种动力因素和条件共同起作用的结果。

二、探寻品德心理发展动力的意义

人们在研究品德心理发展时，习惯于将人的品德心理作为一个结构来研究，因此形成了各种各样的品德心理结构的观点。的确，品德心理的发展就是品德心理结构从萌芽到成熟的一个动态过程，那么，推动或拉动这种结构发展的动力是什么呢?从上世纪50年代开始，心理学家们就对它关注，由于人的心理发展的动力十分复杂，具体到品德心理发展的动力研究，成果十分有限。

动力是推动品德心理结构生成与发展的根本因素，品德心理的研究，必然不能缺少对动力因素的探寻和动力机制的揭示。从动力角度人手，对于品德心理发展的动力因素的寻找与研究，可以开启品德心理结构研究的新视角，进一步深化对品德心理结构的认识，同时可以为当前道德教育理念和模式的转变提供理论依据，有助于发现道德教育的新路子，建立更有针对性和实效性的道德教育模式。

品德应该是人格的一种附着物，因为在现实生活中，没有道德特征的人格是不存在的。目前几个主要心理学流派并没有哪个学派或个人对于品德发展的动力问题有过完整的论述，他们仅是从人格发展的角度，提出了自己的人格发展动力的看法。为了厘清品德发展动力的因素，我们将目光转向西方心理学各主要流派，从他们关于人格动力和心理动力的思想中寻找品德心理动力的线索。

三、品德心理发展动力的心理学流派考察

1．行为主义心理学派的“动力观”

行为主义心理学强调环境的因素，强调学习与强化对人的行为的决定性影响。早期的行为主义者华生以及激进的行为主义者斯金纳，强调学习是人的行为习得的基本方式，强化是行为习得的决定因素。

行为主义者认为，人格特质是以先天组织和习惯系统为基础的一群特殊反应。儿童在特定的环境中习得某种行为的过程就是儿童学习的过程。那么影响儿童学习的主要因素有哪些呢?斯金纳认为强化是学习最重要的因素。所谓强化是通过强化物增强有机体某种行为概率的过程，而强化物指的是能增强有机体行为概率的具体事物。行为主义者的观点是，我们每个人都是别人对我们发生行为进行奖赏的结果，强化是一种最简单而又法力无边的行为法则，是行为塑造的关键。你要增强某种行为，就要奖赏他；你要取消某种不良行为，你就要取消奖赏，让其自然消退或给予处罚。

多拉德和米勒认为驱力、线索、反应、强化是学习的四大基础。这里的驱力并不是个体的内在需求而是指引有机体行为的强烈刺激。线索起指示行为采取适当方向的作用，它决定个体何时、何地做出反应和做出什么样的反应。这里强调的是学习不仅需要强化，而且要注意通过设置某种情境来激发学习的驱力，并提供学习的线索，这才能保证学习的顺利进行。

可以看出，行为主义是一种环境决定论，在行为主义者的眼里，品德(人格)的形成动力主要源于学习和强化，源于外部环境的力量。环境或教育可以塑造人的行为、性格和德行。

在道德教育上，以行为主义心理学思想为主旨的行为主义心理学派，认为人的品德甚至整个人格都是道德行为方式的总和，是人们各种行为习惯的最终产物。因此，强调只有掌握正确的行为方式和养成良好的行为习惯，才会形成良好的品德。因此，他们重视行为训练、环境因素、社会文化、榜样强化等客观条件对品德行为的影响，而忽视了让学生懂得道德行为的依据。这将会导致学生在道德评价中是非不明、道德行为的原则性与灵活性以及道德行为的迁移能力的发展受到限制，在道德行为中还会出现盲目的行动，有时甚至会出现“好人办错事”的情况(如帮助坏人，对敌人“诚实”等)。在这里，品德心理发展的动力来自于外部环境的创设。

2．精神分析学派的“动力观”

