教育理论的基本知识范文

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中图分类号：G40　文献标识码：A　文章编号：1003－949X(2008)－11－0082－03

人才竞争归根到底是人力资源开发理念和机制的竞争，如何培养出真正有用的人才，并使他们充分施展自己的才华，这是教育管理战略的重心。教育培养的目标，其实质在于开发人的潜能，关键在于建立有效的激励机制，给学生以压力和动力，由此产生活力，最终激发学生的潜能。

一、激励概述

(一)激励的含义

“激励”一般是指一个有机体在追求某些既定目标时的愿意程度。它含有激发动机、激励行为、形成动力的意义。激励的前提是人都具有一定的潜能，即经过实践的积累、学习或训练后，具备的某种可能发挥而尚未发挥出来的潜在的能力。激励的实质就是激发学生的内在潜能，开发学生的能力，充分调动他们的积极性，使每个学生都感到才有所用，力有所展，劳有所得，功有所赏，从而自觉地努力学习。

(二)激励的特征

激励是对学生的潜在能力进行开发，它不同于对物质资源的开发，无法通过精确的计算来进行预测、计划和控制。因而具有其自身的特点：

1．激励是以学生的心理作为出发点，激励的过程是心理活动过程，而学生的心理活动不可能凭直觉观感知，只能通过在其作用下的行为表现出来。

2．激励产生的动机行为不是固定不变的，它受多种主客观因素的影响，在不同的时间、不同的场合，其表现必然不同。因此，必须以动态的而不是静态的观点去认识和观察这一问题。

3．激励的对象是有差异的，从而决定了不同的学生对激励的满足程度和心理承受力也各不相同。这就要求对不同的学生要有不同的激励手段。

4．激励的目的是使人的潜能得到最大限度的发挥。但学生的潜能不是无限的，它受生理因素的制约，也受其自身条件的限制。所以，激励不能超过他们的生理(年龄、疲劳程度)和能力(胜任的能力)的限度，而应该是适度的。

(三)激励的类型

1．物质激励和精神激励

按内容可分为物质激励和精神激励。两者的最终目的是一致的，但作用的对象不同。前者作用于人们的生理方面，是对人们物质需要的满足，后者作用于人们的心理方面，是对人们精神需要的满足。

2．正激励和负激励

从性质划分，可分为正激励和负激励。所谓正激励，就是当一个人行为表现为符合社会需要或组织目标时，通过表彰和奖励来保持和巩固这种行为，已达到调动积极性的目的。所谓负激励，即使当一个人行为不符合社会需要或组织目标时，通过批评的惩罚，是指减弱或消退来抑制这种行为。

3．内激励和外激励

从形式上划分，有内激励和外激励。所谓内激励是通过启发诱导的方式，激发人的主动精神，使他们的学习热情建立在高度自觉的基础上，充分发挥出内在的潜能。所谓外激励就是运用环境条件来制约人们的动机，以此来强化或消弱某种行为，进而提高学习意愿。内激励带有自觉性的特征，外激励则表现出某种程度的强迫性。

(四)激励机制

激励机制是激励活动的各项要素在运行过程中的相互联系、相互作用、相互制约及其在激励效果之间内在联系的综合机能。能否正确运用激励机制，对激励的成败有着决定性的影响。激励机制主要包括激励时机、激励频率和激励程度。

1．激励时机：激励时机是指为取得最佳的激励效果而进行激励的时间。激励时机适当，才能有效的发挥激励的作用。超前的激励，可能导致学生对激励的漠视心理，影响激励的功效。过迟的激励，则会消弱激励的强化作用，是激励失去意义。

2．激励频率：激励频率是指在一定的时间内进行激励的次数。这里的“一定时间”一般是以工作任务的周期为单位的，在这个周期里，激励次数多说明激励频率高，激励次数少说明激励频率低。激励频率对激励效果有着非常显著的影响，但并不是激励频率越高就越好，有时激励频率过高，反而会起不到激励的应有作用，影响激励效果。必须根据不同的情况，采取与之相应的激励频率，才能有效的达到激励的目的。

3．激励程度：激励程度是指激励量的大小，质和量的统一谓之度。没有一定的数量基础，事物就难以保持其本身的质，同时，数量超过了一定的限度，也就会影响事物的质量。要有效地发挥激励的作用，就必须正确运用激励量。激励量过小，难起作用，激励量过大，又会事与愿违，适得其反。

二、激励的起点

调动学生的积极性，这是教育管理的中心。调动学生的积极性，就是增强学生学习的积极性，激发他们的学习热情，促进学生努力学习的行为。激励学生的行为，首先必须从他们的需要出发。

1　学生的需要是客观的。需要是指人们在一定的条件下对某种事物或目标的渴求。学生的需要是客观存在的，它不仅是人的生理本能，而且也是人类社会生存和发展的必然。所以，作为教育管理者应该承认学生的需要，而且必须尽量去满足学生的需要。

2　学生的需要是发展的。学生的需要受到社会历史条件的制约和客观环境的影响。学生的需要是随着社会的发展而发展的，随着环境的改变而改变。一位学生在入学时的需要是能尽快适应学校的环境，但进了学校以后，则希望能施展自己的才华，并得到老师的认可，这是一种正常的需要变化。所以，教育管理者应该正确对待学生的需要变化，并加以正确引导。

3　学生的需要是有层次的。学生的需要尽管是多种多样的，但又是分为一定层次的，并以阶梯式逐级上升。比如物质生活尚未得到保证，甚至连温饱都不能得到解决的时候，尊重的需要、自我实现的需要等也许就十分微弱或根本没有。所以，作为教育管理者，关键是要分析学生的需要，掌握不同类型学生的主导需要。

三、激励的基本措施

满足了学生的需要，并不是就能充分调动学生的积极性，最大限度地开发学生的潜能。要达此目的，还必须根据学生的行为特点，采取科学的激励措施，强化学生的行为。日本著名企业家稻山嘉宽在回答“学习的报酬是什么”时指出“学习的报酬就是学习本身”，可见学习在激发学生的积极性方面发挥着重要的作用；为此，学校必须根据自己的实际，建立合理的激励机制，以最大限度的调动广大学生学习的积极性和创造性，从而培养出一代又一代符合“四化”要求的建设者和接班人。

(一)物质激励机制

物质需要是人的基本需要，也是个人价值的一种重要体现，物质激励设计与管理是否合理，既直接关系到

能否吸引学生，又直接关系到学生学习的积极性，必须给予充分的重视。为了使物质起到应有的作用，物质激励的设计与管理必须坚持以下准则：

1．竞争性。竞争性就是指在社会上和同类学校中，本校的物质激励政策要有吸引力。学校物质激励政策的吸引力，一方面来自物质标准，即物质的绝对值，如奖学金的多少；另一方面来自物质结构及分配方法，如奖学金的发放标准。所以学校的物质激励的设计与管理，必须重视调查，必须根据社会上的消费水平及同类学校的激励水平，合理确定本校的物质激励标准和分配方法，以增强激励的吸引力和竞争力。

2．激励性。激励性就是学校的激励政策要有利于增强学生的责任心和进取心，要有利于学生刻苦学习，不断提高学习成绩和综合素质。所以，学校的物质激励政策，必须实施重点倾斜的差异化管理。对此，学校可采取的策略主要有，一是实行不同的物质激励制度，如对高年级，物质激励标准可相对高一些。而对低年级，则可相对低一些。二是学校的物质激励政策必须体现按效率、效益分配的原则，以成果多少和贡献大小来决定学生的物质奖励。如省级奥赛是多少，国家级是多少，都要有明确的规定。

3．公平性。公平性，即学校物质激励政策的客观性和合理性。学生在工作取得优异成绩并得到奖励以后，他不仅关心物质的绝对量，而且关心报酬的相对量，其公平感可以用以下公式表示：

本人物质所得／本人付出＝他人物质所得／他人付出

为此，学校物质激励制度的设计和管理中必须注意：一是物质激励政策要有明确一致的原则指导，并有统一的，可以说明的规范依据。二是必须给学生创造机会均等公平竞争条件，使他们努力学习。三是必须建立科学的绩效考核制度，保证绩效考核制度的客观性、公正性、精确性、全面性、完整性。四是注意学校物质激励管理的民主性和透明性，避免物质激励分配的暗箱操作。

4．有效性。有效性，即物质激励制度的设计和管理作为一种教育管理决策，必须注意实施的可行性和有效性。对此，学校的物质激励标准必须适度，其物质激励的设计只是为了促进学习，而并非只是获得物质。二是学校的物质激励制度要符合党和国家的政策和法律，保证物质激励的合法和有效。

(二)竞争激励机制

人们都有一种追求向上的欲望和力量，并且有一种竞争取胜的荣誉感。竞争的学习环境能给人以极大的刺激，促进人们努力拼搏，不断奋进，在永无止境的奋进拼搏中求得满足的境界。

学校引进竞争机制，首先必须注重学生人生目标的设计，帮组学生确立正确的人生理想；其次是建立科学的等级制度，为学生确立明确的追求目标；再次，要端走“铁饭碗”，破除“终身制”，打破“大饭锅”，实行能上能下，能进能出、岗位流动的教师人事体制和“各尽所能、多劳多得、少劳少得”的岗位报酬分配制度。除此之外，还要利用各种形式开展以提高质量、提高管理、提高效益为中心的竞赛活动。

(三)领导激励机制

师生员工教与学积极性的高低，教学班子凝聚力的大小，在某种意义上来说，取决于领导阶层素质的高低。作为教育管理者，一方面要注意以身作则，身体力行，不断提高自身修养；另一方面必须改进管理办法，提高领导艺术。

1．充分理解师生员工，增强广大师生员工的自尊意识

每个人都有自己的尊严和人格，需要得到社会的承认和别人的尊重，这就要求我们必须处理好管理者和师生员工员工的关系，热情对待广大师生员工，正确处理工作中的各种失误，积极营造一种“敢为人先、勇于竞争、鼓励成功、宽容失败”的教学工作精神，使一切有利于教学进步的创造愿望得到尊重、创造活动得到鼓励、创造才能得到发挥、创造成果得到肯定，构建有利于人才成长的和谐环境。

2．关怀师生员工，给师生员工以“家庭”的温暖

各级教育管理者必须把师生员工看作自己家庭的成员，给与无微不至的关怀，使他们体会到家庭的温暖。可以根据各级教育部门的发展状况，灵活多变实行轮休、年休制度。针对师生员工日常工作中的疲劳，开展各种有意义的活动，丰富他们的业余生活；对待离退休老教师，要完善各种医疗保障制度，使他们老有所养。

3．充分信师生员工，增强他们的主人翁意识

管理者必须充分信任和依靠全体教师，积极鼓励广大老师参加管理，让大家参与制定教育管理与发展事务，让学校的一切教育管理活动至于他们的监督之下，以强化他们的主人翁意识。同时，要切实建立合理化建议制度，积极支持老师的首创精神，把学校的命运真正和广大老师的命运结合起来，从而使老师们真正想主人事、说主人话、行主人权、干主人活、享主人乐，使积极进取、奋发向上，努力开拓、勇于创新成为全体老师的共同价值观。

(四)文化激励机制

校园文化，是指校园中长期形成的共同思想和价值观念、作风和行为准则。优秀的校园文化是各级学校无形的精神力量，它能使校园内部充满生机促进教学质量的提升。实践证明，加强校园文化建设，不仅有利于老师和学生进行自我控制，增强奉献意识，改善人际关系，增强学校的凝聚力，而且还有利于精神文明建设，树立良好的教育管理形象，为社会培养更多的人才。

学校在树立校园文化时，要注意贯彻以下三个统一：

1．人本性和整体性的统一，即要求以学校的整体性为前提，充分尊重和发挥师生的个性，注重通过各种“柔性调节手段”来激发老师和学生的使命感、自豪感和责任感，从而实现学校的整体利益，追求学校的整体优势。

2．稳定性和动态性的统一，即校园文化必须形成一个相对稳定的体系，同时又要注意不断充实提高。保持最新的时代特色，体现校园文化的先进性。

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中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）24-007-01

教师是人类灵魂的工程师，心理教育教师更是学生心灵的主治医师。心理教育教师更是学生心灵的主治医师。心理教育教师除了要具备普通教师所具有的素质外，还要有更深层次的要求。

一、高度的敬业意识和爱人之心

心理教育工作是神圣的，不得有丝毫马虎、敷衍了事的行为。作为心理教育教师一定要有高度的敬业意识，热爱心理教育事业、热爱学生，乐于并且善于做深入细致的工作，开启学生封闭的心灵。一般说来，学生向心理教育教师所倾诉的都是不愿为人知的内心秘密，教师要理解、尊重学生，不要轻视，更不要嘲笑他们，尽量作到设身处地，悉心开导，带领学生走出困惑。在对学生进行心理教育时一定要保守学生的秘密，尊重学生的个人意愿和隐私，绝不可轻易的把学生的内心世界转视给他人，这是对学生最大的伤害。

二、知识结构的要求

心理教育教师首先要有科学的世界观和方法论，其具体的知识结构自然要包括心理学、教育学乃至社会学、神经学、生理学等方面诸多学问。心理教育教师还要对学生在学校中的活动进行心理教育评估，这就要求教师应具有心理测量、心理咨询、心理治疗等专业技能。心理教育教师要熟练掌握各种智力量表，能够恰当地对学生进行测评。除了对学生进行测量外，教师还应掌握一些心理治疗的初步疗法，比如说森田疗法、行为疗法、强化法等。对出现心理问题的学生能够及时发现及时治疗。心理教育固然对从事咨询工作的教师提出了一定的素质要求，但更要求咨询人员必须通过教育、训练、研修等积累咨询经验。只有这样，才能保证咨询工作卓有成效。

三、自身心理调节能力

近年来从事心理咨询工作的人自身发生心理危机和心理障碍的事例屡见报端，这说明这些人本身心理素质也存在问题，又怎么能奢望他们在对学生的心理教育中起重大作用呢？心理教育教师在对学生进行心理辅导之前，应该对自己的性格特点和其他非智力因素作较为充分的认识分析，在心理问题上，师不必强于弟子。心理教育教师要善于对自己的心理进行调节，使自己保持健康的心理状态，这样在对学生进行心理辅导时才能保持正确的方向。作为心理教育教师，每天所听到的都是别人的痛苦，教师要善于把这些痛苦排解，不可总处于对学生的移情当中，这必将对自己的心理造成伤害。心理教育教师要经常进行自我分析，自我调节，不要别学生的焦虑不安所感染，要使自己处于良好的状态之中。

四、与辅导对象的交往能力

这是心理教育教师一种专业性能力，不能为敬业意识、爱人之心和其他专业素质所替代。心理教育针对性、有效性的前提在于准确的把握对象的心理脉搏。一般而言，心理辅导讲究个别性，注重对象的个体差异，在对学生进行辅导时应该采取个别方式。人类心理活动内隐性的特点，要求辅导者善于使咨询对象信任自己，使对象的内心对自己处于开放状态，能够无所顾忌的讲出自己的心里话。由于心理教育教师要经常要面对不同个性的对象，所以教师要善于把握各种气质类型的学生，不能根据个人好恶对学生另眼相看，要对学生一视同仁，同每位前来咨询的学生交朋友，让学生感受到教师的关注，这样咨询才会成功。

五、良好的组织能力

作为心理教育教师，不仅要给全体学生上好心理辅导课，给个别学生做好心理咨询，还要改进在校工作人员、任课教师、班主任及家长的教育方法。这类干预包括为各类教育工作者开设教育课程，为家长开设心理学校等。这就要求心理教育教师要有良好的组织能力，能将教师、家长组织好，运用相关的知识改进教师及家长不正确的教育方法，为配合心理教育工作开辟道路。当然，这并不是件容易的事，有的教师会认为心理教育教师根本没有做出有意义的建议，对改进教育没有帮助；也有人会认为建议过于空泛，没有办法实行；还有的教师认为心理教育教师所提出的问题属于自己的职权范围，比如说如何给学生上课。这就要求心理教育教师要具备先进的专业知识，能够提出切实可行的方案，善于组织教师、家长更好地对学生进行心理教育。

具备上述知识与能力是能够做一名合格的心理教育教师的前提。能否成为一名优秀的心理教育教师还需要经过大量的实践去培养。

参考文献：

[1] 谢培松.论小学心理教育教师的素质修养.[J].成都中医药大学学报（教育科学版） .2003（12）

[2] 李玉荣.徐颖哲.王春玲.孙永旭.中小学心理教育教师队伍建设研究[J].大连教育学院学报.2009（12）.

