对教育理论的理解范文

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多年来，理论研究者大多坚持教育理论与实践必须保持必要的张力，而实践群体则要求教育理论必须能够指导实践，否则就是无用的理论。这就从认识上产生了两者脱离的根源，致使“脱离”问题长期得不到根本解决。笔者认为，基础理论与教育实践之间只有保持必要的张力，才能使教育理论走在实践的前面，对实践活动起到预警与引领作用，同时，也需要一个将两者对接的中介――中层教育理论，来满足实践群体对理论直接指导实践的要求。

一、中层教育理论的对接功能

中层教育理论通过“对接”功能，既实现了教育理论与实践的有机结合，使双方得到相应的调适，又使自身得到了发展。

(一)中层教育理论的内涵彰显其对接功能

“中层理论” (Theories of the middle range)是美国社会学家罗伯特・默顿(R.K.Merton)20世纪60年代提出的一种社会科学研究思路，它提倡在整体社会理论体系和具体实践研究之间，建构一类与特定领域和实际问题相关的中观层次的概念体系。其意义“在于架通抽象理论研究与具体经验分析之间的桥梁，是一种介于抽象的统一性理论与具体经验性描述之间的理论”。根据社会学关于中层理论的阐释，笔者认为中层教育理论是既有扎实的相关理论基础，又吸收并提升了教育实践中的经验理论而形成的教育理论体系。它介于基础教育理论与经验教育理论之间，既有―定的概括性又便于推广应用。

中层教育理论的内涵表明，实现基础理论与教育实践对接是其本体功能。首先，它是基础教育理论与实践对接的桥梁。基础教育理论从概念到原理，直到推演出对教育世界有解释力的理论体系，都是在相对封闭的逻辑自洽中完成的，难以实现理论与实践的有机结合。而中层教育理论所具有的概括性和经验性特征，恰好有助于实现两者的“对接”。其次，它是理论研究者与实践者之间的中介。默顿指出：“中层理论也具有抽象性，但它非常接近各种命题中的观察资料，而这些命题是可以进行经验检验的。”其中的“抽象性”便于沟通理论研究者，而“检验性”则可直接联系实践群体，从而使两者有了交流的共同语言。最后，它是教育宏观与微观研究的中介。默顿指出：“在任何时候，科学工作者都只能解决某一些问题，而对另一些问题则无能为力。”中层教育理论则选择力所能及的，对宏观与微观研究具有双向扩张功能的中介性问题作为突破口，既涉猎教育实践中关键性的研究子课题，对教育改革提供切实可行的理论指导，又为实施宏观教育规划建立子系统，研制教育改革政策和实施方案，建立起大面积推广改革成果的机制。

(二)中层教育理论通过“对接”实现其调适功能

中层教育理论的调适功能是指借助中层教育理论的建构与应用，实现对基础教育理论生成与实践活动展开的调适，是其“对接”功能的深化和展现过程。首先，个体在建构中层教育理论过程中，借助内部认知结构的相互作用，实现对个体基础理论和经验性教育理论的调适。个体根据建构中层教育理论的需要，反思自身已有基础理论和实践经验的缺陷，针对缺陷吸收新的理论因素，重组自身的基础教育理论。同时，广泛学习和提升别人有效解决问题的实践经验，形成新的自我经验教育理论。其次，中层教育理论的集体建构为基础理论研究者和教育实践人员提供了协商调适的平台。中层教育理论研究有限性的问题，旨在有针对性地解决具体问题。在此过程中，双方人员共同针对某一实际问题各抒己见的同时又相互磋商。为了形成能有效解决问题的方案，理论研究者急需筛选、重新组织基础教育理论，以形成对问题解决提供有力支撑的理论基础；实践研究群体则必须整合既有经验，形成综合创新的经验体系。只有建立在双方协同调适的基础上，才能形成解决地方、学科和阶段性教育重大问题的中层教育理论。最后，在应用中层教育理论中，实现对基础教育理论与实践活动的延时调适。一方面。在应用中层教育理论指导实践活动中，实践群体要根据自身需要加以改进，生成贴近实践的经验教育理论，以此对实践活动进行延时调适。另一方面，教育实践中形成的新经验、新见解又将反馈到中层教育理论研究中，引发研究者对其作出改进和提升。中层教育理论的系列新变化，必然会对基础教育理论建构产生延时影响，促使基础教育理论展开新一轮的调整。