精神分析学派强调本能决定人的行为，在品德(人格)的形成、发展中起决定作用。以弗洛依德为代表，在过去一个相当长的时间里，弗洛依德的生物本能观点占主导地位。他把本能具有的精神能量称为力比多，在早期，他把力比多主要看作性本能，后来弗洛依德提出了生的本能和死的本能的概念。生的本能代表爱与创造的力量，包括生存本能与性本能；死的本能是一种破坏的力量，代表有机体返回自己先前无机状态的倾向。他认为，当本能的能量受阻，能量不能顺利释放时，就会移置到其它地方，选择其它对象，这就

是精神分析关于行为机制的普遍原则。弗洛依德认为许多社会――心理现象都可以从本能移置作用来解释，如儿童的社会化是力比多移置到社会活动的结果。科学、艺术、宗教、文化成就等也被认为是满足各种一般的生理要求和特殊的需要的移置作用的产物。

尽管新精神分析学派对于弗洛依德的理论进行了批评和一定程度的纠正，从哈特曼和埃里克森的自我心理学，到霍妮、沙利文、卡丁纳以及弗洛姆等人开创的社会文化学派，总的来讲仍然没有脱离本能决定论的苑囿。由此可见，在精神分析学派那里，关于儿童道德发展的动力，他们更关注的是人的本能。

3．人本主义心理学派的“动力观”

人本主义心理学作为心理学的第三势力，是在对行为主义和精神分析学派批判与扬弃的基础上产生的。他们认为，健康的人将主动向外在的实现成就的目标前进，戈尔德斯坦的自我实现驱力，罗杰斯的潜能发挥以及弗兰克的超越自我等等，都强调人的潜能和价值的自我实现，主张通过个体需要的满足，主体性和创造性的开发，使人依靠自我的内部动力发展成为“自由选择”的“充分发挥作用”的独特个体，达到人格的完善和自我实现。

他们认为人格发展的力量源于个体内部(强烈要求成长的“似本能”)，个体通过自己的意识活动而发展起自己独特的参考框架和经验世界，人类本性中的自我实现的倾向就是动力之源。戈尔德斯坦既反对弗洛伊德的性本能动力论，也反对行为主义的外部动力论，认为心理发展的动力在机体内部，重视机体潜能的自我实现；罗洛・梅指出“宗教道德感”是促使人格不断变化完善的动力因素，“自我世界”是人存在的方式之一，它能帮助人们了解和把握自我的潜能和价值；马斯洛认为，每个人都具有一种生物基础的内部本性，它是好的，我们不应该压抑它，而是促进它，让它表现出来，并指引我们的生活，使我们健康成长。这种内在本性主要表现为成长和自我实现的趋向，并指出，人“内在的良心”和“内在的有罪感”有终极的生物根源；弗兰克认为人最终是自我决定的，在天赋资质和环境的限制之下自我成长与发展。

尽管人本主义强调人的生物学基础，没有脱离本能论，但是，它所宣扬的本能已经不是精神分析学派的本能了，而是一种残存的本能或者是似本能――人的内在能力、天赋和特质在人的内部所具有的生物基础。代表人物马斯洛的需要层次论，就全面表述了人类不但有自然的本能需要，还有更高层次的精神需要。

4．认知主义心理学派的“动力观”

认知心理学主要用认知来解释人的行为的原因，认为人类认知的发展是人类行为的动力，对事物的知觉和解释会影响自己的行为，强调认知因素对于人格形成的重要意义。代表人物有皮亚杰和柯尔伯格。

认知心理学家通过描述道德推理、道德判断或者个体的思维发展来研究道德。皮亚杰对个体道德发生机制的心理学研究，主要着眼于儿童道德判断的发生和发展，他把儿童关于社会关系的知识和判断看作道德的核心成分，他认为心理发展的根本动力来自于个体与环境的相互作用，是个体经验的自我建构。美国著名心理学家柯尔伯格发展了皮亚杰的研究成果，提出了个体道德发生发展的“三个水平”、“六个阶段”的理论，并进一步指出，人的道德判断能力的发展，依赖于智力的发展和社会经验的获得，认知的发展与道德的发展密切相关，“社会经验对个体当前的推理能力构成了认知上的挑战，不太成熟的个体通过同化别人的逻辑适应这种挑战，因此促进了道德的发展。”