（上接第6页）、主动管理技术以及服务定制技术为主要技术支撑的，以实现控制优先、管理优先、侧重可行的层次化、并行化、综合化的网络体系。

参考文献：

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关键词：人本理论；中职语文；教学方法

引言

职业教育是我国四大教育类型中的一种，它着力培养学生的职业技能、职业道德、就业能力以及创业能力，从而为社会和国家提供知识型、发展型的技能人才。多年来，中等职业学校对于国家的相关政策始终积极响应，为了让学生在校期间能够学有所长，一般在课程安排中以专业课为主，从而满足社会对于专业型人才的需求。但是，中等职业学校在将专业课作为主要授课方向时，严重忽略了学生的文化基础课的学习。尤其是近几年，职业教育改革的步伐逐渐深入，在职业教育中文化基础课相对于专业课的地位更是每况愈下，所以无论是在学校课时的安排上还是学生重视程度上文化课都处于“副”的地位，从而导致了教师主观上的随遇而安，学生主观上的无动于衷，文化课原本应有的“社会地位”和影响力在中职院校中一去不复返，尤其是语文教学质量更是不尽人意。然而，实质上，语文所有的作用是其他学科难以替代的，语文学习能够锻炼学生的理解能力，如果没有一定的理解能力，学生在学习其他学科时不能正确理解文中所述的原理、现象的，而且对学生今后的生活和工作也有着很重要的影响。基于此，本文主要对基于人本理论的中职语文教学实践进行深入研究，提高中职语文教学质量，培养学生良好的语文综合素养，为学生今后的继续学习和终身学习奠定基础。

1.人本主义学习理论概述

1.1人本主义学习理论概念分析

20世纪五六十年代美国兴起了一种心理学思潮――人本主义心理学，该思潮的代表人物是马斯洛和罗杰斯，其独特的学习观影响了二十世纪后半期的教育。人本理论的出现使人们对教育的看法和审视教育的角度有了全新的改变，它的重点是让学习者从自己的角度来感知世界，并且有着自己的个人感知观点，有着自己的主观能动性。

1.2教学目标

人本主义强调学习的促进是教学的目标，而学习是学生在好奇心的驱使下去吸收任何他觉得有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要分为认知学习和经验学习两种类型，学习方式分为有意义学习和无意义学习，经验学习和有意义学习、认知学习和无意义学习是完全一致的。其中，经验学习主要以学生的经验生长为中西，学习动力则主要以学生的主动性和自发性为主，学习就是将学生的兴趣、爱好、愿望融合其中，学习效果较为显著，那么也必然是有意义的学习。认知学部分只涉及到心智，并不涉及学生的情感和个人意义，所以它与学生无关，很大部分内容对学生自己没有个人意义，那么它必然是一种无意义的学习方式。

对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：特征一，全神贯注，指的是学生将个人的认知和情感均投入到学习活动之中；特征二，自动自发，学习是需要学习的主体主动投入到这个过程，并在这个过程中凭借自己的能力去发现探索学习的意义，特征三，全面发展，学习的意义除了能够让学生获得一定的知识外，另一方面对于学生人格的塑造、良好行为的形成以及为人处事的态度有着极为深远的意义；特征四，自我评估，学生在学习过程中对自身的学习情况有着大致的了解，因此学习者可以对自己的学习要求、学习目标是否完成做出客观的评估。

2.人本理论对中等职业学校语文教学的启示

2.1教师要树立以学生发展为本的理念

人本理论倡导的是“以人为本”作为一种价值取向，所以“以学生发展为本”是职业学校语文教师急需树立的十分重要的教育理念。中职教师在传授学生知识时，首先要让学生从思想观念上意识到语文知识的重要性，不要将其看作是一门副科来对待，要让学生明白语文课堂处处体现着人文关怀，学生不仅要掌握语文知识，同时也要在学习语文的过程中塑造自身的品格、培养开放的思维方式，使课堂成为弘扬生命意识和主体精神的殿堂。

当然，“以学生发展为本”，并非单指部分学生的发展，而是指适应社会需要的全体学生的发展，是指学生在原有基础上的可持续的终身发展。为了培养学生的社会适应能力，中职院校的教师需要“以生为本”分析每个学生的特性，并规划其发展方向，把语文教学定位在进一步提高学生的个性发展、人格塑造以及学生的社会适应能力上。

2.2激发学生学习语文的动机和兴趣

人本主义学习理论认为学习时一个认知与情感相结合的整个精神世界的活动，二者是彼此融合在一起，不可分割的。学习时不能脱离学生的情绪感受而孤立进行的，否则会使学生产生厌学的情绪，学生在学习过程中的消极情绪体验和自我认识是存在偏差的，教学效果也将会大打折扣。人本理论认为学习不只是一种信息的接收和加工的过程，如果学生在学习过程中认为所学的知识内容没有太多的价值和意义，那么语文教学与学生的情感生活将会分离，无法起到帮助学生塑造人格的作用，学生的道德素养也会缺失。

2.3构建平等、和谐的师生关系

在语文教学过程中，教师和学生的关系就像心理治疗人员和委托人的关系一样，教师的主要责任就是引导、鼓励、关心和帮助学生，要以学生的兴趣、爱好为基点，帮助学生学会学习和驾驭生活，引导其学会用正确的态度对待语文学习，充分调动学生的主观能动性，利用语文知识武装自己，促使其潜能得到发挥。

此外，学生是学习的主体，在语文教学中首先要处理好教师和学生的关系。对于学生而言，教师的教是外因，学生自身才是其学习的内因，所以要充分发挥学生的主观能动性，引导学生自觉地接受教育，逐步成为合格的社会化人。

3.结语

综上所述，笔者坚信通过基于人本理论的中职语文教学方法的思考和实践，是能够寻找到适合学生的教学方法的，并能充分发挥学生的潜在能力，使其成为社会的知识型、发展型技能人才。

篇4

随着社会的进步，科技水平越来越高，使得传统财会人员的工作发生了诸多的改变。传统财会人员不再重复机械化的做着同一个工作，摆脱了计算器与账单的传统财会计算手段。可是在改变的同时，也让财会职位遇到了严峻的挑战，而这一次都来源于新型信息电子商务的出现。

随着科技信息技术的日新月异，以及企业管理的新需求，电子商务的出现使得新型财会职位信息化的目标得以实现。而这样一个目标的实现，恰恰又一次让传统财会职位受到严重冲击。

在与新型财会职位的比拼中，传统财会职位无疑大败而归，传统财会所做的一切工作，除了一些只能由人工进行的工作以外，都已经可以转变为电脑代替完成。财会职业的这一巨大转变，致使传统财会职位大量减少，相关传统财会人员面临着失业的挑战。

一、 财会职业信息化的影响

(一) 传统财会职位大量消失

信息化是这个时代的趋势，是企业对产业全局的一个重组，取消大量不必要的岗位来增加企业工作效率以及降低企业成本，而目前，各行各业都在对产业进行信息化的革新。

在财会方面，目前信息化财会主要以电子商务为方向，实现了多个不同步骤紧密联系的新型财会管理系统。这样一个系统可以让中间流程少很多不必要的步骤，加快工作效率同时也节约了时间，但也不可避免的致使大量传统财会职位被取消。

信息化财会有信息化财会所带来的好处，增加工作效率，提高工作准确度，节约时间，减少成本等等，但不可否认，在某些工作中，信息化财会管理系统是无法做出最为准确的判断，这就需要财会从事人员根据自己职业知识以及经验来作出判断。正因为此，或许传统财会职位会减少很多，但财会职位永远不会消失，而留下来的都是自身素质非常高的人。

(二) 新型财会人员的要求

信息化的财会管理系统致使大量传统财会方面工作职位减少，但新型财会职位也随之诞生，例如数据库管理员等等。这些新型财会职位都要求财会工作人员对于数据很敏感，特别是在数据处理及分析方面还有财会业务工作要很熟悉。

在当前信息化环境之下，财会工作人员应该积极主动的去改变自己，加强自身素质，实现新型财会工作理念的转变，只有彻底转变理念，懂得利用信息技术来管理企业财会方面的业务，只有这样才能够在信息化财会工作环境中生存下去，才能够为企业财会管理提高帮助，为企业的工作做出自己的贡献。

(三) 财会人员的自身素质培养

信息化的财会工作，已经让财会工作人员从原始重复单一的工作中解脱出来，但也意味着这些解脱出来的人员将会面临着失业的威胁。为了重新就业，也为了自身能够适应当前信息化的财会工作，从事财会的工作人员必须要适应新的需求，这就需要财会人员去培养自己素质，由传统的财会理念向信息化财会管理理念转变。同时也要多学习关于信息化数据的管理，只有到达当前信息化企业的需求，才能够重新回到财会职位中来。

二、 信息化财会人才的培养

(一) 课程的改变

与传统的财会教学不同，新型财会课程必须要做出改变，增加计算机信息理念的教学，只有这样才能够让学生尽快使用新型财会职位的需求，才能够为企业所用。

学习计算机信息很重要，但作为财会人员，将财会方面的基础理论进行学习并加以分析，能够对数据进行分析和整理，能够对目前情况做出一定的判断，这些也都是财会课程所需要做出的改变。

而为了让学生尽快适应新的财会理念学校更应该多给学生实践机会，让学生深入其中，通过实践来明白一些不懂的地方。(二) 重视基础理念

万丈高楼平地起，无论是否能够适应当前信息化的财会工作，财会方面理论知识基础没有打牢靠，一样不能够适应当前传统财会大量消失的特殊环境。学校在教学过程中，应该主动的告诉学生应该注重基础，同时在教学课程中，也做出相应改变。对于学生来说，只有把基础财会知识学懂，才能够在信息化财会行业中，快速占据一个有利位置。

(三) 教学方式的改变

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中图分类号：G643 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）11-004-02

2014年6月23日至24日，全国职业教育工作会议在北京召开。就加快职业教育发展作出重要指示。他强调，职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责，必须高度重视、加快发展，坚持深化职业教育体制改革，创新教育模式，争取让每个人都有出彩的机会。而总理在接见全体代表时讲话提出打造具有鲜明职教特点，教练型的师资队伍。这是自1998年国家教委在《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》提出“双师型”教师以来，对于职教师资力量标准的再次阐述，对于今后的职业教育的老师本身的素质以及职业院校教学的模式将有指导性的意义。虽然人们对“知识与实践素质并重”为中心的“双师型”教师达成一定共识，但是在当下中国现实环境中的职业院校评价模式下，一方面老师的教学任务过重，另一方面老师双重素质的评价还存在相当的缺陷，老师的实践出现“校冷外热”的现象，这对于职教还有很长的路要走。本文将从概念的界定，与传统的比较等反面陈述教练型教师的行为模式，希望对于职教教师改革提供一点理论依据。期待通过教练型教学模式的建设，推动职业教育改革之路。

一、教练型教师的概念

1、“教练”的含义：

教练一词出现较晚，根据《汉语大辞典》的解释，它有动词和名词两个基本含义：1.教导和训练别人掌握某种技术。 唐， 杜甫 《赠崔十三评事公辅》诗：“阴沉铁凤阙，教练羽林儿。”元，无名氏《博望烧屯》第四折：“今有 曹丞相 ，将我取到魏地，教练三，拜为军师之职。” 老舍 《老字号》：“ 辛德治是钱掌柜 手下教练出来的人。” 2.从事教导、训练别人掌握某种技术的人员。《新华文摘》1982年第1期：“国家女排的姑娘们，站在一边，默默地注视着这位已经三十六岁而未结婚的教练，生怕她突然纵身跳进江里去。”

然而近代意义上的“教练”则是来源于英文的“coach”一词，原意指马车。国际教练联合会的定义：教练是教练与自愿被教练者，在人格深层次的信念、价值观和愿景方面相互联结的一种协作伙伴关系。通过一个持续的流程，“挖掘、目标设定、明确行动步骤”，实现卓越的成果。教练也是知识的载体，是“专注于发展人的潜能”的一种技术和形式。教练是教练与被教练者彼此共同发展的互动过程。由此引申到现代职业教育中，教练型课堂是老师与学生彼此互动共同进步的过程。

2、“教练”理论

（1）“对话”理论：教练实际上是一种在教练和被教练者之间进行有效的对话，这种对话是一种发现性的对话，令被教练者发现问题，发现疏漏，发现答案；这种对话是一种扩展性的对话，令被教练者看到更多机会，更多选择；这种对话也是一种动力对话，激发教练与被教练者朝向预期的目标，并不断挑战自己，提高业绩，力争创造非凡的表现。类比至职教，教学是一种双方发现性的、扩展性的、动力性的对话，课堂模式不论是理论知识还是实践能力的传输中教师帮助学生发现问题，提出意见，让学习者看见更多希望与选择，不断促使学习者达到预期的目标。

（2）“管理”理论：教练是一门通过完善心智模式来发挥潜能、提升效率的管理技术。教练通过一系列有方向性、有策略性的过程，洞察被教练者的心智模式，向内挖掘潜能、向外发现可能性，令被教练者有效达到目标。在教育的过程中要善于利用管理技术与心理学的知识，科学地主导和发挥学生的主体意识，用科学的管理来实现有效的教学。

（3）“关系”理论：教练是通过与被教练者建立一个相互信任的关系，这种关系包含相互尊重、安全、有挑战性和负责任的环境。这种关系激励被教练者，在工作业绩和日常生活中都力争最佳，并获得非凡成就。这一点对于职业教育尤其有借鉴意义。教师与学生是一个由于一定的机制与协议而在特定的情景建构的一个共同体，特别是对于职业教育来讲，教师的引导作用相对于普通教育将更加突出。

3、“教练型”教师概念的界定

“教练”式管理或者说技术在体育领域无疑是发挥得淋漓尽致，可以说开创了一个教练员的辉煌时代，教练在全世界的体育中是成功的，也是相对比较成熟的。体育界知名专家田麦久在《运动训练学词解》中将教练员定义为：教练员是从事竞技运动训练工作，培养运动员并指导他们参加运动竞赛，争取优异成绩的专业人员。在 1999 年出版的《中华人民共和国职业分类大典》中教练员属于第二大类专业技术人员中的第十一中类体育工作人员中第一小类。并对“教练员” 职业及其所从事的主要工作内容进行了客观准确地定义和描述，指出教练员是指在体育运动训练和竞赛中，培养、训和指导运动员的专业人员。由此可见，教练在竞技活动中扮演了充分的主导作用，有其存在发展的客观性。