二、中层教育理论的建构路向

根据认识论，研究者对教育世界的认识既是从感性经验向理性认识不断飞跃的过程，同时又是理性认识反过来指导实践，在实践中不断生成新认识的过程。社会实践建构论认为，理论指导实践还是一个交互建构生成新理论的过程。由此可见。中层教育理论建构的可能路向有以下几种。

(一)中层教育理论的单向建构路向

中层教育理论的单向建构路向可划分为两种。其一，从经验教育理论归纳提升，生成中层教育理论。默顿提倡“从处理具体经验问题开始，创造一些适用概念问题、一些适合这些经验问题的有启发的小概念和小理论，在此基础之上去寻求中层理论层面上的一些突破”。由此推知，中层教育理论可以逐步生成。第一步，建构者从教育实践中总结出教育经验，以教育故事、个案等形式表达自己的新观念和新做法。第二步，根据经验总结，分类确定深化研究的专题。从专题研究中概括出代表一类教育经验的小概念，提炼出反映某类教育实践的模式或操作原理。第三步，以专题研究中形成的小概念和原理作支撑，进一步挖掘教育实践中各要素间的联系，建构起反映某方面教育实践活动的中层教育理论。第四步，形成综合性中层教育理论。由于实践者面临的教育情境是多种因素综合作用的结果，单方面教育理论针对性再强，走向实践后至多也只能独当一面。因此，研究者必须根据特定地区、特定阶段教育实践需要，整合既有专项中层教育理论，形成与教育实践领域相适应的综合性中层教育理论。

其二，基础教育理论演绎生成中层教育理论。如果说经验归纳的路向是逐层推进的，那么演绎路向则是殊途同归。首先，研究者可以根据实践群体需要，从基础教育理论中筛选出相关核心概念和原理，按照实践群体的理解方式，直接加工成指导实践的中层教育理论。其次，研究者根据实践群体解决问题的需要，从其新思想形成的兴奋点入手，将基础教育理论的核心精神渗透到解决现实问题的实践之中，再借助实践反馈，生成具有经验支撑的操作性概念，进而演绎成中层教育理论。最后，研究

者在参与教育实验的过程中探究出应用某种基础教育理论的实践模式，建构起推广教育实验的中层教育理论。因为教育实验必须借助相关教育理论指导，创设出便于检测实践效果的理想环境，这就既确保了中层教育理论生成的科学性，又对建立更为精确的行为指标体系、形成强有力的经验支撑提供了最佳条件。此外，教育实验还具有让实践群体直接观摩、参与的特性，可以起到示范和推广中层教育理论的作用。

(二)中层教育理论的双向交互生成路向

从根本上讲，中层教育理论大都是归纳与演绎交互作用双向生成的。这是因为要实现基础理论与教育实践的对接，中层教育理论就必须同时接纳双方的意见。表面看来，由基础教育理论到中层教育理论是单一的自上而下的逻辑演绎，实际上这里的每一步演绎都必须结合实践条件变化，在建构者认知结构中实现经验理论与基础理论的交互作用。这种双向交互作用，既包括经验教育理论与基础理论之间的精神影响，同时还传递着二者相互作用的力量对比。处于实践建构生成中的中层教育理论，到底向哪种成分占优势的方向发展，这需要根据基础理论和经验理论的生成现状决定。一是解决现实问题的经验教育理论，以专题研究的方式升华为中层教育理论，其中虽不乏抽象理论成分，但经验教育理论相对占优势。二是由基础教育理论与实践经验结合演绎生成的中层教育理论。除了结合现实教育条件对理论阐释方式予以转变外，其明显带有推广基础教育理论的特性，因此基础教育理论成分相对占优势。三是经验教育理论与基础教育理论交互作用共生的中层教育理论。它是经多方磋商、全面反馈生成的，既融会贯通了教育基本原理，又合乎实践经验的独立理论形态，是理想状态的中层教育理论。