美国心理学家凯利提出了“个人构念系统”，强调人的认知对行为起决定作用。认为“构念”就是人格单元，甚至直接指出认知结构就是人格结构，认为个体能够不断的调整自己的构念系统，认识世界，并预测未来。米契尔也用认知来解释人的行为原因，他认为，我们遇到的事件会与一个复杂的认知――情感单元发生交互作用并最终决定我们的行为。

美国心理学家利昂・费斯汀格的认知失调理论认为，人类努力在观点、态度、知识、价值观之间建立内在的调和、一致及和谐，这就是说，人类“存在一种朝向认知间协调的驱力”。人与环境的不断互动，认知间的失调是客观存在的，因此产生了减少失调的压力，这种压力促使人采取相应的行动，以平衡认知式的失调。在他看来，失调本身是一个动机因素，失调是一种动机状态。勒温、皮亚杰和海德的研究也表明，人类具有一种维持平衡和一致性的需要。

因此，在认知心理学看来，认为人的品德形成主要取决于道德知识的掌握、智力与道德动机的形成与发展。将品德发展归于认知因素的作用，‘认知失调是品德改变的先决条件”。认为大部分不道德举动，都是由于愚昧无知，由于缺乏对各种事物的健全慨念所形成的。

简单说来，道德需要和动机是品德心理发展的动力，但是进一步探索道德需要是如何产生的，各家各派则带有或生物论倾向，或环境论倾向，或文化论倾向。值得指出的是，各个心理学流派虽然带着明显的生物决定论，或文化决定论，或环境决定论的色彩，但是他们之间并非壁垒森严，呈现出交叉融合的态势。就连早期的行为主义者的桑代克也认为人性有某种原本趋向，通过选择性反应形成一切行为和道德品质，他也并不否认“选择性反应”这类潜能的作用。

随着现代心理学的研究进展，关于人格发展动力的思想有着极为明显的融合的趋势。多拉德和米勒把弗洛伊德的精神分析与赫尔德内驱力理论进行了有机综合，“新的新行为主义者”班杜拉提出了社会学习理论，具体到道德的发展动力，柯尔伯格既反对成熟论又反对学习论，而主张相互作用的“建构论”，建构主义的人格理论认为，人格建构的动力来自人际情境，人际交往中，角色之间的相互转换成为人格建构的动力。目前建构主义似乎已经成为一种主流认识。由于西方比较重视人格的研究，关于人格发展的理论很多，除了皮亚杰、柯尔伯格等少数心理学家外，直接关于品德发展的动力的论述比较少。本文从人格动力的角度，简单论述了几个主要心理学流派对于人格形成的动力所持的观点，从中我们可以推断出这些学派关于品德发展动力的主要思想，以期引起人们对品德发展动力的思考与探索。