将教练的概念导入职业教育领域就成为了教练型教师。教练型教师是指从事职业教育工作，一方面是教书育人传授专业、道德等理论知识，同时更为凸显其特性的是按照培养目标，激发学生潜能，将他们培养成专业技术人员，为社会的进步与发展服务。通过职业教育与教练型教师的量身打造的课程，学生会在学习的过程中成才。从素质上讲，教练型教师除了要具备教育背景，还应该有与之相关的实践经历，职业技能训练等；从地位上看，教练型教书与学生是新型合作关系，是平等的，教师通过所学的专业知识和技能，帮助学生做好职业定位，通过不同的方式使学生参与到趣味职业未来的过程中，仔细考察行为和心智模式，再通过学生的反馈，提出意见让学生实现既定目标。

二、教练型教师和的核心理念角色内涵

职业院校赋予教练型教师以双重任务，既是知识上的积累又有“教练式”的职责，其核心理念可以概括为：“以人为本、挖掘潜能、学生路线、合理定位。”“以人为本”是现代管理与教育最为有价值的思想观念，强调人际关系的和谐，充分发挥个人的主体性，使之达到民主自由的发展。“挖掘潜能”，即教练型教师应该像体育教练一样，看到每个人的长短优劣，捕捉人内在的最为强大的一面，将其发扬，实现由“潜能”到“能力”的内在规定性上的突破。“学生路线”是指要践行“一切为了学生，为了学生的一切”理念，从学生的角度出发，帮助其学会学习，学会做事，学会各种预期的知识与能力。让学生都有出彩的机会。“合理定位”，就是要帮助学生做好目标的有效确定，既不好高骛远，也不太低微。

教练型教师在其角色定位上相对更具丰富的内涵和意义，更能体现职业教育教学过程中理论与实践的契合，更能凸显教练型教师模式下学生主动性参与意识的发挥。

1、教师的主导作用更为明显

体育教练在对运动员的指导训练作用是建设性地主导的，同样，具有教练属性的教师将在教学过程中主导作用更鲜明。这种主导表现为对学生宏观上的决策指导，要求学生按照决策的目标充实知识和学习能力，在实践中就要不自觉地定格为前进方向上的灯塔，始终坚持通过训练达到拟定的预期标准。

2、教学的方向更加明确

教学的目的就是与根据职业岗位的结合，发展其所需要的一般和专项知识与技能，尤其是在技能上达到成熟，能够实现运用自如。身心上也要有较为成熟的进步。在教学方法上应注重内在驱动与外在动力的结合，挖掘学生的潜能，给予他们足够的学习动能和一定的奖励机制，调动积极性与参与的热情；在教学内容上，是多方面的，从结构来看有知识的、实践的、思想的、心理的、交际的、情感的、体验的等，通过足够广度的学习与“学习-训练-学会-应用”的手段适应岗位的素质要求。

3、学生为中心的观念更为彰显

由传统的以教师为中心转变为以学生为中心，要明白学生既是教学的客体，更是教学的主体，主体性的发挥才是课堂学习成功的关键因素，没有了学生能动地参与，教学也就成为一纸空谈也就没有了意义。作为教练型教师，教师只需在宏观指导、情景设置、解忧答疑等方面做好铺垫，课堂的大部分就交由学生主宰。学生根据自身的条件、角色、期望愿景实施训练要求，探索未知的东西，在学习的过程实现自我价值。而在这一环节，教练型教师如何把握干涉的度最为关键，恰到好处的将正确的策略，情境的考虑等有机组合促成效益的最大化是一个比较复杂和难以掌握的问题。

三、双师型与教练型教师的比较

双师型教师是一个“本土生长”的概念。据说1990年上海冶金专科学校仪电系主任王义澄最早提出了这一概念。“双师型”师资队伍伴随着我国职业教育的发展而产生与壮大，其内涵也在不断变化发展。大概有以下几种：“双职称”说、“双能力”说、“双证书”说、“双元说”等七种。职业教育教学知识技能传递的实践性与教师角色的教练型应成为教师素质标准之一，对于老师则要求掌握教练型的教学方式，善于创设模拟因教学内容相异而转化的各种情景，能够按照教学的内在逻辑和学生的心理发展特点有效地开展互动式开放教学。

相比较于传统型或者双师型“批发式”的教学，教练型教师教学行为体现的是一对少乃至一对一的“零售式”模式，在教学方式上更加精细化和科学化，因为它对于学生是因材施教，针对个体差异而实施的“私人家教型”的“处方育人”。从这个维度看，教练型教师比双师型有更高目标上的规定：

1、职业素质优秀

从教师的普遍价值来说，现当代教师的职业素质应当包括：职业道德素质、理论与实践教育素质、身心素质等。从个人性格特点来看，待人和善，机智幽默，课堂教学能够吸引学生，满足学生的最美好的期待。

2、专业知识精通

作为“教练型”教师，本身应该要是知识广博、专业精通的个体，这样才能为学生树立一个典型的“范式”，使学生的精神、心理受刺激，进而有所祈望，转化为学习的内在因素，激励学生高效地学习，

3、实践能力超群

在职业教育体系中，由其本质特性所决定的为社会发展服务、以岗位需求为指导的“职业”教育中，它相对更注重动手操作能力的训练，以培养社会发展所需的人才。一般的话，教练型教师都要求有相关的社会化工作经历，这将对在课堂的操作有很大的直接经验上的指导。

4、教学艺术高明

课堂教学就是一门艺术，在实际过程中有很多技巧性的东西需要一定的时间和精力去总结和检验才能内化为教学过程中个性鲜明的特色与艺术。如：针对不同认知基础的学生，如何做到合理适中；对于不同内容的教学，如何设置教学过程、方式、手段使内容更为简单的呈现，这些都是不可复制的个体积累的宝贵经验。

5、热爱学生，创建学习型团队

诚然，学生是存在很多的问题的，但正因为有了这些现实的困难才有学校与教师存在的必要。因此，老师应当秉持一颗热爱学生的心，帮助和引领学生实现个性的自由发展。所谓学习型团队是指有机的、高度柔性的可持续发展的组织。从根本上讲，教育的目的在于使学生获得会学习的能力，学习型团队的构建，能够充分发挥学生的创造能力，具有可持续性。

四、职业院校教练型师资的建设

在中国现行的教育体制下，教师与学生的互动可能更多的是理论知识的传输，而缺乏能力的锻炼。比如说发现分析和处理问题的能力、应用能力等都不是可以在课堂上讲得明白的。因此，建设一支高水平的教练型教师是必要的。

第一，职业学校现有教师努力向教练型教师的转化。

第二，引进有一定实践经验和教育资格的双师型教师，利用其实际操作上的经验帮助其他教师实践经验的增强。

第三，对教练型教师给予一定的政策支持和制度保障。例如在人事、薪酬。评价方面转换视角，形成与之实际想呼应的制度，保障教练型教师的稳定发展。

参考文献：

[1] 胡建栋.特力更.职业院校教练型教师属性研究[J].中国职业技术教育.2012（3）：62-65

[2] 苏龙嘎.关萨茹拉.胡建栋.中职教练型团队建设思考[J].内蒙古教育（职教版）.2014：21-22

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【关键词】罗杰斯;人本主义;共情;倾听;无条件的积极关注

【中图分类号】B84 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)06-0020-01

1 罗杰斯的咨询风格和传统精神分析式治疗的区别

罗杰斯并不是第一个倡导人本主义取向心理治疗的人。早在20世纪30年代，兰克提出了意志治疗，这种治疗方法强调创造性、个体的独特性、自我指导性和个人成长。但是，罗杰斯却是第一个找到了不同于传统精神分析的理念和治疗方法，并提出一套新的概念和术语的人。可以说，罗杰斯的思想也是在已有的思想上发展起来的。罗杰斯的创新之处在于他提出了一种新的人生观，即人是有可能自我成长和自我实现的。然而，弗洛伊德的精神分析认为，人的心理是有“生”和“死”两种本能驱动的。罗杰斯则认为，人的本质是理性的、有责任感的和有现实感的，他认为人有“自我成长”的本性，使得他们朝着特定的方向发展，并创造性地把自己的潜力发挥出来。很显然，这就是“以来访者为中心”治疗与“精神分析”治疗的根本差别。

在以传统精神分析的理论为支撑的治疗中，治疗师始终以一个专家的身份出现，他们模仿名医的样子，让患者视他们为无所不知、无所不能的救星。他们极力展现自己的智慧和知识，让患者感到自己对于生活知识的匮乏。实际上，精神分析治疗的方法就是要求患者听从他们的意见，而不是自作主张，甚至连结婚生子都不可擅自决定。罗杰斯的心理治疗让人印象深刻的便是他与来访者所建立的关系，还有他令人羡慕的建立信任和理解关系的能力。他的风格与经典精神分析式的面询风格是迥然不同的。在经典精神分析式的面询中，治疗师应该是置身其外的观察者，倾听时要排除个人情感。然而在罗杰斯的风格中，他是一位全神贯注并倾情投入的倾听者。无论带有何种层次心理问题的来访者，抑或是精神分裂患者，他都给予积极的关注，全神贯注地倾听，了解他们的情感、思想、恐惧和心理冲突，理解他们的心理世界。他的共情反应更是打动了来访者，因为在罗杰斯这里得到了治疗师对其智力、情感和精神方面的理解。罗杰斯的话语反应看似简单，仔细品味后会发现这些都是经过他的选择的。

2 罗杰斯的人本主义心理学理论主要包括三个主要观点

2.1 自我完善的人。罗杰斯和其他的人本主义理论家一样都认为人的本性就是要保持一种乐观的感受和对生活的满足。但是，美好的生活不是静止的状态，要成为一个自我完善的人，就要不断的面对生活中的挑战和考验。完善的人应该具备这样的特征。首先，他能够坦诚的面对自己的经历，会用心的体会生活的全部内容，愿意去发现最有价值的生活，能够珍视这些经历。其次，他们能够关注放眼当下，关注此时此刻正在发生的事情。最后，他们相信自己的感觉，他们能够勇敢的去做认为值得的事情，不会被其他的准则或他人的想法而阻挡住。

2.2 有条件和无条件的积极关注。在罗杰斯的心理治疗风格中，他给予每个人无条件的积极关注，而不是有条件的积极关注。因为在无条件的积极关注中，我们知道我们做的事情是可以被接受、被爱和被引以为荣的。父母应该和孩子去交流那些不被父母赞成的行为，让孩子知道父母对他们的接受和爱。这样孩子就不会去隐藏那些会引起爱的抽离的自我的部分，这样利于他们自由地体验全部的自我，自由地把错误和弱点都纳入到自我概念中，而不是选择逃避。

2.3 焦虑和防御机制。如果每个人都有潜能成为完善的人，那么世界上诸多不幸的原因为何呢？为什么每个人不能最大程度的感受到生活的乐趣呢？罗杰斯认识到，人经常是不快乐的，而且也不能成为完善的人。当我们感到焦虑并以各种防御机制作出反应时，我们就会远离欢乐。在他看来，当我们接触到的信息与我们的自我知觉不一致时，焦虑就会产生。比如在你的自我概念中，你可能认为自己唱歌很好听，但是你偶然听到和你的自我概念不一致的评价，即有人说你唱歌跑调，你的反应会如何呢？完善的人会愿意接受这样的信息，对其进行分析，然后把它纳入到自我概念中。然而，事实上，很多人并不能做到这样的适应性调节。大部分人会对这样的不一致评价感到焦虑和苦恼。如果我们接受的信息对自我概念的中心部分构成了严重的威胁，那么这种焦虑是难以克服的。罗杰斯提出人们在意识之下的某一水平接受与其自我概念不一致的信息。因为这种不一致的信息实在阈下的，所以他称之为“潜知觉”。不具备威胁性的信息会顺利地进入意识层面。但是，因其与自我概念相抵触，依然会产生焦虑。人们会使用各种防御机制来阻止这个信息进入意识层面。

3 罗杰斯的人本主义心理学理论对教育的启示

3.1 相信每个孩子的能力——自我完善:无论在家庭还是在学校，乃至社会上，如果我们能够抱有“完善的人”的观点，以个体具有发展自己和实现自我的态度来对待他们，那么对个体而言是有着很大的积极意义的。我们都知道罗森塔尔效应，信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为，当一个人获得另一个人的信任、赞美时，他便感觉获得了社会支持，从而增强了自我价值，变得自信、自尊，获得一种积极向上的动力，并尽力达到对方的期待，以避免对方失望，从而维持这种社会支持的连续性。我们要学会去理解孩子的感受，去理解他们内心的矛盾和冲突，让他们感受到支持、理解和关怀。这样他们就会更加自由地去体验生活，以积极的态度来面对世界，积极的发展自我。

3.2 无条件的关注和支持——自由体验自我:我们通常只会关注孩子身上积极的一面，当父母对孩子的爱不满意时，便会收回他们的爱。这让孩子逐渐懂得只有顺从了父母的心意，才会得到父母的爱。最后，孩子们学会了抛弃自己本真的情感和心愿，而只是接受父母心中赞许的那部分自我。他们拒绝自己的弱点和错误，他们越来越不了解真实的自己是什么样的。其实他们不知道每个人身上都有被赞许、爱和支持的东西和不被赞许的东西，然而他们否认或扭曲了后者，形成了不完整的自我概念。失去了与自己真实情感的联系。因此我们要无条件的积极关注来接受人格中的所有方面。让孩子不需要去隐藏自己的真实想法和愿望。通过交流，让孩子能够积极接受自己的所有方面，以获取内心的完善和达到自由地体验生活。

3.3 营造良好轻松的氛围——防止焦虑:在传统的教育机制下,师生关系主要表现为教师是知识和权力的拥有者,学生是服从者。知识传授中,以“教师讲,学生听”的方式为主,教师是相对的主动者,而学生却完全是被动者。罗杰斯的观点无疑给我们以新的启示。教师要放下“师道尊严”的架子，不要俯视孩子，蹲下来平视孩子，用温和的眼睛与孩子交流，用善意的话语与孩子平等地对话；与孩子交流，把社会需要的特定文化知识教给孩子的同时，也从孩子那里学习。让孩子感受到与教师之间的关系是安全的，是和谐而舒适的。

参考文献

[1] 施江玉&李辉.对罗杰斯教育理念的再思考[J].云南师范大学学报.2002.(2)

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中图分类号：D92 文献标识码：A 文童编号：1006-0278（2013）05-127-01

一、刑事和解制度的理论基础

刑事和解，又被称作被害人一加害人和解（VOM），指在刑事纠纷中，在司法机关的主持下，由被害人和加害人进行协商，通过加害人对被害人认罪悔过，赔礼道歉或进行物质赔偿的方式，一方面较好的弥补被害人遭受的损失，修复受损的社会关系，另一方面也为加害方提供了减轻罪责和刑罚的机会，最终达到法律效果与社会效果的有机统一。

刑事和解制度最早兴起于上世纪70年代，随着刑事司法理论研究的深入，西方学界发现传统的对抗性司法理念在一些领域出现了缺陷和不足，尤其是被害人的利益保护问题。传统的刑事司法理念强调被告人与代表国家的公诉人之间的对抗，现代刑事司法体系和制度无不是围绕这一对抗设立和运行的。然而这一体系中，被害人所处的地位相对较低，对案件处理的结果影响相对较小，相对的，因其损害而得到的补偿也往往较少。即使被害人提起附带民事诉讼，由于“实际上，被告人…对民事责任（主要是经济赔偿）的主动承担并不必然导致刑事责任的从轻，减轻或免除”，故而加害人在已经受到刑事处罚的情况下，对民事责任部分往往采取消极抵触的态度，从总体上看，被害人的权益难以得到保障。另一方面，大量刑事案件导致监狱人员大量增加，这一情况带来了很严重的后果。首先，监狱人员大量积压会导致国家司法成本激增，其次，刑事处罚会对被告人产生“标签”式影响，不利于被告人回归社会。最后，大量监狱人员混居，尤其是重罪犯与轻罪犯不加区分，极容易产生交叉感染，导致对被告人改造的失败。