当然，在建构中层教育理论的实践中，几乎找不到单一的建构路向，多半是三种路向同时在起作用，但研究者可以根据占据优势地位的路向将其归类，以便深入探究其中的生成机理。

三、中层教育理论分类建构的要素结构

中层教育理论的建构路向指明了获取建构资源的路径。面对众多的资源，只能根据建构各类中层教育理论的实践指向，结合其所需理论基础，来分类探究其筛选和组织资源的要素结构。

(一)学科中层教育理论要素结构

学科中层教育理论是从基础教育理论中抽取一组或若干相关概念、原理，与某一学科理论和教育实践经验结合，综合生成解决相应学科教学实践问题的应用性理论。比如，各种学科教学论就是教育基本理论、学科专业理论、心理学理论与学科教学实践经验结合生成的专门针对学科教学实践的中层教育理论。此外，一些交叉学科，如教育技术学、教育人类学等，只要是借助教育基础理论和相关学科原理、教育实践经验生成的，介于基础理论与经验教育理论之间的学科理论，都可归人学科中层教育理论之列。

学科中层教育理论明显地带有基础理论与经验理论结合的建构痕迹，一般可分为基础理论和实践理论两大部分。其实践理论部分主要由学科教育实践特性决定。学科教育实践首先从门类上决定有多少种实践方式或类型，这就为实践理论部分划分了“章”；然后再从实践操作的程序和层次上，进一步细分出对应的技术理论，由此构成了每章的“节”。个别情况，也有按操作程序分“章”，以每一环节涉及的因素分“节”的。基础理论部分的内容，则首先根据实践理论涉及的操作性概念和原理，确定相关上位概念和原理，然后按照够用即可和相关概念、原理归类编排的原则，形成学科中层教育理论基础的骨架。当然，基础理论部分的最终定型还要参照基础理论和学科理论的学术规范，将最新观念和原理编排进去，形成富有新意的学科中层教育理论基础结构。这类中层教育理论结构特征可从《××教学论》中得到体现。一方面，《××教学论》教材的前面多是由教育原理、学科理论、心理学等综合生成的关于××学科教学的基础理论及其流派；另一方面，则是根据学科理论逻辑和教学实践需要，演绎生成的该学科教学要素、教学设计、教学方法、教学模式等实践理论部分。

(二)地方中层教育理论要素结构

地方教育理论是应用普遍教育原理，综合多学科相关理论，在借助解决地方重大教育问题中形成的。它是一种既有科学理论根据，又有当地教育实践经验支撑的综合性中层教育理论。

根据辩证唯物主义认识论，地方教育理论应该是对地方教育现实的能动反映。为此，反映地方教育现实的中层教育理论结构可以分为现实力量要素圈层和价值预期圈层。由于当地文化是构成地方教育内容的有机部分，也是地方教育实践的文化背景，因此与当地文化有关的社会价值取向和信仰等必然以背景方式进入地方教育理论建构之中。社会群体以一定方式参与当地教育活动，对当地教育提出各自的要求，间接影响着教育改革的力度，可将其产生的影响力归入实力圈层中部。行政机关和官僚层等政治组织对教育政策的制订具有决定性影响，并且还是将其付诸实施的保障。因此，其教育价值取向是影响地方教育理论建构的核心要素。在价值预期圈层的建构中，上级文件对当地教育实践有着绝对权威的影响力，在政策选择和制订中起着重要作用。但由于文件制定者并不在场，难以保障当地执政者严格按照其意愿去做。因此，上级文件所确定的教育价值取向和改革内容实际上居于次核心地位。该圈层中真正的核心部分是实力圈层意志与上级指示生成的地方教育政策，因为它是真正影响当地教育群体间利益和赏罚分配的力量。这些要素从外圈到内圈、从实力圈到价值圈有机结合，综合形成了建构地方教育理论的大致要素结构。

在地方教育理论建构方面，晏阳初的“定县教育实验”理论为我们提供了成功范例。晏阳初综合自己的经验性体察，结合李景汉主持的定县调查结果，提出了进行文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育的理论构想，并将之付诸实践，产生了广泛的社会影响。为了从实力圈层上保障其教育蓝图的实现，他又以博士下乡、科技下乡、村区县三级卫生保健制度，作为落实“四大教育”的有效措施，为当时中国农村县域教育勾画了改革蓝图，建构起相对完整的县域中层教育理论。