参考文献

[1]林崇德．品德发展心理学[M]．上海：上海教育出版社，1989：

108―111．

[2]柳布林斯卡娅．儿童心理学概论[M]．北京：人民教育出版社，

1961：66．

[3]朱智贤．儿童心理学[M]北京：人民教育出版社，1981：78．

[3]陈会昌．道德发展心理学[M]．合肥：安徽教育出版社，2004：107．

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(一)库恩范式论对于格式塔心理学的汲取与吸收

1．格式塔心理学的主要学术观点格式塔心理学也称完型心理学，是1912年在欧洲诞生的一个心理学流派，主要代表人物是德国心理学家魏特海默、苛勒和考夫卡。格式塔心理学家反对构造心理学将人的意识还原为简单感觉的元素主义，主张研究完整的意识经验，强调“整体大于部分之和”。同时格式塔心理学也反对行为主义“刺激－反应”的万能公式，反对行为主义抛弃“意识”的研究。格式塔心理学主要导源于知觉研究。格式塔心理学的一条基本原则就是组织，而组织原则中首要的是“图形和背景”。在“图形和背景”实验中，一个视野内形象鲜明、突出的部分就构成图形;而对图形起烘托作用的部分则构成背景。在考夫卡看来，人们自然知觉到的经验都具有格式塔的特点，每个人，无论是儿童还是未开化的人，都是依照组织律经验到有意义的知觉场的。这些组织律包括:图形与背景、接近性和连续性、完整和闭合倾向、相似性、转换律、共同方向运动等。在格式塔心理学家看来，一个人的知觉场始终包括“图形与背景”两部分。“图形”是被我们知觉到的显在事物;“背景”则是尚未分化的、未进入意识中心的衬托图形的东西。人们在视觉场中，总是从未分化的背景中看到图形的。视觉场中的图形与背景是不断变化着的，这与知觉者观察的角度、方位、主体经验背景都有重要关联。当人们不断扫视环境中的刺激物时，各种不同的客体一会儿成为视觉的图形，一会儿又成为视觉的背景。格式塔心理学中有许多经典的“图形与背景”交替图，如:杯形人面图、老妪图、鸭兔转换图等。2．库恩对于格式塔心理学的吸收与运用库恩对于格式塔心理学的借鉴，主要是用它的鸭兔转换图来说明科学家世界观的转换。正是这个类比，使他的范式论更容易为人们所理解，也使他的范式论充满了心理学气息。在《哥白尼革命》(1957)一书中，库恩即开始用格式塔心理学的实验，指出“从明显随机的组群中发现熟知图案是一种普遍的需要”［3］14，以此说明原始社会人们对于星座认识的心理特征。在《科学革命的结构》中，库恩更是指出视觉格式塔实验对于理解科学家世界观转变的启发意义，指出革命之前科学家世界中的鸭子到革命之后就成了兔子［4］101。库恩通过格式塔的鸭兔转换图作类比，说明两个具有相同视网膜印象的人能够看到不同的东西;并用格式塔心理学反相透镜的例子说明:两个具有不同视网膜印象的人能够看到相同的东西。在库恩看来，范式的转变不可能像视觉主体看到鸭兔图那样自由地转换。竞争的范式之间要么是彻底地改变，要么根本不变。在他看来，“今天大家都非常熟悉格式塔变换，所以，它有助于我们理解大范围的范式转变时所发生的事情”［4］79，即有助于理解范式转换期科学家世界观的转换情况。在《必要的张力》一书中，格式塔转换甚至已经成为库恩解释人们观念与见解分歧的一个习惯化的术语。他强调不同范式间的不可调和，指出“人们尽管可以立即交替地看到鸭子和兔子，但无论经过多少视觉训练和努力，也得不到一种‘鸭兔子’来”［2］6，以此说明范式的不可通约性。在《发现的逻辑还是研究的心理学》一文中，库恩更是用格式塔转换来说明自己与波普尔的观点分歧。