鉴于上述问题的出现，上世纪70年代“恢复性司法”运动逐渐在西方国家兴起，“将被害人一被告人关系置于刑事司法制度的中心地带，着眼于修复因犯罪行为而遭受破坏的社会关系”。刑事和解正是这一运动与司法实践相结合的产物。刑事和解具有的缓和性和恢复性，不仅使加害人和被害人之间的矛盾更好地解决，同时也为国家节省了大量司法资源。从某种意义上说，“刑事和解是一种追求被害人，被告人和国家利益‘三赢’的诉讼方式”。

二、“熟人社会”视角下刑事和解的本土思想基础

刑事和解的产生与西方深厚的契约思想传统密切相关，然而在以小农经济和熟人社会为主的中国古代，也存在着相似的意识和思想。

首先，从古代传统思想看，“和为贵”，“息讼”的思想受到主流的推崇。儒家思想作为备受统治者青睐的学术思想，在中国封建文化发展史上一直占有重要地位。而在儒家思想中，“和”居于中心地位。子曰：“礼之用，和为贵”，“听讼，吾犹人也，必也使无讼乎”。（分别载于《论语·学而第一》《论语·颜渊》）在传统的“息讼”“厌讼”思想影响下，刑事纠纷当事人往往选择主动私了或在主持人（一般为当地德高望重之人）的主持下商议解决。

其次，在熟人社会中，各社会关系相对稳定，社会个体之间的联系也相对较紧密。在这样相对稳定的社会结构中，一旦某种社会秩序被打破，如刑事犯罪行为的发生，不同个体之间倾向于选择能够尽快恢复到之前稳定状态的解决方式。在此种情况下，正常的司法程序不仅不能使被破坏的社会关系尽快回复，反而通过刑法的施加，加剧了这种破坏，导致原有的社会状态更加难以恢复。因此，回避正规司法程序，采取更加温和，有效的纠纷处理方式成为明智之举。

再次，在刑事纠纷中，虽然涉及的是相对明确而独立的个体，但影响却及于与其密切联系的生产生活群体，即家庭，而家庭是熟人社会中极为重要的组成单位。因此刑事纠纷看似简单，实则情况非常复杂，其解决难度可想而知。如果简单适用冰冷僵化的法条，很难达到理想的司法效果，法律所代表的实现正义的目的也会落空。故而在司法实践中，也不倾向于严格的罪刑法定主义。

最后，熟人社会的特点导致我国古代法律规定和司法实践中都存在着和解的影子。如唐律第338条关于“戏杀”罪的规定：“诸戏杀伤人者，减斗杀伤二等，所谓‘戏杀’，谓以力共戏，至死和同者”。可见“无论我国古代的思想文化，法律规定，司法实践……都十分推崇和谐的观念，倡导人们化解冲突，和睦相处”。

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一、问题所在

对知识产权的保护制度，除了存在民事诉讼和行政制裁等途径之外，刑事处罚也是重要的一个环节。目前，中日两国都越来越重视刑事处罚在知识产权保护方面的作用。两国近年来的司法实践状况也印证了这一点。据统计，2005年中国各级法院共结审知识产权犯罪案件505件，判处犯罪分子737人，结审的案件数和判决人员数分别比上年上升31.2％和39.8％；2006年各级法院共结审侵犯知识产权犯罪案件769件，判决犯罪分子1212人，同比分别上升52.28％和62.21％。①在日本，1998年第一审法院就侵犯知识产权犯罪判处有期徒刑人员仅为80人，但到2006年该人数急剧增加到530人。②可见，加强对侵犯知识产权行为的刑事处罚的力度，是目前中日两国的共同趋势。

在刑事司法实践中，目前所面临的一个突出问题是如何界定侵权行为参与人的刑事责任。侵犯知识产权行为区别于盗窃或诈骗等传统自然犯的重要特征之一，就是其集团性、有组织性，即侵权行为几乎都是有组织地进行的，侵权行为的实现往往有多数人的参与。比如，通过销售冒牌商品侵害他人商标权的场合，该销售行为往往是由公司有组织地进行的，不仅直接销售商品的公司一般职员，而且该公司的经理等中层管理人员，甚至该公司的董事长等最高负责人也参与其中。而且，从冒牌商品的流通过程来看，在冒牌商品的进口、制造、销售等一系列流程中，更有众多人的参与。那么，对这些众多的参与者，刑事处罚的射程范围到底有多远呢？本文的主要目的就是回答这一问题。即本文的重点并不是介绍日本现行法中关于侵犯知识产权犯罪的行为类型，而是针对侵害知识产权犯罪的参与人，即行为主体，来具体探讨刑事处罚的射程范围。

概言之，在日本的现行法律中，用来处罚犯罪参与人的基本手段有两个：就自然人来讲，刑法典中有共犯规定；就法人来讲，在特别法中存在两罚规定(或叫“双罚规定”)。下面，首先侧重介绍关于共犯规定的学说与判例，最后简要介绍一下关于法人处罚的问题。

日本的共犯理论

(一)共犯类型

为了将复数的犯罪参与人置于刑罚的射程范围之内，《日本刑法》第60条至63条规定了三种共犯类型：即共同正犯、教唆犯、帮助犯(也叫“从犯”)。

首先，第60条就共同正犯规定，“二人以上共同实行犯罪的，皆为正犯”。“皆为正犯”的含义是指，和单独犯做同样处理。因此，对于共同正犯，要适用和单独犯同样的法定刑。“正犯”一词是中国刑法中没有的概念，但大体相当于中国刑法中所说的“主犯”。在日本，就如何解释第60条所规定的“共同实行”，理论界存在激烈的争论，就这一点将在后面详述。另外，中国刑法规定，共犯必须是“共同故意犯罪”，因此，不可能存在过失犯的共同犯罪。然而，根据日本的通说和判例，过失犯也可能成立共同正犯。但过失犯的共同正犯成立的前提是，刑法分则等法规中存在过失犯的处罚规定，而侵犯知识产权的犯罪都是故意犯，因此，就此类犯罪不可能成立过失犯的共同正犯。所以，就侵犯知识产权的犯罪来讲，中日两国在不处罚过失共同犯罪的问题上是一致的。因此，侵犯知识产权的共同正犯的要件可以概括为：客观上存在共同实行的行为；主观上存在共同实行的故意。③

其次，第61条第1款就教唆犯规定，“教唆他人实行犯罪的，处正犯的刑”。所谓教唆，是指让没有犯罪意志的人产生实行犯罪的意志。被唆使实行犯罪的人才是正犯，教唆的人只是教唆犯并不是正犯，但要适用正犯的法定刑。这一点也和中国刑法不一样。因为在中国，即使是教唆犯，也要按照其发挥的作用，既可能比照主犯处罚，也可能比照从犯处罚。另外，日本刑法还规定，对教唆犯的教唆(第61条第2款)、对帮助犯的教唆(第62条第2款)，也要处罚。这些规定都体现了日本刑法重视“犯罪的造意者”的立法姿态。但另一方面，被教唆的人没有实行被教唆的犯罪时，教唆犯是不能处罚的。这一点又区别于中国。因为按照日本通说的观点，不管是共犯还是单独犯，只有在犯罪结果的具体危险产生的场合，刑法才可以介入(正犯未着手实行时，犯罪结果的具体危险还没有发生)。

最后，《刑法》第62条第1款和第63条就帮助犯规定，“帮助正犯的，是从犯”，“对于从犯，应当减轻处罚”。中国刑法对从犯规定了“从轻、减轻或者免除处罚”，因此量刑幅度较大，而日本刑法只规定了减刑。

以上，简要比较了中日两国的共犯条文。在共犯理论中，基本上存在两个重要的问题。第一，共犯的外延可以设定到多远。要回答这一问题，必须探讨共犯的处罚根据何在，如何理解共犯中的因果关系。在明确共犯的外延之后，第二个重要的问题是，在共犯的内部，如何区分共同正犯、教唆犯以及从犯。仅从量刑角度来说，因为教唆犯也适用正犯的法定刑，所以对司法实际部门来讲，区分共同正犯与从犯尤为重要。下面，就以上两个问题，介绍一下日本的共犯理论。

(二)共犯的处罚根据

1.因果共犯论

关于共犯的处罚根据，基本上存在两种观点。第一是责任共犯论，这曾经是日本有力的观点。这一观点认为，共犯之所以被处罚，是因为通过教唆或帮助，将他人推入犯罪，使他人受到处罚。但按照这种观点，比如教唆13岁的少年犯罪时，因少年不受处罚，因此教唆犯也不成立，所以在结论上欠妥。而且更重要的是，这一观点将共犯的处罚根据求助于他人的可罚性，用类似连带责任的理论来说明共犯的处罚，因此存在违反个人责任主义的嫌疑。所以，责任共犯论在今天的日本已经失去了大部分的支持者。

第二种观点是因果共犯论，是现在日本的通说。按照这一观点，共犯之所以被处罚，是因为共犯通过自己的行为，对犯罪结果的发生发挥了作用。应该说，这一观点符合个人责任主义的原则。

2.共犯的因果关系的内容

然而，将共犯的处罚根据求之于因果作用，并不意味着共犯的因果关系完全等同于单独犯的因果关系。和单独犯的场合相比，共犯的因果关系至少在以下两点被扩张。

第一，不需要条件关系。在单独犯的场合，必须存在“没有该行为就没有该结果发生”的关系，这叫做条件关系。然而，如果对共犯也要求这一关系，将会带来如下不妥的结论。比如，甲入室盗窃时，乙为其放风，而房屋的主人并未出现，从而使甲的盗窃顺利完成的场合，即使没有乙放风的行为，甲也会成功地完成盗窃，因此，放风与窃取结果之间并不存在条件关系，但这种场合，对乙也应该认定盗窃的共犯。因此，应该说，就共犯而言，并不需要条件关系的存在。在此意义上，和单独犯相比，共犯因果关系的内容更为松弛。

第二，共犯的因果关系，不仅包括物理意义上的外形因果关系，也包括心理意义上的内在因果关系。比如为杀人犯提供凶器、为贩卖冒牌产品的实行犯提供场所时，这些行为与结果的发生具有物理意义上的因果关系。然而当命令实行犯实施犯罪的场合，该命令行为只是起了强化或约束实行犯的犯罪意志的作用，即通过对实行犯的心理层面施加影响而对结果的发生发挥了作用。这种心理意义上因果作用就叫做心理性因果关系。就上述为盗窃放风的例子而言，虽然放风与犯罪结果之间不存在物理性因果关系，但心理性因果关系是不能否认的，因为通过放风，可以使甲放心实施盗窃，从而强化和维持了甲的犯罪意志。

这种心理性因果关系，不仅可以成为帮助犯的处罚根据，也可以成为其他共犯类型的处罚根据。比如，就教唆犯而言，教唆是使他人产生犯罪意志的行为，所以教唆犯本身就是以心理性因果关系的存在为前提的共犯类型。又如，就共同正犯而言，假设甲与乙共谋之后，同时向丙开枪，甲射出的子弹命中丙，而乙的子弹射偏的场合，恐怕没有人反对乙也构成杀人罪的共同正犯。但这时，乙的行为在物理意义上，与丙的死亡并没有任何因果关系，对乙之所以可以肯定因果关系的存在，完全是因为，乙通过与甲的共谋和共同实行，强化了甲的犯罪意志，从而借助于甲的心理面，对丙的死亡起到了重要的作用。

可见，共犯的因果关系中，不仅包括物理性的因果关系，还包括心理性的因果关系。这种心理性因果关系扩大了因果关系的外延，同时也成为了将单独犯的处罚范围扩大到共犯的根据。

在界定共犯的外延的问题上，因为帮助犯是违法类型最轻的犯罪，所以界定帮助犯的外延具有重要的意义。按照通说，当不存在物理性因果关系时，至少应该存在上述意义上的心理性因果关系。判例也肯定了这一点。比如，乙在获知抢劫杀人实行犯甲欲在地下室杀害丙的计划之后，主动为甲到外面放风，然而，甲并不知道乙为自己放风的事实，从而改变了原计划，开车离开家后在车中杀害了丙。就此案，法院认为，乙的行为构成帮助犯的前提是，“放风行为必须实际起到了在精神上鼓励甲，维持及强化其抢劫杀人意图的作用”，因在本案中，实行犯甲并不知道乙为其放风，故放风行为对抢劫杀人并未起到任何作用，所以不能认定乙在心理上帮助了甲。④

最后应注意的是，要肯定心理性因果关系，必须如上述判例所说的那样，帮助行为确实使实行犯的行为变得更加容易，确实起到了促进犯罪结果发生的作用。因此，不能认为只要有意思上的沟通，就可以肯定心理性因果关系。比如对已经具有坚固的杀人意图的实行犯说声“加油”，就认定为杀人帮助犯显然是欠妥的。

(三)共犯之间的区分——司法实践的现状

在明确了共犯的外延之后，接下来重要的问题是，在共犯的内部如何区别各种共犯类型。仅从量刑的角度来说，因为日本法定刑的幅度相当大，所以也有人可能认为，共犯的成立与否才是首要问题，至于共犯类型的区别并不重要。然而，共同正犯、教唆犯、从犯分别是不同的犯罪类型，反映了立法者对犯罪参与形态的不同评价，所以，有必要明确各种共犯类型各自的构成要件。特别是从司法机关的运作情况来看，明确共同正犯的成立范围显得尤为重要。

在司法实践中，认定共同正犯的情况占绝大多数，而教唆犯和帮助犯所占的比重很小。据统计，从1952年至1998年，在一审法院审理的共犯案件中，被告人中的97.9％被认定为共同正犯，教唆犯仅占0.2％，帮助犯也只占1.9％。⑤笔者没有调查过中国的司法统计，但可以推测认定主犯的比率恐怕没有日本的正犯那么多。如果这一估计是正确的，那么意味着在中国作为从犯处理的案件，在日本是被认定为共同正犯的。那么，日本的这种司法实践所依据的理论基础是什么呢？下面就这一问题，介绍一下日本共同正犯理论的发展历史。

(四)共谋共同正犯理论的出台

1.传统的通说——形式的实行共同说

按照日本的传统学说，所谓共同正犯，是指全部实行或部分分担犯罪构成要件所规定的实行行为的人。⑥这种观点被称为“形式的实行共同正犯说”。中国的一些著作在介绍日本的共犯理论时往往会提到，中国的主犯与从犯的区分标准是按照其在犯罪中发挥的作用大小，而日本则是按其实行行为的有无。应该说，这种对日本共犯理论的理解仅适用于“形式的实行共同正犯说”。不能否认这一学说有其长处。因为，《日本刑法》第60条规定，“共同实行犯罪的，皆为正犯”，所以，这一观点是忠实于刑法文理的解释。其次，因为该学说将“实行行为”作为区别共同正犯与其他共犯类型的标准，所以区分的标准非常明确，也有利于司法操作。即，共犯人都实施了实行行为时，认定为共同正犯；教唆他人实施了实行行为时，认定为教唆犯；帮助他人实施实行行为时，认定为从犯。然而，该学说的问题是，比如犯罪有组织地进行的场合，在背后策划犯罪，或在现场指挥犯罪的人，虽然发挥了和实行犯同样、甚至更重要的作用，但按照该说的标准，只能作为教唆犯或帮助犯来处罚。比如以开头介绍的侵犯商标权的例子来讲，按照这种观点，只有实际销售冒牌商品的一般职员才构成共同正犯，而策划或命令该销售的公司干部，只能作为教唆犯或帮助犯来处罚。当然，仅从量刑轻重的角度来说，即使按照教唆犯处罚，也要适用正犯的法定刑，所以和认定共同正犯没有太大差别。但是，教唆是使没有犯罪意图的人产生犯罪意图的场合，所以实行犯已有犯罪意图时，认定教唆犯也有困难。而且，更为重要的是，“正犯”一词，和中国的“主犯”一样，都具有“该犯罪的核心人物”、“主导人物”这种评价的含义，所以，将犯罪的幕后操纵者仅仅评价为教唆犯，显然不能正确地反映其犯罪参与的形态。