(三)阶段性中层教育理论要素结构

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1.引言

听力在英语教学中既是目的又是手段，是说和写的前提。因此，重视语言的听力训练是掌握和运用语言不可或缺的重要环节。然而在目前的英语教学中，听却是四项语言技能教学和运用的短板。因此，培养听力理解能力对英语学习者来说是十分重要的。图式理论是最有影响力的心理语言学理论之一，主要用来分析语篇的理解和生成认知过程。现代图示理论对听力理解过程具有很强的概括性和理解性，反映了听力理解的机制，对听力理解能力的培养具有重要的理论指导意义。

2.图式理论的概述

2.1图式起源及早期发展。

图式理论是认知心理学中用来解释心理过程的一种理论模式，最早于1781年出现在著名哲学家康德的古典哲学中。康德认为人的大脑中存在纯概念的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带（王晓红，2004），即概念只有和个人的已知信息相联系才有意义。Frederic Bartlett认为人们的记忆不是死记硬背的心理过程，而是一个保留时间主体，根据总印象重建细节的过程。

皮亚杰在六十年代提出“认知图式”或“认知结构”这一概念，他认为“人的认识活动按照一定的顺序形式，发展成为对事物结构的认知，形成一种结构，使人在认识事物时把新事物同化于已有的知识结构或者改组扩大原有的知识结构，把新事物包括进去，人就是这样来认识和理解周围环境的”。语言能力的习得过程同时是向周围环境学习并与之相互作用的过程，是人们向环境学习的结果（桂诗春，1985）。图式理论认为，图式是认知的基础，是储存在人脑记忆中用于表达一般概念的资料构架，人们对新信息的理解是根据自己已知信息、经验对新信息进行选择、预见、验证、肯定或修正的思维过程（束定房，庄智象，1996）。

综上所述，图式是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极的组织，是语言学习者将背景知识与新接收的信息相互作用，以及将这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。

2.2现代图式理论。

20世纪70年代，由于对语言学、心理学和人工智能等领域的关注和应用，学者从不同角度给图式下了定义，还有的运用了自己的术语。如明肯斯将图式称为“框架”，用来描述与典型环境有关的图式；香克和艾贝尔森（Abelson）将其称为“脚本”，用来描述事件的顺序；皮尔逊则认为图式是“人们听到或读到某些信息时在脑海中产生的景象或联想”。“图式是语义记忆力的一个结构，该结构明确某一组信息通常情况下的组织安排或人们所预料的组织安排”（Carroll，2000：176）。

概括而言，每个人的大脑中都记录了无数的背景知识，这些知识在大脑中按情景分门别类地组成不同图式。当人们接触新事物时，总是自觉或不自觉地把它和自己原有的相关或相似的图式做比较，并加以调整，从而不断修订和完善已有的图式。若新信息和已有图式完全重合，就会进一步加强原有图式；若两者有差别，就会调整和刷新原有图式，改写原有图示的内容，使它和新信息相吻合；如果头脑中还没有相关的图式，我们就主动构建。

3.图式理论与听力理解

3.1听力信息处理方式及图式理论和听力理解之间的关系。

3.1.1听力信息处理方式

自下而上的加工方式是以词语为先导，采用由低级到高级逐步扩展的方式，对语言进行解码活动，听者首先从材料中获取文字信息，然后进行语义、语法处理。这一信息处理过程不断地进行，材料的内容也就不断地被理解。

自上而下的加工方式是知觉系统运用已有知识和经验为先导去搜索主要意义的过程。在语音材料输入大脑后很短的时间内，听者以已有的知识、材料的特定内容及语法知识为基础，开始对材料的意义进行预测。在信息处理过程中，听者的预测不断被证实或否认，有助于消除歧义。

以上两种处理方式相辅相成，弥补了各自的不足，保证了信息处理的正确性和有效性。

3.1.2图式理论和听力理解之间的关系

图式是知识的单位，为人们提供一种积极的准备状态，在听力理解中起着非常重要的作用。听力理解是听者将自己现有的语言知识、相关的背景知识和听力材料中新的语言信息对接的过程，因此，听者固有的图式是决定听力理解成功的关键。合适的图式能够将篇章信息组织成为一个整体，并有利于细节的重建，帮助人们归纳某些重要的细节，而略去另一些细节（董燕萍，2005：90）。