(二)库恩对于皮亚杰儿童心理学的借鉴

1．皮亚杰儿童心理学的观点简介皮亚杰是著名的儿童心理学家、哲学家，他深谙哲学史，他的研究涉及心理学、社会学、科学史、科学哲学、教育学等诸多领域。他的理论以发生认识论著称，主要著作有《儿童的语言和思维》(1923)、《儿童的判断和推理》(1924)、《儿童关于世界的概念》(1924)、《儿童的物理因果概念》(1927)、《儿童逻辑的早期形成》(1959)、《发生认识论》(1970)、《结构主义》(1971)等。皮亚杰的发生认识论是关于人类知识问题的研究，着重探讨人的知识是如何形成及增长的。发生认识论的特点是从各种知识的最基本形式开始去发觉它们的根源，追溯它们从最初水平直到科学思想的发展过程。发生认识论主要研究作为知识形成基础的认识结构，探讨知识发展过程中新知识形成的机制。皮亚杰将儿童思维的发展分为四个阶段，分别为:(1)感知运动阶段(从出生到两岁左右)，这个阶段幼儿通过移动和感觉来了解事物、获取经验，它决定着个体未来心理演进的整个过程。(2)前运算阶段(两岁到六七岁左右)，这一阶段儿童开始以符号为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。(3)具体运算阶段(从六七岁到十一二岁左右)，这个阶段儿童已具有一般的逻辑结构，能使用具体物的操作协助思考。(4)形式运算阶段(十一二岁到十四五岁左右)，这个阶段儿童的智慧发展已趋于成熟，思维能力超出事物的具体感知内容，思维具有更大的灵活性，开始学会类推，并具备了逻辑思维和抽象思维能力。这四个阶段由低到高，发展顺序不变，但存在个别差异;四个阶段的发展具有文化普遍性;后起的阶段能够成功整合前面的阶段;不同阶段在思考模式上有质的差别。皮亚杰的认知发展理论中另有四个核心概念，分别为:(1)图式(schemas)，是把知识形象化为一个概念模型，它构成个体知识形成的基础。(2)同化，是将符合原有认知图式的新知识吸纳到原有的知识框架中。(3)顺应(accommodat-ing)，当原有认知图式无法容纳新知识时，就对原有的认知图式加以改变，以顺应新的知识。(4)平衡(equilibrium)，个体在以知识图式同化或顺应新知识的过程中，需在同化和顺应之间找出一个平衡点，而这个过程本身就是平衡。2．皮亚杰的发生认识论在库恩范式论中的作用在库恩的范式论中，皮亚杰的发生认识论主要被用来说明科学史中的概念演化历程。在库恩看来，人类历史上科学概念发生的过程，遵循着与皮亚杰的儿童认知发展大致相同的历程。正如《科学革命的结构》序言中库恩所说的，“一个偶然碰到的脚注导致我注意到J•皮亚杰的实验，皮亚杰通过这些实验既阐明了成长中的孩子的不同的世界，也阐明了从一个世界过渡到另一个世界的过程”［4］序言2。在《哥白尼革命》中，库恩即已指出，4～6岁孩子的认知发展特征与原始人的认知特征具有极大的相似性。以此说明原始人认知思维的模糊性、神话性等特点。在库恩看来，“万物有灵论并不是亚里士多德对运动所作说明的全部心理学基础。我认为一个更加微妙而且更加重要的因素来自亚里士多德对原始空间知觉的变换。原始空间与牛顿空间完全不同，我们大家在后者中被培养长大，通常对前者一无所知。后者是物理中性的”［3］95。库恩正是利用皮亚杰的发生认识论来解释人类发展过程中对物理世界认知的概念演化历程，并为科学概念的阶段性发展特质提供了良好的说明。

二、库恩范式论在心理学史研究中的运用

库恩的范式论对心理学史研究有着重要影响。具体表现为以范式论审视心理学的学科发展历程，审视心理学的科学性与统一性。库恩的范式论被运用于心理学，既有库恩自身的理论意图，又有当时心理学发展的独特背景。

(一)库恩以范式论审视心理学的理论缘由

范式论是库恩科学革命理论的核心组成。在库恩看来，范式是指一个时期内在某一科学领域内被普遍接受且具形而上学性质的基本观念，同时它还是科学家共同体成员共同信奉的心理“信念”。范式的形成，是任何一个科学领域发展达到成熟的标志。在他看来，“范式既是科学家观察自然的向导，也是他们从事研究的依据。范式是一个成熟的科学共同体在某段时间内所接纳的研究方法、问题领域和解题标准的源头活水。”［4］94－95由于范式论形成过程中库恩对于心理学的诸多借鉴，使得他对心理学较之其他学科有着独特的情感。面对诸多学科建立之后仍对自身学科“科学性”的纷争与困扰局面，库恩自然想到以范式论来探讨心理学学科发展的“科学性”问题。库恩写到，“尤其令我震惊的是，社会科学家关于正当的科学问题与方法的本质，在看法上有明显的差异……然而，不知怎的，天文学、物理学、化学或生物学的实践者对其中的基本问题通常并没有展开争论，而今日在比方说心理学家或社会学家中间对这些基本问题的争论则似乎已习以为常了。力图找出这种差异的来源，使我认识到此后我称之为‘范式’的东西在科学研究中所起的作用。我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答。”［4］序言4在库恩看来，“在发展成熟的科学中没有(我现在应该说很少)竞争着的党派。”［4］187库恩继而指出，“科学”这一名词在很大程度上是留给那些确实以明显的方式进步的领域的。今天人们毫不迟疑地称之为科学的领域，在前范式时期也曾有过类似的论辩。因此，在库恩看来，社会学、心理学等学科存在的科学性与统一性的纷争，很大程度上正因为这些学科尚处于前科学的范式阶段，尚未产生统一的范式来统一自身的学科。因此，在《科学革命的结构》的结尾部分，库恩自然转向了对包括心理学在内的社会科学的范式与科学性关系的思考，继而指出了这些社会科学领域尚未产生自身“范式”的论点。