2.判例理论——共谋共同正犯理论

基于这种认识，判例很早就开始就采用了所谓“共谋共同正犯”的理论，对这些有组织犯罪的幕后操纵者作为共同正犯处理。在此意义上可以说，共谋共同正犯的理论，是在刑事司法实践中，为了应对有组织犯罪而诞生的理论。⑦最初判例只是限于诈骗等智能犯肯定了共谋共同正犯理论，其后对盗窃及抢劫等其他一般犯罪也肯定了这一理论。⑧在第二次大战后，最高法院也继承了这一立场。即在所谓练马案件的判决中，最高法院就其立场进行了如下阐述：“共谋共同正犯的成立，必须存在以下事实：二人以上，为实施特定的犯罪，通过共谋形成共同的意志，互相利用对方的行为而实现各自的意志，由此实行犯罪。因此，只要参与了具有以上内容的共谋，即使没有直接实施实行行为的参与人，也可以认定其以他人的行为作为自己的手段而实施了犯罪，因此其罪责和实际实施犯罪的人之间没有理由加以区别”。⑨经过这些判例的积累，可以说在今天的日本司法实践中，共谋共同正犯理论已成为不可动摇的理论。

同时在理论界，虽然现在仍有人支持实行共同正犯说，但大多数学说开始支持共谋共同正犯理论。⑩第二次世界大战后，反对共谋共同正犯理论的代表性学者团藤重光博士，在其最高法院法官任职期间，也改变了其原来的观点。(11)总之，在今天的日本，无论是通说还是判例，区别共同正犯与其他共犯类型的标准，已不再是实行行为的有无，所以应该说，上述中国国内的著作中的介绍已不能反映今天的日本的理论与实践的现状。

(五)共谋共同正犯成立的标准

那么，共谋共同正犯成立的标准是什么呢？上述关于练马案件的最高法院的判决指出，共谋共同正犯的成立，必须通过共谋形成“共同实行的意志”。这一要件被称为“意思联络”的要件(指意思上的相互沟通)。然而，如果仅凭这种“意思联络”就认定共谋共同正犯，共同正犯的范围显然过宽。因为教唆犯和帮助犯的绝大多数场合，也都和实行犯之间存在意思上的沟通，仅据此就认定为共同正犯的话，那么，关于教唆犯和帮助犯的规定将会变成专门为了处罚没有意思沟通的所谓片面共犯的规定。这一结论显然是欠妥的。因此，共谋共同正犯的要件，除了“意思联络”之外，还应具备其他要件。以下简要介绍一下关于这一标准的学说与判例的情况。

1.学说

对此问题学术界众说纷纭，在此仅介绍近年来比较有力的两种观点。第一是行为支配说，第二是准实行行为说。

(1)行为支配说

这一学说认为，当共谋人通过共谋，高度束缚了实行犯的意志，以此支配了实行犯的实行行为时，可以认定为共同正犯。(12)换言之，该说试图沿用类似间接正犯的理论来说明共同正犯。但是，如果共谋者完全支配了实行犯的行为，那么直截了当地认定间接正犯即可(即直接适用单独犯的规定即可)，刑法总则中专门设立共同正犯的规定，完全没有必要。应该说，共同正犯，是立法者为了对单独正犯(包括间接正犯)不能成立的场合也加以处罚的扩张处罚规定，所以对共同正犯所要求的因果关系和单独犯相比，应具有更松弛的内容。鉴于此，行为支配说对其观点进一步补充道，共同正犯所要求的行为支配程度，没有必要象间接正犯那么严格。但即使做这样的修改，共同正犯的标准仍不够明确。而且，按照行为支配的观点，虽然能够圆满地说明共谋人和实行犯之间存在上下级关系或命令与服从关系时肯定共同正犯的场合，但不能完满地说明和实行犯站在对等的立场对犯罪的实现做出重要贡献时也认定共同正犯的场合。比如，甲与乙共谋之后，由甲销售冒牌产品，由乙制造该冒牌产品后提供给甲的场合，按照通说的观点，恐怕没有人反对对乙也应该成立贩卖罪的共同正犯，但这种场合，很难说乙支配了甲的贩卖行为。

(2)准实行行为说

所以，现在在理论界得到广泛支持的是“准实行行为说”。(13)该说是东京大学西田典之教授所倡导的观点。该说认为，在犯罪实现的过程中，虽然未实施实行行为，但其发挥的作用可以和实行犯作同等评价时，就可以认定为共同正犯(这时，其作用行为被称为“准实行行为”)。在重视犯罪中所起的作用这一点上，应该说和中国刑法认定主犯的标准有类似之处。但问题是，在什么情况下，可以将其发挥的作用和实行犯作同等评价。所以，这一学说要被司法实践所接受，必须进一步提供作用评价的具体标准。这一问题可以说是中日两国共同面临的问题(因为中国也面临着以作用大小区别主犯和从犯时的具体标准问题)。针对这一问题，最近，东京大学的佐伯仁志教授作了较好的归纳，所以将其内容简要介绍。(14)佐伯教授将可以评价为准实行行为的场合分为以下两种类型。第一，当行为人只参与了共谋阶段，在共谋阶段之外没有其他参与行为的场合。这里有两种情况可以认定为共谋共同正犯。其一是对共谋的形成与维持发挥了主导作用的情况，该主导行为可以评价为“准实行行为”。比如组织的干部基于上下级关系，命令其部下实施犯罪就属于这种情况。佐伯教授称之为“支配型共谋共同正犯”。其二是诸如出谋策划之类的情况，这叫做“参谋型共谋共同正犯”。第二，行为人在共谋阶段虽然没有发挥主导作用，但在共谋阶段以外存在其他参与行为的场合。这时，该参与行为就可以视为“准实行行为”。比如在实行行为之前的预备阶段购买原材料、筹措资金；或在实行行为阶段进行指挥、或为实行犯提供场所、放风等。当然，上述两种场合也可能出现重叠，但基本的标准是：对参与人在共谋过程中对其他参与人所施加的心理影响的程度，以及对参与人在物理意义上所发挥的作用程度，综合考察，由此判断其发挥作用的大小。

另外，既然上述“准实行行为”是共同正犯的构成要件，那么构成该准实行行为的事实，不单纯是量刑情节，而是“犯罪事实”本身。因此，必须在起诉书和判决书中明示。

2.判例

以上所介绍的学说，都是试图从犯罪的客观方面来界定共同正犯的范围。但在下级法院的司法实践中，有不少判决试图从行为人的主观方面来界定共同正犯的范围。即，这一立场所采纳的标准是：“行为人是以实现自己的犯罪意图来参与犯罪的，还是以实现他人的犯罪意图来参与犯罪的”。实现自己的犯罪的意图被称为“正犯意志”。具体来讲，在判断有无正犯意志时，这一观点重视的是行为人的动机、在犯罪中是否获利、对犯罪的参与态度是否积极等主观要素。换言之，这些判决，除了要求参与人之间的意思联络外，还进一步要求“正犯意志”，以此来限定共同正犯的范围，所以，被称为“主观说”。主观说具有两面性，既可能将没有实行行为的共谋人定为共同正犯，也有可能将在犯罪中发挥重要作用的人定为从犯。例如，在千叶县地方法院松户支部1980年11月20日的判决中，对驾车协助抢劫实行犯逃跑，其后接受报酬的被告人，法院一方面肯定其在抢劫行为中所发挥的重要作用，但以被告人主观上并没有利用实行犯实现自己犯罪的意图为由，将其认定为抢劫帮助犯。又如，在东京高等法院1982年12月21日判决中，法院对明知刀剑销售商甲的诈骗计划，却将假造的名牌刀和假造的重要艺术品认定书一起销售给甲的被告人乙，以没有从甲那里获取诈骗赃款为由，将其认定为诈骗的帮助犯。

可见，判例和学说之间是有一定分歧的。但在此应该指出的是，虽然主观说与客观说貌似分歧很大，但其实在具体案件的运用中，两者的结论并没有太大的差异。因为，就主观说来说，行为人是否具有“正犯意志”，只能通过由客观证据所能证明的客观事实来认定。比如，参与人参与的态度是否积极，往往需要从其外部表现出来的参与行为的形态和作用来判断。另一方面，就客观说来说，既然准实行行为是共同正犯的构成要件事实，那么，作为共同正犯的故意，必须对构成该准实行行为的事实具有主观认识，换言之，不可能仅凭客观面来界定共同正犯的成立与否。正因为如此，笔者认为，判例与学说之间的距离并不像一般所说的那么大。许多实际参与刑事审判的法官们所撰写的论文也指出，适用主观说与准实行行为说所得出的结论并没有什么区别。(15)既然如此，那么就应该说，刑事司法实践，也是在认定参与人客观所发挥作用的基础上，认定共谋共同正犯的。

当然，如果过度强调主观面，就有可能对实际承担了实行行为，从而对犯罪结果的发生发挥了重要作用的人，也因其主观内容而认定为从犯。实践中也有这样的判例。例如对贩卖兴奋剂的实行行为人，(16)或对抢劫罪的实行行为人，(17)法院以缺乏正犯意志为由，将其作为从犯进行了处理。当然，即使站在准实行行为说的立场，对于只承担了一部分实行行为，而且在心理上也未对其他参与人施加太大影响的人，也有可能认定其为从犯。但对实施了全部实行行为的人仅以主观理由认定从犯，显然是过度地重视主观内容。(18)

对此，按照中国的刑法理论，对实行犯也有可能按照从犯或胁从犯来处罚。(19)在这一点上，可以说中国的刑法理论，和日本的判例一样非常重视参与人的主观层面。但是，是正犯(主犯)还是从犯，不仅仅是量刑情节的问题，而是构成那种犯罪类型的问题。既然如此，对于客观上实施了符合正犯(主犯)客观构成要件的行为，且主观上具有与之相应的认识的参与人，没有必要否定正犯(主犯)的成立。(20)

总之，从日本司法实践的整体来看，除了个别的例外，实行犯原则上都被作为共同正犯来处理；即使没有实行行为的参与人，多数情况也是按照共谋共同正犯来处理的。开头介绍的司法统计也印证了这一点。

(六)侵犯知识产权犯罪中的共同共谋正犯

侵犯知识产权犯罪中的共同正犯的成立与否，也是按照上述同样的标准来判断的。据笔者调查，侵犯商标权的共犯案件中，几乎都被认定为共同正犯，几乎看不到认定教唆犯或帮助犯的判决。对判例略加整理，肯定共同正犯的判例大致可以分为以下两种类型。第一是基于同一企业内部的上下级关系而认定的共同正犯(支配型)；第二是基于不同企业职员之间的对等关系而认定的共同正犯(对等型)。

支配型共谋共同正犯的例子，可以列举东京地方法院1981年8月3日的判决。在该案中，被告人甲是销售刀具的股份公司的董事长，被告人乙是甲的长子，在该公司中主管营业。甲与乙经过共谋，出售了使用与“茂盛光”、“盛光”等他人注册商标相类似的商标的刀具，对此，法院认定甲与乙构成《商标法》第78条之2和第37条第1款所规定的“使用类似商标罪”的共同正犯。在本案中，甲的辩护人以甲并未认识到乙从事贩卖为理由，主张甲不构成共同正犯，对本案应定为乙的单独正犯。对此，法院在肯定了甲乙之间存在意思联络之后，指出甲在公司中处于一人说了算的绝对支配地位，而且本案计划是由甲发起的，乙的销售行为也是在甲的指示之下进行的，在这种关系之下，即使甲没有直接参与具体的销售行为(即实行行为)，而且也没有从事刀具原材料的购入、在刀具上刻印商标等销售前的预备性行为，仍可以认定甲构成共同正犯。按照上面介绍的“准实行行为说”的判断标准，该案属于仅参与了共谋阶段，在共谋阶段之外没有其他参与行为的场合。但因为甲在共谋阶段中起了主导作用，所以可以将这些主导行为视为准实行行为，从而肯定甲的共同正犯。(21)在此需要注意的是，即使甲乙都构成共同正犯，但这仅仅意味着甲乙都适用同一法定刑而已，至于在该法定刑内如何具体量刑，要考虑二者不同的情节。在上述判决中，法院认为甲属于主谋，乙仅发挥了从属性的作用，所以对甲判1年6个月的有期徒刑，对乙则判1年6个月的有期徒刑，缓期3年执行。

其次，基于不同企业职员之间的对等关系而认定共同正犯(对等型)的例子，可以列举大阪地方法院1993年1月13日的判决。在此案中，A是衣料制造贩卖公司(甲)的职员，在公司中负责服装设计等业务；B是另一家衣料贩卖公司(乙)的董事长；C是印刷公司(丙)的董事长。A、B、C三人在共谋之后，于1991年9月19日，在丙公司的印刷厂，在50多件运动服上印刷了与NBA Properties Inc.所登录的商标相同的商标，即芝加哥篮球队的球队标记——公牛的面部图案。对此案，法院对共谋人都认定构成《商标法》第78条所规定的“直接侵害罪”的共同正犯。在本案中，A与B都没有直接实行印刷行为，因此都没有分担冒牌商品的制造行为(商标使用行为)，但B主动购入服装的样品之后，委托A复制同样的商品，A则接受委托后进行了服装的设计，因此，可以说A与B在冒牌服装的制造过程中都发挥了重要的作用，所以肯定其构成制造行为的共同正犯，不应存在疑问。(22)

三、法人的刑事责任

以上主要针对参与侵权行为的自然人，探讨了共犯规定的射程范围。然而，这些行为几乎都是由企业有组织地进行的，所以，为了有效地预防侵权行为，有必要对企业本身也进行刑事制裁。下面简要介绍一下法人的刑事责任的问题。

在日本，对法人的处罚都规定在刑法典之外的行政法规或经济法规之中。在这些法规中存在所谓的“两罚规定”，根据该规定，不仅实施了违法行为的自然人要受处罚，而且该自然人所属的法人也要受到处罚。一般两罚规定采取如下立法形式：即，“法人的代表或法人的人、被雇人、及其他职员，就法人的业务，犯××条罪时，除处罚该行为人之外，对法人也科处罚金刑”。商标法、著作权法等知识产权有关法律中，都有同样的规定。

按照原来的制度，对法人所适用的罚金刑是以对自然人所规定的罚金刑作为上限的。即采取法人的罚金刑和自然人的罚金刑联动的立法形式。之所以采取这种制度，是因为按照当时的观点，法人只是观念上的存在，所以不可能存在行为能力，因此，法人所承担的责任并不是自身犯罪的责任，而是基于其职员的犯罪而产生的代位责任或转嫁责任。然而，这种理解不仅违反责任主义的原则，而且从刑事政策的角度考虑，仅仅靠自然人同样的罚金刑很难取得抑制企业犯罪的效果。鉴于此，其后，判例和通说改变了以往的立场，认为法人被处罚，不是因为转嫁责任，而是因为法人自身未尽到对其职员的监督义务，在此意义上存在过失。两罚规定乃是推定法人存在这种过失的规定，因此，除非法人能够证明自己尽到了监督义务，否则就要被处罚(过失推定说)(23)(24)。