在听力理解过程中，在图式被激活后，人们便会对即将要叙述的内容产生一种预期。如听到“Go to the Airport”这个单元的标题时，立即唤醒听者大脑中有关机场的图式，这种激活使听者能了解文中所述的事件与机场有关，从而帮助听者更好地理解将要听到的内容。另外，听者还可以根据听力材料的标题、段落主题句、关键词等猜测全篇的主题和大致内容，从而产生对作者意图的预测，然后验证预测是否正确。这样，听者就可以在已掌握的知识和需要掌握的知识中建立某种联系，激活相关图式，预测听力材料大意、作者态度等，从而正确理解听力材料。

3.2图式理论对听力理解中诸要素的影响。

图式对理解能力、推理能力和记忆能力均起着极其重要的影响。

Rumelhart认为“图式在推理中起着重要作用”。在二语听力中，推理能力对听力理解的作用是显而易见的。推理不但能使听者对尚未说出的语句作出预测，还能使他们听出说话人的弦外之音。格莱斯认为，要理解谈话人在话语中的暗示，靠的不是语言的解码，而是推理。

图式为信息接收者提供了他们记忆中相关概念的轮廓。图式随着学习者视野的开阔、经验的积累而得到扩展和修正，使他们对所获得的信息进行联想、制约和理解。在听力教学活动中，学习者记忆力的作用毋庸置疑。教师应以适当的形式帮助学生建立某些图式，如：语音图式、文化图式等，将学生头脑中的记忆信息激活，为学生从记忆中重新获取与听力材料相关的信息提供便利条件，同时正确记忆所听到的文本内容。

目前的研究表明，第二语言（外语）听力和阅读对信息处理有着相同的过程，即听力理解也是自上而下和自上而下两种方式对信息处理相互作用的结果。对于听力理解过程而言，“自上而下”是听者运用词汇、句法知识留意形式达到理解全文的过程，“自下而上”则是听者运用自己的世界知识、情景知识和人际互动信息推测与提取意义的过程。如果没有处理好两者的关系，记忆负荷就会增大，就会阻碍对图式的建构和对篇章的理解。

4.图式理论对高中英语听力教学的启示

4.1扩充学生大脑中的图式框架。

根据图式理论，听力理解要取得成功，首先要储备丰富而充足的图式结构。图式的内容不但要达到一定量的存储，还要在不同范围、不同领域内，同一主题、同一素材之间形成横向和纵向的系统图式知识网络。平时多注意生活的体验和知识的积累，多种渠道丰富自己大脑中已有的图式。从教师角度看，教师应发挥好其资源提供者的角色，利用图书馆、网络、多媒体等资源，搜集广泛而全面的与材料相关的背景知识，在课上听力导入阶段巧妙地、适当地输入给学生。教师还要特别注意帮助学生建立中西方文化图式，将中西方文化异同潜移默化地渗入学生脑海中。

4.2激活学生脑海中的已有图式。

在听力理解过程中，学习者不应该成为消极被动的信息接收者，而应该成为积极主动的信息处理者。首先，语言学习者要意识到图式理论对听力理解的重大指导作用，清楚已有背景知识、经历经验在语言测试中、界定具体语境中的有效辅助作用。其次，学生要学会利用已有知识，迅速地寻找出与材料相关的图式内容，预测语料的内容，提出若干假设，教师引导和帮助学生激活自己头脑中的图式。教师在课堂上要充分利用多模态教学的优势，形象生动而有趣地介绍与材料相关的背景知识，激发学生学习兴趣；在听力测试上，传授学生如何从听力材料已给出的关键词中，锁定图式范围，与头脑中的图式系统建立起联系的技巧。

4.3培养学生在听力中使用学习策略。

在听力准备阶段，学生对即将听到的语料做出的预测，就属于学习策略之一。推测属于认知策略的一种。在图式理论下的听力理解过程中，教师应注意培养学生综合使用其他学习策略的能力。主要有：在听力准备阶段，根据大脑中已激活的图式进行必要的准备，确定集中注意的范围，记下关键词，并推测信息可能涉及的内容。在听的过程中，根据上下文语境，采用演绎的方法，对形成的有关图式假设一一验证，完成对信息的解码、编码和意义重建过程。只有系统地、循序渐进地对学生进行外语学习策略的训练，使其成为自主的学习策略使用者，才能很好地发挥策略技巧在图式理论指导下听力理解过程中的作用。