(二)心理学史家热衷于范式论的心理学背景

心理学史家热切地接受范式论有其学科发展的时代背景。《科学革命的结构》在美国出版，正当心理学面临最多的矛盾与纷争之时。一方面，行为主义作为科学心理学的主导势力越来越遭到学界的诟病，刺激－反应的公式以及抛弃意识的研究越来越遭到批判与反对。同时，人本主义心理学作为心理学的第三势力兴起并蓬勃发展，取得行为主义、精神分析之外的话语权。此外，认知心理学在20世纪50年代初期即开始萌芽，六七十年代认知心理学迅猛发展，成为晚近时期心理学最具影响力的一个研究领域。这个时侯，铁钦纳的构造心理学在美国早已销声匿迹。作为构造心理学反对者的格式塔心理学在赢得人们的认可之后不再作为一个学派而存在，它的很多观点融合到其他心理学中。美国本土产生的机能心理学，也不再是一个单独的学派，它的精神融入到美国心理学的骨髓中。行为主义、精神分析、人本主义、认知心理学各自占据着心理学的一份领地，并未出现统一的范式统领心理学的学科整体。正如心理学史家黎黑不无悲观地描述的，“心理学曾周期性地被各种危机所彻底摧毁”，它“似乎是一门永远摆脱不了危机的科学”;无论是在世俗的水平上，还是学院的范围内，心理学始终都不被认为是一门“真正的科学”［5］。此时，《科学革命的结构》一书的出版及其所表达的心理学尚未达到常规科学范式阶段的思路点拨，使得心理学史家在困惑与迷惘中为减少自身的不确定性找到了一味清新剂，使他们对于心理学的“科学”道路再次看到了希望。运用范式论解释心理学的历史发展并预测心理学的未来前景，成了理论心理学家们乐此不疲的兴致所在。因此也就有了后来的范式论心理学史研究。范式论对于心理学的影响，一方面表现为要为心理学找到一个统一的范式，继而使心理学成为一门成熟的科学;另一方面表现为试图以库恩的科学演化模式来解释心理学的发展历史，进而说明心理学的科学属性［6］。由于范式论的出现，心理学家对于心理学尚未实现的科学性及心理学自身的不统一，有了最佳的辩辞:即心理学目前正处于前科学的、未实现统一范式的阶段。心理学家满怀希望地认为，总有一天心理学会出现统一的科学范式，赢得与它的偶像———物理学———一样的科学地位。正是在这种背景下，库恩的范式论成为心理学史元理论探究的重要理论资源，并与波普尔的否证论一同被写进《心理学史》的教科书。