这种观念的转变，带来了对法人法定刑的改革。既然法人是因为自身的责任而被处罚，那么，其罚金刑就没有必要和自然人的法定刑进行联动。基于这种认识，首先《反垄断法》对法人的罚金刑从原来的最高500万日元提高至最高1亿日元。其后，于2002年再次提高至最高5亿日元。在其他法规中也进行了类似的修改。比如按照现在的《商标法》，对自然人的罚金刑最高为1千万日元(第78条)，而对法人的罚金刑则最高为3亿日元(第82条第1款第1项)。

四、刑事处罚的界限以及今后的课题以上，对参与侵犯知识产权行为的自然人与法人的刑事责任的现状作了概述。最后，对现行制度的局限性以及今后的课题加以探讨。

(一)关于自然人的刑事制裁

侵犯知识产权的犯罪有组织地进行时，比起处罚企业最下层的一般职员，处罚该企业的最高决策人员更为有效，这是显而易见的。但是，按照现在的共谋共同正犯理论，到底在多大程度上能够将企业的最高负责人至于射程之内呢？不错，按照共谋共同正犯理论，对于即使没有从事实行行为的企业干部，在一定的范围内也是可以处罚的。但是，即使按照共谋共同正犯理论，共犯之间最起码需要对具体的犯罪事实存在相互的意思沟通(意思联络)，除此之外，还需要对结果的实现做出某种程度的贡献。既然如此，如果企业的最高负责人对具体的犯罪事实与实行犯之间不存在意思联络时(或检察官不能举证这一点时)，那么，即使按照共谋共同正犯也不能对其加以处罚。特别是就大企业来讲，工厂及外地分店都具有相对的独立性，厂长或分店的店长等中层企业干部具有相当大的经营裁量权，而董事长等企业的最高负责人只是决定基本的经营方针策略，对具体的营业内容并不直接指挥、监督。在这种场合，对于企业的最高负责人是无法按照共谋共同正犯加以处罚的。

近年来，在经济犯罪领域中，追究企业最高负责人刑事责任的重要性越来越被重视。作为立法上的一例，可以列举《反垄断法》中的所谓三罚规定。上述的两罚规定，只是处罚构成犯罪的自然人和该自然人所属的法人，因此，企业的最高负责人除非与部下构成共犯，否则是不被处罚的。但是，《反垄断法》第95条之2则规定：当法人的代表，“明知职员的违法计划，却没有采取必要的防止措施，或明知该违法行为，却未采取必要的纠正措施时”，除了处罚该职员和法人之外，对该法人代表也科处罚金刑。按照该三罚规定，即使不能证明法人的代表与违法行为人之间存在共谋，对该法人代表仍可以处罚。在此意义上，三罚规定其实可以说是一种，以不作为的片面帮助为理由而处罚法人代表的特殊规定﹝25?{然而，适用该规定的前提是，对“违法计划、违法行为”必须存在认识，即犯人代表存在故意时才能处罚。对此，近来有力的观点认为，要使三罚规定真正发挥作用，应该对法人代表存在过失的场合也予以处罚。(26)同时，这种三罚规定目前只有《?反垄断法》中存在，今后，有必要进一步探讨在其他的法规中是否也引进同样的规定。

认定共谋共同正犯的困难性，在侵权行为由不同的相互独立的企业组织共同完成的场合也同样存在。特别是如果侵权行为中存在详细的分工，冒牌商品的设计、制造、进口、销售等一系列流通环节分别由相对独立的企业来分担进行的场合，要举证参与人之间的意思联络或共谋关系往往也会遇到困难。为了解决这一问题，笔者认为，在立法阶段，将各个流通环节单独作为独立的犯罪加以规定是最有效的方法。即，不仅将销售、制造这些直接的侵权行为规定为犯罪，而且，将直接侵权行为之前的预备性行为，比如冒牌商品的持有、原材料的进口等行为也作为单独的犯罪类型加以规定。如果采取这种立法形式，那么，因为犯罪类型的范围本身被拓宽，对各个犯罪类型的参与者就可以适用共谋共同正犯的理论加以处罚。例如日本的商标法正是采取了这种立法模式。即，《商标法》第36条将在同一商品上使用同一商标的行为规定为“直接侵害行为”；第37条将在类似商品上使用类似商标的行为规定为“间接侵害行为”。同时，商标法还按照侵害实现的过程，将冒牌商品的制造、贩卖行为(第37条第1款)；以贩卖为目的的持有行为(第37条第2款)；以制造为目的的原材料买卖、持有行为(第37条第6款)等，分别作为独立的犯罪类型进行了规定。换言之，对直接侵害之前的预备性行为也作为独立的犯罪加以处罚。对于这种立法形式，学术界也有人提出疑问，认为和盗窃罪或诈骗罪不处罚预备行为的情形相比，立法中存在矛盾。但是，侵害商标的行为，通常是作为企业的业务来实施的，具有量多、反复性强的特点，因此，从切实保护商标权的实质性观点来看，处罚预备性行为是由其合理性的。(27)

我国《刑法》第213条规定了假冒注册商标罪；第214条规定了销售假冒注册商标的商品罪；第215条规定了非法制造、销售非法制造的注册商标标示罪。和日本相比，除了未将“类似商标”的使用作为犯罪加以规定之外，对于预备性行为的处罚范围也更带有限定性。这种处罚范围能否应对现实发生的复杂的侵权行为，有待进一步的探讨。

(二)关于法人的刑事制裁

如前所述，要处罚法人，其前提条件是该法人的职员等自然人必须存在侵权行为。但在实践中，往往会出现虽然能够证明侵权行为是由某企业进行，但不能特定到底是该企业内部的哪个个人进行的情况。在这种场合，按照现行制度，对法人是不能处罚的。鉴于此，有些学者提倡所谓的“企业组织体责任论”，(28)认为即使不能确定实施违法行为的具体个人，只要客观上能够证明企业存在过误，那么就可以处罚法人。显然，这种观点认为，企业的犯罪是企业自身的犯罪，因此对其处罚没有必要借助个人的行为。笔者不赞成这种观点。不错，法人本身存在犯罪能力是毫无疑问的，但是这不等于法人犯罪不需要借助个人的行为，不借助个人行为的法人犯罪是不可能存在的。更重要的是，按照责任主义的原则，即使是法人犯罪，也需要故意、过失这些主观要件，因此主张不以个人行为为媒介的企业犯罪，从责任主义的观点来看是存在问题的。当然，这些学说目前只是少数说，至少作为现行法的解释论来展开这一主张是有困难的。

可见，作为对法人的制裁手段，虽然刑罚可以发挥重要的作用，但是因为在刑法领域存在严格的责任主义原则，所以刑罚的适用必然要受到制约。但另一方面，作为对法人的制裁手段，刑罚并不见得是唯一的手段，相反，刑罚以外的手段有时更为有效。比如，由行政机关所发出的“停业命令”会比刑法中的罚金更具有威慑力；在《反垄断法》的领域中，公正交易委员会所科处的“征科金”也要比刑法所规定的罚金额要严厉的多。所以，笔者认为，要有效地抑制企业的犯罪，不能仅仅依赖刑罚，只有同时并用刑罚与行政上的手段，才能取得期待的效果。在这一点上，中国在限定刑罚适用范围的另一方面，极其重视行政处罚的手段。对此，中国的实践对日本也具有重要的借鉴意义。

注释：

①参见崔静、娄圳：“我国在打击侵犯知识产权犯罪方面取得明显进展”，载《中国教育报》2007年10月22日。

②参见日本最高法院事务总局编：《司法统计年报》。

③共同正犯之间的故意内容可以不一致。中国的通说是犯罪共同说；而日本的通说则是部分犯罪共同说，而且行为共同说的观点也非常有力。

④参见日本东京高等法院1990年2月21日的判决。

⑤参见[日]龟井源太郎：《正犯与共犯的区别》，弘文堂2005年版，第6页以下。

⑥参见[日]福田平：《刑法总论》，有斐阁2004年版，第273页以下；[日]曾根威彦：《刑法总论》，成文堂2000年版，第270页以下。

⑦参见[日]佐伯仁志：“对有组织犯罪的实体法中的对策”，载《岩波讲座/现代法(6)》，岩波书店1998年版，第237页以下。

⑧参见日本大审院(现在日本最高法院的前身)1936年5月28日判决。

⑨日本最高法院1958年5月28日判决。

⑩参见[日]平野龙一：《刑法总论(2)》，有斐阁1975年版，第397页以下；[日]大谷实：《新版刑法讲义总论》，成文堂2004年追补版，第454页以下；[日]西田典之：《刑法总论》，弘文堂2006年版，第323页以下；[日]前田雅英：《刑法总论讲义》，东京大学出版社2006年版，第435页以下。

(11)参见日本最高法院1982年7月16日决定。

(12)参见[日]团藤重光：《刑法纲要总论》，创文社1990年版，第373页；[日]大塚仁：《犯罪论的基本问题》，有斐阁1982年版，第340页以下。

(13)前注⑩，[日]西田典之书，第327页以下。

(14)参见[日]佐伯仁志：“共犯论(2)”，《法学教室》2006年第3期。

(15)参见[日]菊池则明：“共谋(2)——对等型共谋”，载小林充、植村立郎编：《刑事事实认定重要判决50选》，立花书房2005年版，第215页以下。

(16)参见日本横滨地方法院川崎支部1976年11月25日判决。

(17)参见日本福冈地方法院1984年8月30日判决。

(18)判例将一部分实行犯作为帮助犯处理的原因之一，也可能是考虑到有些实行犯并非自愿参与犯罪，如果对此都作为正犯处罚未免量刑过重。但是，即使认定共同正犯，只是意味着适用正犯的法定刑而已，在该法定刑的幅度内，完全可以从轻处罚。如果这种处理还是过重时，法院可以裁量减刑(《日本刑法》第66条)。如果是被胁迫参与的，则可以按缺乏期待可能性，否定犯罪的成立。应该说，判例混淆了构成要件事实与量刑事实的区别。

(19)参见高铭暄、马克昌主编：《刑法学》，北京大学出版社2000年版，第179页以下。

(20)笔者认为，中国的通说和日本的判例一样，混淆了构成要件事实与量刑事实的区别。行为人实施了全部实行行为时，不能否认其对犯罪结果所起的重要作用，主观上对该客观面存在认识(故意)时，就应该认定主犯。至于超过该故意的主观内容，应该属于量刑情节。在此意义上，胁从犯应该解释为，不是单独的共犯类型，而是对共犯量刑情节的特别规定。

(21)在侵权案件中，除了甲乙那样的管理人员外，直接销售冒牌商品的一般职员如果与甲乙之间存在共谋，当然也构成共谋共同正犯。但如果不存在这种意思联络，而且一般职员也不知道是冒牌商品(缺乏故意)时，他只不过是甲乙实施犯罪的“工具”而已，故不成立犯罪。即使存在故意因此构成犯罪时，检察官也可以视情节免予起诉。

(22)在本案中，对B贩卖冒牌服装的行为，法院另行认定了贩卖罪(第78条，第36条)的单独正犯。故B构成两个罪。但这种制造行为、贩卖行为分别构成犯罪的场合，如果侵犯的是同一商标，则作为包括一罪来处罚。

(23)参见日本最高法院1957年11月27日判决；日本最高法院1960年3月26日判决。

(24)这一监督过失的要件，只有在非法人代表的职员进行违法行为时，才被要求。法人代表本身直接进行违反行为时，其行为直接被视为法人的违法行为，这时的法人责任不再是监督责任，而是行为责任。因此，即使法人证明了不存在监督过失，法人照样受罚。

(25)参见[日]西田典之：“反垄断法与刑事处罚”，载《岩波讲座/现代法(6)》，岩波书店1998年版，第207页。

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第一是基本知识的积累阶段。现代文阅读教学须以阅读能力的培养为目标，阅读能力的培养又要以具备准确、敏捷的思维为关键。我们知道，基本知识是思维的基本因子，知识面的宽窄是阅读思考时联想是否丰富、思维是否活跃的关键。因此，现代文阅读能力的培养应该从狠抓基本知识的积累做起。这里的“基本知识”不仅指语文知识、文化常识、历史常识、哲学常识、生活体验以及音乐、雕塑、美术、建筑等艺术常识，而且还包括人文科学（如文化学、历史学、美学、社会学、教育学、语言学）领域和自然科学与科技应用（如心理学、生命科学、环境科学、信息论、系统论、控制论、现代通讯技术研究等）领域较新的研究概况，还包括边缘学科和科学学的研究概况。在当今的中学语文界，能全面反映这些既有时代性又有深度和广度知识内容的教材还很少。在这方面当首推由谷公胜编著、 由人民教育出版社和江苏教育出版社于1995年联合出版的高中语文选修课本《现代文阅读》。近几年语文高考试卷所选的现代文均具有丰富的“内蕴”，涉及的知识既广又深：有的涉及艺术常识和艺术鉴赏知识，如1996年全国卷第四题的选文《贝多芬之谜》；有的涉及文艺美学，如1991年“三南”卷“四／32～40”题；有的涉及思维科学和教育心理学，如1993年全国卷“四／22～28”题；有的涉及对语文教学的理性思考，如1995年全国卷第四题的选文《〈叶圣陶语文教育论集〉序》（吕叔湘著）；有的涉及中国古代文化常识，如1992年全国卷“四／26～30”题；有的涉及科技领域的研究新成果，如近几年高考中连续出现的科技文章。然而，相当一部分教师一味注重应试教育而忽视素质教育，忽视学生“基本知识”的积累和知识面的拓宽；相当一部分学生急功近利，为了应付高考，一心只读教科书，很少过问课外书，对以上“基本知识”他们知之甚少或根本不知。没有“厚积”，哪来“薄发”？基本知识积累不够导致了学生知识面的狭窄，阻碍了学生阅读理解能力的形成。因此，近几年语文高考中现代文阅读测试部分得分较低也就不足为奇了。这一教训提醒人们：要真正培养学生的现代文阅读能力，基本知识的积累和知识面的拓宽非狠抓不可。

第二是基本理论的掌握阶段。现代文阅读的有关基本理论是对现代文阅读能力形成过程中一系列规律的概括，是确立现代文阅读基本方法的重要依据之一。因此，现代文阅读能力的培养还必须狠抓基本理论的掌握。这里讲的“现代文阅读基本理论”，一是指现代文阅读，一般应从文体、内容和形式三方面进行；二是指篇有中心段，段有中心句，句有关键性词语。文体不同，内容和形式的具体要求也不同。记叙文的内容指描叙部分（人、事、景物及其特点、与景物有关的传说故事等）和议论抒情部分（或抒感，或揭示哲理）；议论文的内容指论点和论据；说明文的内容指说明对象及其特征，或指某种物品的制作过程，或指某种物品的使用方法及其注意点等。形式方面，记叙文主要是指叙述方式（顺叙、倒叙、插叙、补叙）、顺序依据、线索和表达方式的运用特色及其作用等；议论文主要是指论证结构方式和论证方法；说明文主要是指说明顺序和说明方法。中心段、中心句和句中关键词语的确立都有规律可循，还有概括反映这些规律的有关理论。篇有中心段，记叙文的中心段一般是抒情议论性语句，往往位于篇首或篇尾，或者是几个片断之间的过渡性语段；议论文的中心段一般为文章的引论或结论，通常也位于篇首或篇尾；说明文的中心段一般也是首段或尾段。段有中心句，中心句的确立可通过分析段落的构成情况来进行：若段落由一个句群构成，段落中心即句群中心——通过分析句与句的关系所得的中心句；若段落由几个并列关系的句群构成，段落中心即几个句群中心句之和；若段落由几个主从关系的句群构成，段落中心即为主句群的中心句。句有关键词语，关键词语的确立理论，可参阅人民教育出版社语文二室编定的1990年版的高中《语文》必修课本一、二册中的有关单元知识。这是对学生进行现代文阅读的一般理论指导，即对学生授之以现代文阅读基本理论的阶段，这是现代文阅读能力培养过程中必须经历的第二阶段。