4.4注重课后对图式知识的巩固和强化。

听后阶段对学生进行相关图式知识的巩固和强化。由于听力过程进行的不间断性及听者在这一过程中可能产生心理紧张或焦虑，一次听力理解行为并不能保证学生获取和听力材料相关的完整图式内容，对听力理解的程度并没有达到最佳状态，这就需要教师在听后阶段为学生解释、强化、补充或重新获得与输入信息吻合的图式框架。语言学习者本身也要认清听力理解的目的不只是为了考试，掌握一些应试技巧答对题目并不能与提高自己的听力能力直接画等号。听力过程结束后，对于已经掌握的图式知识，重新温习一遍，从而得到巩固；对于模糊不清的图式内容，一定要通过查阅资料、咨询教师或者和同学讨论的方式，将之深刻理解、吸收并储存到自己的大脑长期记忆当中。

5.结语

图式理论对听力过程的解释在听力测试中得到了充分体现。在听力教学中，以图式理论为指导，使听力理解成为教师起主导作用、学生积极参与，双方共同努力，丰富学生头脑中的图式框架，并有效激活与材料相关的图式模块的学习过程。教师应对学生进行适当的、行之有效的策略训练，使之能灵活运用到听力过程中；还要注重在听力过程结束后，对所学图式知识进行强化和巩固。总之，运用图式理论能有效指导英语听力测试，促进英语听力教学质量的提高。

参考文献：

[1]王晓红.图式理论与二语听力教学研究[J].兰州：兰州交通大学学报（社会科学版），2004，23（2）.

[2]桂诗春.心理语言学[M].上海：上海出版社，1985.

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［中图分类号］H35［文献标识码］A［文章编号］1009－5349（2011）03－0211－02

现在，不少俄语专业大学生虽然通过了俄语专业四级考试，甚至是俄语专业八级考试，已经具有较强的俄语专业语言知识，但在实际的交际中却是语言能力和应用语言能力严重脱节，出现了许多交际失误，这种现象是值得我们思考的。作为俄语教师，我们要从自己的实践教学入手。本文首先以赛尔的间接言语行为理论为依据，从课堂教学的角度分析俄语专业学生语言能力与实际运用语言能力相脱节的现象，提出了间接言语行为理论对纠正语言能力与实际运用语言能力相脱节的重要性。

一、间接言语行为理论

在我们的日常生活中，我们希望谈话双方能开诚布公、各抒己见、不要拐弯抹角。但是，在实际交际中却经常出现语句的“字面意思”与说话人所要表达的“真实意思”不一致。针对这种现象，塞尔在修正奥斯汀言语行为理论的基础上，提出了间接言语行为理论：“通过实施一种言语行为来间接地实施另一种言语行为”。间接言语行为是针对直接言语行为而言的，间接言语行为是特殊的言外行为。塞尔于1975年提出了间接言语行为。他的依据是：显性的言外之力可以根据施为动词来判断：陈述句、疑问句和祈使句这三种主要句型通常表达各自的言外之力，即陈述、疑问、命令。他把这种与语句类型相联系的言外之力称为字面言外之力，而把不具备这种联系的言外之力称为间接言外之力。（何兆熊，2000）例如：

――Вы сейчас выходите?

这是一个疑问句，它的显性言外之力即字面意思是提出问题，但当在不同的情境下，例如，在公共汽车上或轻轨上，车厢里人很多、很挤，站在后面要下车的人对站在他前面的人说了这句话，假如前面的人不下车，这句话就不是该句话的字面意思，就不是询问，而是应该把这句话理解为是站在他后面的乘客发出的请求，请求他向旁边让开点，换句话说，这句话的言外之意，隐性的言外之力是请求的意思，这就是间接言语行为表现的言外行为。