三、以库恩的范式论指导心理学史研究的批判性反思

基于上面对库恩范式论及心理学的理解，我们有必要思考:心理学是否如库恩的范式论所说的那样正处于“前范式阶段”?心理学是否是一门“多范式学科”?心理学又是否一定要用库恩的范式论指导来进行研究呢?所有这些，我们必须批判性地加以反思。实际上，心理学与物理学是两门截然不同的学科。库恩的范式论未必真正适用于理解并指导心理学的发展道路。首先，就心理学的学科性质而言。心理学与物理学有着截然不同的学科区分。物理学研究的是客观自然世界，而心理学研究的则是人的意识。人之存在的多维属性及人之意识的全部复杂性，使得心理学对于人之心理的研究，无法用单一自然科学的方式得以完全地达成。意识的难以观察性、意识的流动性、个体及群体心理的多样性、不同文化心理的差异性等，都使得心理学无法像它所效法的物理学那样进行纯客观的、不添加主观因素的研究。人之意识的全部复杂性，远超出了单纯自然科学方式可以揭示与解释的范围与程度。因此，对于心理学的研究有必要融合科学主义与人文主义的双重向度，采用尽可能多的研究方法。这也就使得心理学无法成为真正意义上的“自然科学式”的学科。其次，就心理学的历史演进而言。心理学始终未曾产生一个统一的范式来统领这一学科整体。无论是行为主义、精神分析、人本主义，还是认知心理学，抑或是进化心理学都远未构成心理学的范式。实际上，西方心理学的发展历史，遵循着三条不同的研究逻辑或研究模式。这三条研究逻辑分别为西方心理学研究中的认识模式、存在模式与进化发生模式①。遵循这三种模式的历史展开，衍生出西方心理学的众多流派。其中，认识模式主要遵从哲学认识论及自然科学的研究旨趣而来，其典型的代表学派为构造心理学、行为主义、认知心理学。存在模式则主要遵从浪漫主义、存在主义哲学而来，其现代学派为精神分析、人本主义、现象学心理学等。认识模式与存在模式构成了一对相反相成的矛盾体。进化发生模式则主要是遵循并借鉴达尔文“适者生存”的思想而来，其现代学派主要为机能心理学、进化心理学、社会生物学等。由于这三种研究模式的存在，更使得心理学的研究模式严格区别于物理学等自然科学，因此也无法产生所谓统一的范式。基于心理学的学科属性及心理学的历史演进模式，以及心理学中科学主义与人文主义的双重取向，使得我们不得不得出这样的结论:即心理学并不是一门真正意义上的自然科学，而且也没有必要成为纯粹意义上的自然科学。欲成为真正的科学，仅仅是心理学的一种依他情结作祟的表现。因此，也就没有必要以库恩的范式论来指导心理学史研究。恰如吾之恩师高申春教授经过批判性地考察指出的，“库恩的范式论除了丰富了我们用以讨论和撰述心理学史的语汇外，并没有在任何实质的意义上增加我们对心理学及其历史的理解”［6］。对库恩“范式论”不加批判地滥用，只能起到对心理学家科学情结的安慰作用，最终只能弱化心理学家的理论思维，使得此种学术讨论变成无所事事的闲谈。实际上，心理学由于其研究对象的复杂性，使其不能与自然科学简单地类比。过于简单地以“科学”来规制心理学，只能造成心理学发展的困惑与迷惘。正如心理学史家科克所说，“相信心理学是一门科学，甚或相信它有可能成为一门科学，乃是‘一个幻觉’”②。心理学起于对物理学的榜样模仿，继而产生的科学情结。对物理学的羡慕是20世纪心理学的主要特征。早期心理学家纷纷效仿物理学与生物学的研究模式，这些原无可厚非。但是，心理学为了追求科学方法而丢弃了所要研究的真正问题，而一旦付出过度异化式的科学追寻，那么它自身的境地便岌岌可危。查普林和克拉威克在《心理学的体系和理论》一书中也批判性地指出:“但就某种意义说，科学也不过是一套在实践中起作用的虚构和神话。物理学家，化学家，或心理学构成复杂的理论体系或‘虚构’体系，这些体系做出‘解释’仅仅在于它们结合在一起并说明科学的观察。”［7］因此，由于心理学不能与自然科学简单地相类比，也就不能简单地或刻意地套用范式论来指导心理学史研究。以库恩的范式论作为心理学发展的指导原则并不能在根本意义上增进心理学的理论认识，也无法达到自然科学的统一范式图景。所以，以范式论作为心理学的元理论指导只能是心理学发展的一个歧途。只有抛弃范式论的幻想，才能走上心理学理性认识的正道。在这个意义上，以库恩的范式论研究心理学史只是心理学家科学情结作祟的一种表现，以此为自身当前的“不科学”状态开脱。库恩的范式论，除了增加心理学史家研究语词使用的便利外，并没有在任何实质意义上增进心理学的理论内涵。学者们采用的范式论心理学史研究，不可能在真正意义上促进心理学学科的自我明觉，在这个意义上，心理学学科需要的是心理学的理论同一性，而不是外来的范式论。