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第一是基本知识的积累阶段。现代文阅读教学须以阅读能力的培养为目标，阅读能力的培养又要以具备准确、敏捷的思维为关键。我们知道，基本知识是思维的基本因子，知识面的宽窄是阅读思考时联想是否丰富、思维是否活跃的关键。因此，现代文阅读能力的培养应该从狠抓基本知识的积累做起。这里的“基本知识”不仅指语文知识、文化常识、历史常识、哲学常识、生活体验以及音乐、雕塑、美术、建筑等艺术常识，而且还包括人文科学（如文化学、历史学、美学、社会学、教育学、语言学）领域和自然科学与科技应用（如心理学、生命科学、环境科学、信息论、系统论、控制论、现代通讯技术研究等）领域较新的研究概况，还包括边缘学科和科学学的研究概况。在当今的中学语文界，能全面反映这些既有时代性又有深度和广度知识内容的教材还很少。在这方面当首推由谷公胜编著、由人民教育出版社和江苏教育出版社于1995年联合出版的高中语文选修课本《现代文阅读》。近几年语文高考试卷所选的现代文均具有丰富的“内蕴”，涉及的知识既广又深：有的涉及艺术常识和艺术鉴赏知识，如1996年全国卷第四题的选文《贝多芬之谜》；有的涉及文艺美学，如1991年“三南”卷“四／32～40”题；有的涉及思维科学和教育心理学，如1993年全国卷“四／22～28”题；有的涉及对语文教学的理性思考，如1995年全国卷第四题的选文《〈叶圣陶语文教育论集〉序》（吕叔湘著）；有的涉及中国古代文化常识，如1992年全国卷“四／26～30”题；有的涉及科技领域的研究新成果，如近几年高考中连续出现的科技文章。然而，相当一部分教师一味注重应试教育而忽视素质教育，忽视学生“基本知识”的积累和知识面的拓宽；相当一部分学生急功近利，为了应付高考，一心只读教科书，很少过问课外书，对以上“基本知识”他们知之甚少或根本不知。没有“厚积”，哪来“薄发”？基本知识积累不够导致了学生知识面的狭窄，阻碍了学生阅读理解能力的形成。因此，近几年语文高考中现代文阅读测试部分得分较低也就不足为奇了。这一教训提醒人们：要真正培养学生的现代文阅读能力，基本知识的积累和知识面的拓宽非狠抓不可。

第二是基本理论的掌握阶段。现代文阅读的有关基本理论是对现代文阅读能力形成过程中一系列规律的概括，是确立现代文阅读基本方法的重要依据之一。因此，现代文阅读能力的培养还必须狠抓基本理论的掌握。这里讲的“现代文阅读基本理论”，一是指现代文阅读，一般应从文体、内容和形式三方面进行；二是指篇有中心段，段有中心句，句有关键性词语。文体不同，内容和形式的具体要求也不同。记叙文的内容指描叙部分（人、事、景物及其特点、与景物有关的传说故事等）和议论抒情部分（或抒感，或揭示哲理）；议论文的内容指论点和论据；说明文的内容指说明对象及其特征，或指某种物品的制作过程，或指某种物品的使用方法及其注意点等。形式方面，记叙文主要是指叙述方式（顺叙、倒叙、插叙、补叙）、顺序依据、线索和表达方式的运用特色及其作用等；议论文主要是指论证结构方式和论证方法；说明文主要是指说明顺序和说明方法。中心段、中心句和句中关键词语的确立都有规律可循，还有概括反映这些规律的有关理论。篇有中心段，记叙文的中心段一般是抒情议论性语句，往往位于篇首或篇尾，或者是几个片断之间的过渡性语段；议论文的中心段一般为文章的引论或结论，通常也位于篇首或篇尾；说明文的中心段一般也是首段或尾段。段有中心句，中心句的确立可通过分析段落的构成情况来进行：若段落由一个句群构成，段落中心即句群中心——通过分析句与句的关系所得的中心句；若段落由几个并列关系的句群构成，段落中心即几个句群中心句之和；若段落由几个主从关系的句群构成，段落中心即为主句群的中心句。句有关键词语，关键词语的确立理论，可参阅人民教育出版社语文二室编定的1990年版的高中《语文》必修课本一、二册中的有关单元知识。这是对学生进行现代文阅读的一般理论指导，即对学生授之以现代文阅读基本理论的阶段，这是现代文阅读能力培养过程中必须经历的第二阶段。

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中图分类号：G431 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）24-265-01

为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础，这里笔者谈谈在中学信息课教学中的一点粗浅看法。

一、注重学习兴趣的培养

教育家苏姆林斯基曾说过：“学习兴趣是学习活动的重要动力。”学习兴趣是学生基于自己的学习需要而表现出来的一种认识倾向，它在学生的学习中具有重要的作用。开始学习信息技术课时学生往往怀着好奇、兴奋的心理，但随着学习内容的深入，有的内容需要机械重复地训练，有的内容枯燥无味难度大，这样学生的学习热情就会慢慢降下来。根据建构意义新的学习理论，教师应由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，要充分激发学生的学习兴趣，帮助他们形成正确的学习动机。因此，教师要采取灵活多样的教学方式，激发学生的学习兴趣和主动探索的愿望。

二、培养学生的创新意识和创新能力

当今世界正在进入知识经济时代，知识的不断创新，高科技的迅速产业化，使得经济持续增长。而在这一时代，起核心作用的是知识创新，它是技术创新的基础，是技术进步和经济增长的革命性力量。因此二十一世纪需要的是有创新意识、具有创新精神和创新能力的人才。这就要求教育者，在教育过程中注重开发学生的创造潜力，鼓励启发学生主动思考，善于思考，学会独立思考，突出创新意识的培养，强调创新能力的提高。

培养学生的创新意识和创新能力，首先要为学生创造尽可能多的环境和机会，给学生留有更多的思维空间，不须面面俱到，包办学生所做的一切。只有在自主学习的环境里，学生才有可能发挥创造性，体验创新的乐趣。例如：在讲WORD图文混排时，需要用到绘图工具栏，我只是把工具栏上重点工具，如阴影、三维效果、填充、自选图形等提示了一下，具体的操作留给学生自己完成。学生们凭着他们敏锐的观察，丰富的想象，做出了一幅幅好的作品。后来我对几副想象力丰富的作品给予了表扬，课堂气氛达到了。在亲自实践的过程中，他们的创新意识和创新能力得到了充分的体现。

三、中学计算机教学要立足基础教育

随着计算机技术日新月异的飞速发展，中学计算机教育面临着严峻的挑战。一方面，硬件的不断更新使学 校的计算机教育设备无法跟上发展的潮流；另一方面，层出不穷的软件使中学计算机教育无所适从。面对这种状况，中学计算机教育必须摆正位置，在教学内容和教学设备的配置两个方面都立足于基础教育，才能适应现代化的需要。

计算机硬件设备发展更新虽然迅猛，但构成计算机的电子设备、机电设备、光学设备、声音设备的基本原理没变，计算机对数据进行处理的数学基本知识没变，布尔代数的基本理论、逻辑电路的基本原理，依旧是当今计算机的理论基础。中学计算机硬件基础知识的教学应该以布尔代数的基本知识和逻辑电路的基本原理为基础，建立计算机的硬件结构模型，这不仅体现了计算机硬件结构的一般规律，也符合学生掌握知识的水平。中学阶段学生通过计算机硬件基本知识的学习，建立起正确的计算机模型，了解基本设备的功能及其简单的操作 方法，为学生使用计算机提供操作的基本技能，就为以后进一步学习研究各部件打下了一定的基础。

中学计算机程序设计原理和方法的教学不应以某种计算机语言为蓝本进行介绍。原理和方法是基础，具体的语言应用是该基础知识的应用环境，如果我们忽略了这种主次关系，不仅脱离了中学基础教育为学生传授基 础知识的特点，也使学生今后的发展受到限制。当然中学计算机程序设计原理和方法的教学脱离具体语言进行 也是不现实的，因此，选择适当的计算机语言说明有关原理也是必要的。

四、注重课堂教学，牢固掌握基本理论和基本概念

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《机械设计基础》是机械类专业学生的一门重要的专业技术基础课，而且也是一门能直接用于生产的设计性课程。本课程的教学目标不仅在于传授常用机构和通用零件的基本知识、基本理论和基本设计方法，更重要的是培养学生的实际机械设计能力。高等职业教育以培养高等技术应用性人才为目标，所以更应注重于本课程的设计性、实用性，即学生实际机械设计能力的培养。为此，必须以全面机械设计素质培养为中心、实际机械设计能力培养为主线，对传统的《机械设计基础》教学内容体系、教学方法、教学手段和考试方法上进行改革。

一、在教学内容上以“必须够用”为原则，最大限度的整合教学资源

高等职业教育《机械设计基础》教学内容改革，一方面要贯彻“必须够用”的原则，即为学生学习专业课程（在校后续学习）和终身学习（发展和创业）奠定坚实基础；另一方面要突出机械设计主题，即培养学生的从业（从事实际设计）能力，实现高等技术应用性人才培养目标。为此，应从以下几个方面入手对教学内容进行改革。

1．淡化过细的理论内容，删减不必要的理论推导和证明

高等职业教育培养目标强调的是人才的应用性，其毕业生所从业的岗位，决定了他们没有必要对计算公式、定理、方法等的来龙去脉象高等学历教育培养研究型人才那样搞得清清楚楚，而应注重于如何运用这些公式、定理、方法等来解决实际设计问题。因此，对一些过深的、不必要的理论推导、证明都应予以删除，以便学生集中精力掌握这些公式、定理、方法的实际应用，解决实际设计问题。这样更符合培养目标的要求，也势必取得更好的效果。例如：带传动即将打滑时紧边拉力与松边拉力之间的关系式的推导过程；齿轮传动中按轮齿齿面接触疲劳强度和齿根弯曲疲劳强度设计计算（或校核计算）公式的推导过程等等都应删除。与其它先修课程重复的内容、偏深偏难而又不实用的内容、因科学技术发展进步而落后的内容也应删除。以机械传动、机械零件的设计为重点，保证实用性和先进性。

2．完善设计所必要的基本知识和基本理论，增加基本设计方法和实践性内容

机械设计所需的基本知识和基本理论、紧密结合工程实际且多样化的设计方法，是培养机械设计能力的根本保证，也是实施终身教育、发展和创造的基础，而以往的教材对此注意不够。具体表现为：（1）对设计方法和步骤缺少分析、总结和归纳，不利于学生整体设计思想方法的形成。（2）实用性、实践性内容少，不利于学生应用所学理论知识和方法解决工程实际问题能力的培养。改革后的课程内容体系应克服以上不足，以设计为线索，以解决工程实际设计问题为目标，构建起设计基本知识和基本理论比较完备，设计方法实用、多样的基本内容体系。因此，我们自编了机械设计基础教材，特别增加了实用性、实践性内容和习题，增加了应用性的设计方法、经验数据和公式、图表，增加零、部件结构设计内容。突出应用性，将学生引向实际设计。

3．根据各专业人材培养方案整合教学内容

由于各个专业的培养目标不同，所安排的课时和教学要求也不同，因此《机械设计基础》课应根据本专业专业课的学习要求，将与其相关的工程力学、金属材料与热处理等教学内容与本课程进行整合。根据这一要求，编写了《机械设计基础》教材，使用效果很好。

二、在教学方法上以有利于培养学生的实际机械设计能力为原则

高等职业教育的培养目标和本课程的性质都决定了《机械设计基础》教学应以培养学生的实际机械设计能力为总出发点和总归宿。为了有效地实现教学目标，应不断改进教学方法，做到以下几点。

1．讲清基本知识、基本理论和基本方法

常用机构和通用零件的类型、结构、功能、材料、标准、制造方法、特点、适用场合、工作原理、载荷分析、应力状态分析、失效形式分析、计算准则分析、参数选择原则、结构设计等，不但是形成实际机械设计技能必不可少的基本知识和基本理论，其中也包含了分析和解决工程实际问题的思路和方法，对培养学生的自学能力、分析和推理能力、观察和想象能力、理解和记忆能力至关重要，同时也是学生发展和创新知识的基础，甚至终身受用。所以，在教学中要遵循由简到难，由表及里，循循善诱，层层剥皮的方法，讲解清楚，力求切实掌握。

2．加强技能训练，培养机械设计能力

教学中可以通过以下几个方面的技能训练，达到掌握机械设计方法的目的。（1）综合运用工程力学、金属材料及热处理、公差配合与测量技术，以及机械制图等相关课程所学的基础理论和技术知识，联系生产实际和机器的具体工作条件，解决机械设计问题；（2）根据实际工作条件进行工作原理分析、设计，抽象和构建物理模型，进行载荷的性质及大小分析计算，进行应力状态和性质分析、失效形式分析、计算准则分析、工作能力计算公式分析、材料及热处理选择分析；（3）正确理解公式、系数的使用条件和应用范围，运用各种经验数据、经验公式、半经验公式和理论计算公式进行设计计算；（4）使用各种标准、规范和图表；（5）设计构思；（6）结构设计；（7）绘图表达。在教学过程中，除了必要的例题和习题练习外，教师要注意结合实际，注意对设计方法的归纳、总结和对比，启发学生的联想，调动学生的积极性，以达到举一反三、触类旁通的效果。教学中要把主要精力集中在实际技能的培养和如何运用方面，不要在理论上过多地纠缠。

3．注意培养学生的创造能力

在保证学生掌握基本知识、基本理论和基本设计方法，形成实际机械设计能力的前提下，还要注意培养学生的创造能力，只有这样才能适应学生终身学习、发展和创业的要求，也才能达到创新设计的目标，才能与时俱进。培养学生的创造能力，应从调动学生的学习积极性，启发学生的积极思维和培养自学能力入手。为此，要注意以下几个方面的问题：（1）教学内容处理 一般将每次课的内容处理为精讲内容、一般介绍内容和自学内容。其中精讲内容是每次课的重点和难点，包括基本知识、基本理论和基本方法，应详尽讲解，以多种形式重复训练，确保牢固掌握。自学内容是在掌握了精讲内容的基础上，通过自学能够掌握的知识，留给学生自学，培养自学能力，启发创造思维和思想。（2）教学方法的运用 采取灵活多样的教学方法，充分调动学生的积极性，启发学生的积极思维，培养自学能力和创造能力。如：① 讲授、启发、自学法；② 设题、自学、启讨法；③ 串联、分析比较、归纳法等等。（3）改革教学思想、鼓励多向思维 不要把学生的思想方法限定在教材的狭窄范围内，也不要用教师的思想方法统一学生。如：经常提出一些与教材上思路方法、观点不相同的问题，热情讨论研究学生不同的思想方法和观点，鼓励设计结果的多样性，支持应用新技术、新工具等，培养创新、创造意识和能力。精心处理教学内容，运用多种教学方法，改革教学思想是为了给学生创造一个积极思考、主动参与学习、提高自学能力的环境，并最终达到培养学生创造能力的目的，要根据具体情况灵活掌握，否则会适得其反。