二、间接言语行为理论与大学俄语精读教学

大学俄语精读教学由于受客观条件的影响，班级学生数量偏大，教学任务比较重。又受索绪尔和乔姆斯基为代表的语言学家们的影响，重视研究语言本身，过于强调语言形式，导致了以“语言中心”“讲授中心”和“课文中心”为主的教学模式。教学中没有强调句子的话语意义，忽视了对学生应用语言能力的培养，造成了大部分学生考试时卷面成绩很高，可在实际的交际情景中却笑料百出。为了提高俄语学生的运用语言能力的水平，教师必须有意识地为学生介绍一些间接言语行为理论的知识，在课堂教学中为学生们创作机会，使他们学会掌握和运用语用知识，解决学习中所遇到的一些语言现象。塞尔的间接言语行为理论对目前俄语教学的启示是在俄语课堂教学中学生应正确处理好下列几个二元关系的问题。

（一）形式与功能

作为大学俄语教师，我们必须想尽一切办法让学生了解和掌握间接言语行为的分类及其主要特点，提高学生对这一语言现象的认识，利用各种途径让学生了解言语中语句的形式与功能，语句的字面意思和说话人的真正意思之间并不总是一致的，存在着不对应的语言现象。换句话说，同一语言行为可以用不同的语句来表达，同一语句又可以表达不同的语言行为。例如几个好朋友在聚餐，此时Лиза对Максим说：Можете ли вы передать мне соль?在此情景中，句子要表达的真实意思不能只按照句子的表面意思去理解，也不能因为该句子是疑问句，所以它的施为用意是“询问”Максим是否有能力递给她糖。实际上，这句话的言外之意是“请求”，而“请求”的言语行为是间接地通过“询问”这一言外行为来完成的。因此，“请求”这一言语行为叫做“首要的以言行事行为”，把“询问”这一言语行为叫做“次要的以言行事行为”。还有Ты должен нам помочь.这个句子在形式上是陈述句，但是它的首要言外之力却不是陈述功能，不是陈述你应该帮助我们这个事实，而是说话人用陈述句式表达请求这一首要的以言行事行为。除此以外，俄语祈使句也不一定都表示说话人督促受话人去进行、完成（或不进行）某一行为，它还表示很多别的情态意义，但这时它的祈使意义已经削弱。例如：А что знает, что в октябре такие морозы ударят? До пятнадцати градусов! Картошка возьми да вся и померзни!此句中的возьми的命令式意义已经削弱，而是表示过去突然、任意行为之意，这使句中所陈述行为的突然色彩意义更加鲜明，但此时的возьми已经没有实在的意义。

（二）准确与得体

即使你掌握了所有的俄语语法知识，你也未必说的话都得体。塞尔的间接言语行为理论提示我们语法正确无误的语句在现实交际中并非都是得体的。主要体现在下列三个方面。第一，说话人。在真实的言语交际中，说话人必须考虑自己的年龄、性别、职业以及社会地位等。同样一句话由甲说出来是有效得体的，而由乙说出来可能就是无效和不得体的。如在快乐男声的比赛现场，只有评委评论谁唱的好与坏才是生效的，才是得体的。如果是主持人在现场评判选手们的表现，就显得不得体而且是无效的。第二，受话人。受话人的年龄、性别、职业、地位等对话语的风格起着决定性的作用。因为说话人要依据以上各要素，根据自己和受话人关系的远近来决定应该用什么称呼，应该选择哪些词语，该用什么样的语气。有的时候，并不是说话越间接越好，越间接越礼貌。在俄罗斯的日常生活中，陌生的成年人之间用вы来称呼对方，当他们的关系变得比较亲近的时候，他们就会说Давайте перейдём на ты.如果你不分关系远近，一律用вы来称呼，这样做是很礼貌，但是有的时候对方听起来就觉得不舒服，觉得你们的关系被拉远了。所以，我们在具体的环境中要选择合适的语言。第三，国情。对于我们学习外语的人来说，你不仅要学好母语，了解自己国家的风土人情，同时还要意识到这个国家的文化传统对学习语言的重要性。要想成为一名优秀的语言传播者，除了要具有扎实的语言知识，还要熟知这个国家的文化传统，要知道每个国家有每个国家的国情，否则的话，就会出现不得体的语言现象。例如：以“上哪儿”为例。这是中国人经常用的打招呼用语。如果你问俄罗斯人“Куда ты идёшь”，以此来打招呼，会显得不礼貌，甚至导致交际的失败，俄罗斯人会认为你是打听他们的隐私，他们就会觉得不舒服，有点反感。