4．培养与教学目标相适应的学习方法

本课程要实现从理论向工程实际、从基础课向专业课的过渡，教师必须认清这个“过渡”对学习方法的特殊要求，对学生的学习方法进行指导，以适应本课程培养目标的要求。要注意把精力集中于研究掌握机构、零部件的结构、选材、制造方法、标准与规范、使用范围、工作情况分析、受力分析、应力状态分析、失效形式及其原因分析、设计计算准则、参数选择、设计方法步骤以及问题处理上，而对公式的推导、定理的证明、经验数据的取得过程等只作一般了解，不必反复推敲。

三、在教学手段上，充分发挥现代多媒体教学的优势

机械设计基础课程中有很多动态的、结构的内容，传统的实物示例、黑板板书，很难做到解构零件的具体构造、展示机构的动态过程。为此，我们制作了大量课件，充分利用多媒体教学手段，展示各类机构的运动过程等，增强学生的感性认识，启发和引导学生积极思维，增强教学效果。

四、在考试方法上，利用多种考试相结合的方式。

目前采用的考试方法是“闭卷考试”模式。其中卷面成绩占70%，平时成绩占30%。这种考试方法的弊端是导致大量学生考试成绩不合格。主要原因是该课程所包含的内容涉及面太广，学生又没有养成一个平时复习的习惯，直到考试之前才去温习，所以考试结果不理想。为此，我们在考试方法上也进行了改革。

1.增加单元考试

在每一章节讲授完之后，进行单元测试，督促学生及时复习和解决遗留问题，并提高单元测试成绩比例，缩小最后一次考试成绩的比例。

2.结合课程设计，增加开卷考试

本课程的课程设计题目一般是设计减速器。减速器是一个传统的设计题材，它将学生所学的各种零件设计知识很好地结合在一起，训练学生多种零件设计的能力。但在实际操作中，大部分学生把课程设计当成抄写练习。这是因为课程设计往往把几个学生分成一组设计相同的题目，所以有些人一开始就做好抄袭其他学生的准备。在答辩的时候，教师也很难面面俱到，造成即使抄袭也能过关的现象。因此，在课程设计之后，增加开卷考试，考试的内容就以减速器为题，考试成绩计入理论考试成绩。

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招聘护士；基础护理技术；培训

作者单位：513400广东省连州市人民医院护理部

随着医学的快速发展，护理的内涵与外延在不断延伸和扩展，护理技术也在不断提高和发展。但基础护理技术始终是护理工作永恒不变的基本内容。基础护理技术，又称一般护理技术，在临床上应用广泛，是护理人员在实施护理服务过程中最常用的基本知识和基础技术，是各临床专科护理的基础；是完成护理工作任务和确保护理安全的保证；是衡量护理质量的核心和标准，也是护理管理工作的一个薄弱环节［1］。

近年来，随着医疗体制和人事编制体制的改革，招聘护士已成为医院护理队伍的主力军。目前，二级综合医院新招聘的护士大多数为中专毕业生及基层医院工作经验的人员，教育及工作背景差异性大，普遍存在学历、职称偏低的现象，导致新招聘护士队伍中存在基本理论知识、基础护理操作技能的掌握参差不齐，且操作不规范，不能很好的适应临床护理工作需要［2］。此外传统培训方式缺乏系统性、规范性、组织性，不能适应社会和临床的需求。为此，提高新招聘护士基础护理技术培训效果，在实际工作中研究一套行之有效的新招聘护士技术培训及管理方法势在必行。本院通过对影响新招聘1年内护士基础护理技术效果的原因进行分析，根据存在问题从2008年5月起改革培训教育模式和管理办法，以期进一步规范培训过程，完善培训管理体系，提高新招聘护士的业务素质和工作能力，保证临床护理工作质量。

1 影响新招聘1年内护士基础护理技术效果的原因分析

1.1 新招聘护士教育及工作背景差异性大

我院为一家二等甲级综合医院，近4年来招聘新护士110人，新招聘的110名护士中，护理专业中专学历85人，占77.2%，大专学历23人，占20.9%，本科学历1人，占0.9%，助产专业大专学历1人，占0.9%。有护士执业证32人，占29%，无护士执业证78人，占70.9%。有护士执业证32人中有1人为护师职称，其余为护士职称，有工作背景的全部为二级医院以下的护士。这些新招聘的护士多来自基层医院，普遍存在学历、职称偏低的现象，整体素质差异性大。

1.2 医疗体制与人事体制改革对新招聘护士思想的冲击和影响

我院现有临床一线护士270余人，近4年来招聘新护士占临床一线护士总数40%，是医院护理队伍的主力军。2008年至2010年新招聘护士5人转为正式在编护士，其余护士105名护士现均为编外护士。由于医疗体制和人事编制体制的改革，新护士不能转为正式在编护士，心理上感觉找不到发展希望，缺乏职业安全感，造成工作思想不稳定，主动学习进取激情不够，工作热情不高。

1.3 新招聘护士社会和工作经验缺乏

新招聘110名护士平均年龄20岁，最少17岁，最大32岁。他们精力充沛，接受新事物快，可塑性强。但对护理专业所需的宗旨、价值观、信念还不够成熟，由于缺乏工作经历，心理素质和应急能力差，工作慎独精神、判断问题能力、解决问题能力、沟通能力等还需要在临床工作中不断教育训练和培养［1］。

1.4 培训过程缺乏系统性、规范性、组织性

由于新招聘护士来自不同的学校，不同的医院，教育和工作差异差异大，导致操作技术标准不一，对基本知识的掌握和解决问题的认知能力参差不齐。以往培训欠系统规范性，医院无专职护士培训小组，无规范的分层次分阶段培训计划，无系统的组织实施，无科学的管理考核制度和配套政策，以致新招聘护士培训发展方向不明确，学习无规划性，不能很好地满足临床实践和患者需要。

1.5 传统教育训练方式不能适应社会和临床的需求

以往对新招聘的护士采用跟班师徒法带教，无固定专人负责，无专业技术老师指导；带教质量缺乏评价监督机制，新招聘护士和带教老师双方互动不够，导致新招聘护士基本知识及基本能力提高不快；传统基础护理技术训练考核方式限于示教室，流程是每月由一名护士在模型人示范标准操作-示教室操作训练-示教室考试；日常工作中，新招聘护士被动接受跟班老师知识传授灌输，习惯呆板模仿和机械操作，缺乏分析问题、解决问题的能力和沟通能力，当今模仿型和机械型的护士已不能满足日益发展的社会和临床的需求。

2 管理对策

2.1 规范培训管理方法

2.1.1 确定培训对象

确定培训对象：新招聘护士，包括中专、大专、本科护理专业的应届毕业生；有外院工作经历的聘用注册护士。第一年进入医院全部按照新入护士参加基础护理技术培训，经基本知识与基础技术考核达标后，次年根据上一年的考核结果，评估合格后才能进入相应阶段的护士规范化培训进行综合能力训练。

2.1.2 制定基础护理技术培训计划及目标，建立标准培训规程和考核标准

我院以《基础护理学》和广东省卫生厅主编的《临床护理技术规范》中的要求为蓝本，结合医院的实际，制定我院的《护士规范化培训手册》、《护理技术操作手册》和《护理操作示范视频光碟》，按照护士分层次规范化培训计划和具体实施方案，建立临床基础护理技术规程和考核标准。组建医院护士培训小组，明确职能，负责新入护士基本知识和基础护理技能培训、指导临床实践、规范操作行为。

2.1.3 基础护理技术考核要求

理论方面，医院护士规范化培训小组以助理护士及初级责任护士的要求与能力培训为依据，制定新招聘护士基本工作能力、应急能力、基本知识、基本理论、基础技能、常见基础护理技术规范的培训和考核内容，护士培训小组根据以上内容，每月负责组织所有新招聘护士进行理论考核。对未取得护士执业证书的新招聘护士，在每月组织理论考核的同时，适当选择执业资格考试大岗的部分基本理论知识内容加入。

操作技术方面，所有新招聘护士在科室经过考核后，再到医院护士培训小组处考核。要求一年内完成操作光碟中的17项基础护理技术操作考核，每个月可以根据个人学习情况适当调整操作考试计划及进度，可自行选考操作考核的项目，一个月可以选考多个操作，一年时间中可以将操作项目提前考核完成，但不得延期完成，因个人原因无故延期完成者与今后的技术职称聘任及绩效考核挂钩。如因妊娠、婚期、各种原因的休假等影响培训如期完成者，则需补足培训时间和培训内容，直到完成为止。

2.1.4 建立聘用护士培训竞争激励机制及保障政策

建立聘用护士培训竞争激励机制及保障政策：基本理论考核成绩80分为达标，基础护理技术操作考核成绩85分为达标，90分为优秀；急救技术操作90分为达标，95分为优秀。每次理论及操作考核成绩优秀的护士，科室都给予绩效奖金的奖励。每月本人考核结果与绩效奖金、评优、续聘等挂钩，并将结果填写入《护士规范化培训手册》。而且每月考核达标率与科室培训绩效考核及带教老师、护士长个人的绩效考核挂钩，促进带教的责任感。如果一年内操作或理论考核成绩年度累计5次以上不达标的延期降级聘用，培训时间延长1年，一年内考核成绩年度累计3次以上不达标的培训时间延长半年，以达鞭策作用。

本院所有护士实行同工同酬，通过政策保障使聘用护士的切身利益问题得以解决，保障聘用护士的合法权益，解除她们的后顾之忧，使其以主人翁姿态积极投入工作。普通全日制高校毕业的护理大专、本科新招聘护士考取执业证书后，培训综合考评成绩优秀的人员医院予以转为正式编制护士。通过建立合理的竞争激励机制，对聘用护士技术实施绩效考评管理，彻底打破计划经济时代的“大锅饭”式的传统管理模式，在人员的流动中求稳定，在动态的竞争中选优秀，使聘用护士的管理机制充满活力，也可促进与正式在编护士的相互竞争力，搭建年轻护士的成长平台［2］。

2.1.5 量化基础护理技术项目管理，夯实基础护理服务

量化基础护理技术项目管理，夯实基础护理服务：每月设定可量化的具体基础护理技术完成项目，实行基础护理责任大包干，完成的基础护理质量及数量情况与个人绩效考核中的工作量挂钩。其中床上擦浴、床上洗头、口腔护理、会阴冲洗等基础护理项目，要求到病房实实在在落实到患者身上。基础护理质控组成员每月到各个科室检查新招聘护士基础护理质量及核定完成数量情况。

2.2 改革培训教育模式，系统进行基本知识和基础护理技术训练

2.2.1 选择培训基地，健全培训教育管理体系

选拔教育训练基地，培养护理操作技术训练师资队伍，在全院范围选定内、外6个科室为新招聘护士培训基地。优化师资队伍的结构和质量，在科室选拔基础理论扎实、技术操作规范的培训老师为护理导师，对新入护士尤其是新入一年内的护士采取一对一“临床培训导师制”，要求一对一进行固定指导。带教老师每年聘任，年底对带教质量进行满意度调查和综合评价。护理部组建护士规范化培训小组，小组组长由一名副主任护师担任，发挥高职称护理人才优势，为新招聘护士的培养搭建成长的平台。医院科教科设一名副主任护师负责护理的教学与培训，科室设护理科研员一名，健全了医院-护理部-科内的培训教育管理体系。

2.2.2 护理部以重教强护、培养合格人才为目标，加大护理专业培训的资金投入，2008年起逐步更新和购置大量的护理技能训练器材，构建了能融合理论教学和实践技能训练的专业场地，并设专人管理，为全院临床护理技能训练创造了良好的物质条件。

2.2.3 基本知识和基础护理技术教育训练模式

2.2.3.1 改变传统每个月专人组织示教室现场操作示范的方法，改为视听教育训练方式。根据广东省卫生厅主编的《临床护理技术规范》，2008年3月起逐步全面梳理和修订基础护理技术操作流程，完善基础护理操作流程和评分标准。组织护理技术能手将基础护理技术操作录制成多媒体教学光盘，发给培训对象，根据医院制定的《护理操作示范视频光碟》，使全院新护士接受的培训内容和流程、标准统一。新标准将护理程序思维方式贯穿于操作过程中，注重护理评估和临床判断能力的训练，将评估、理论知识及安全意识融入评分标准，通过配套调整，引导护理操作理念的更新，使护理操作流程更加合理化、规范化、人性化。

通过采取自行录制多媒体教学光盘进行培训的方法，解决了培训空间小、培训任务重、教师讲解受限、影响培训效果等实际问题，使护士们一目了然了解每一个操作的规范步骤，护士们可以灵活利用休息及空闲时间随时观看及练习，结合实际情况有的放矢、因地制宜地渐进性训练。视听教育训练方法实用方便，缩短了培训半径。每个科室安排一位高级责任护士总负责技术指导和考核，医院护士培训小组有8名成员，每月定期到各个科室进行实地答疑与指导［3］。

2.2.3.2 改变传统灌输式教学，采用PBL(以问题为本)的教学方法，将问题式与启发式教育方法相结合，护理组长对分组内的新护士，每天利用10~15 min的时间，通过交接班、查房及实际操作时将常用基础护理理论、技术规范等与临床工作中息息相关的问题作为学习讨论内容，每次选定某一问题为学习目标，问题尽量与临床护理现存所要解决的情况相接近，通过解决真实性问题，引导护士理解问题后面科学知识，提高发现问题解决问题能力的目的［4］。医院在全院各科室工作站上设立有中国医院数字图书馆，科室科研员指导护士利用数据库检索查阅文献，搜集学习资料；每周组织新入护士对提出的即定问题进行小组讨论或组织小讲课；在护理教育科研管理委员会组织全院每月4次的护理学术活动中，适当安排新招聘的大专学历护士进行讲课；对积极参与讨论及进行讲课的护士，科室每月在绩效考核中给予加分。通过多途径、多方法提高新护士学习兴趣，拓宽学习思路，加深理论知识的理解与记忆，使基本知识掌握牢固，提高临床思维和解决问题的能力、沟通能力和语言表达能力，达到实践与理论的良好结合，避免了培训与临床实践的脱节。

2.2.3.3 在基础护理技术操作培训中采用SP(标准化)护理技术操作培训模式，指导新招聘护士在临床护理工作中树立以人为本、以患者为中心的理念，以解决问题为导向，把教育训练贯穿于日常护理活动中，注重主动学习能力的培养，克服传统基础护理培训中机械、呆板的操作训练，通过SP为新护士设置情境，采取真人真做的方式，让新护士在病房进行实地操作考试，让患者来充当评估者的角色，通过患者的客观感受来点评操作技术的不足；或者由指导老师模拟标准化患者，对操作者进行虚拟情景训练，采用直观、形象、生动的方式激发护士们的学习兴趣，加深护士对系统基本理论的理解和对具体操作的感性认识［5］，在发现问题、解决问题中学习知识，提高年轻护士的实际操作动手能力。

随着“优质护理服务示范工程活动”在全国范围内的全面开展，切实加强基础护理，改善护理服务，提高护理质量是广大护理管理者迫切需要解决的问题，而护理技术是护理质量的基础，所以加强护理队伍建设，提高新招聘护士基础技能及基本知识势在必行。通过对影响新招聘1年内护士基础护理技术效果的原因进行分析，制定管理对策，稳定聘用护士队伍；提高新护士综合素质，提高评判思维能力、解决问题能力、沟通能力；提高基本知识和基础技术水平；提高工作质量，保证护理安全。

参 考 文 献

［1］ 吴欣娟，马丽莉.新护士系统化培训体系的建立及效果探讨.中华护理教育，2005，2(2):54.

［2］ 施伟群.聘用护士的培训考核方法探讨.当代护士.专科版,2011，1：181.