（三）语言知识与交际能力

在长期的俄语教学实践中，我们发现，学生在俄语交流中的失误并不是因为他们基础知识不好，也不是因为他们听的不够、说的不多、缺乏朗读，而是因为他们还不知道如何理解交际中的一些语句，尤其是间接言语行为句，还因为他们还不了解在一定的语境中，如何灵活运用俄语中不同的句式进行有效、得体的交际，（杨迎华，2005）还不知道语句的字面意思与说话人的真正用意有时候是不一致的，这足以说明间接言语行为理论知识在言语交际中的重要性。间接言语行为理论告诉我们，仅有扎实的语言基础不一定能保证完成交际任务，道理如同只懂得踢足球的规则并不能保证赢球一样。但这里并不是否定语言知识的重要性，语言知识的积累是必不可少的，但是它并不是学习语言的目的，而是交际的一种手段，我们学习语言的目的还是交际。我们教师的任务就是在讲解知识的同时，培养学生把学到的知识转化为实际操作语言的能力。要想提高学生实际俄语交际能力，我们必须要做到以下几点：第一，让学生了解并熟悉俄语中间接言语行为及其主要特点。第二，学会使用常规间接言语行为句。第三，提高自己的业务素质。作为俄语教师，除了正确使用母语进行交流，熟知本国文化以及相关学科的知识外，还必须不断的补充新知识，尽快提高自己的业务素质及使用俄语的能力。虽然这并不是很容易，但是作为俄语教师这是必不可少的。

【参考文献】

[1]陈晓明.间接言语行为理论与日语教学[J].广东工业大学外国语学院,2009年,第5期.

[2]杨迎华.间接言语行为与英语教学[J].贵州财经学院外语系,2005年,第1期.

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篇4

[中图分类号]G612　[文献标识码]A　[文章编号]1004－4604(2008)11－0020－04

接受美学又称接受理论，是20世纪60年代德国康士坦茨大学教授姚斯、伊瑟尔等美学理论家创立的一个美学派别。他们以解释学和现象学美学为理论基础，从研究文学史人手。打破传统的文学理论，将美学实践中读者、作者和文本的地位和功能重新定位，提出了“读者中心”的思想。姚斯认为，不同时代的读者对作品的理解是不一样的，作品的价值由读者的理解而定，作者在创作时应考虑读者。接受美学在上世纪80年代传入我国，并对我国的美学研究和发展产生了重大影响。此后，随着人们对它认识的深入，它又给我国的教育理论和教育实践以诸多有益的启示。

美术欣赏是幼儿园目前较为常见和十分重要的一种艺术教育活动，其主要目的是发展幼儿的审美能力，即感知美、体验美和创造美的能力。与文学接受一样，幼儿美术欣赏也是一个艺术接受的过程，其中“读者”即幼儿，“作者”即美术作品创作者，“文本”即美术作品。所不同的是，这里的“读者”身心尚未发展完善，他们的接受需要在教师的引导下才能更好地进行。那么，如果将接受理论的主要思想纳入幼儿美术欣赏活动中，我们能否获得更好的教育效果，让幼儿更好地感知美、体验美和创造美呢?以下案例呈现的是某幼儿园大班的一次美术欣赏活动，它将给予我们一些启示。

大班美术欣赏活动：凡・高的油画《向日葵》

活动背景介绍：此次活动之前，该班幼儿在很长一段时间里都在探索“用油画棒表现不同质感的物体”。长期的单一探索使幼儿创作兴趣逐渐降低，他们只求用油画棒表现物体奇特的质感，不求造型、配色和构图上的整体美感，画面也严重脱离现实。

活动过程：第一部分是欣赏与讨论，教师首先引导幼儿谈谈对该油画的整体感受。接着由整体到局部分别讨论油画的颜色、造型、构图和质感。第二部分是临摹与创作，教师鼓励锄儿用油画棒临摹或者创作一幅《向日葵》。整个活动持续了50分钟，教师语言流畅生动、富有激情，幼儿始终保持着兴趣盎然的专注状态。

这次活动虽然持续时间较长，但各个环节的衔接自然紧凑，教师、幼儿和作品间的顺利互动成就了幼儿专注而愉悦的审美体验，可以说这是一次成功的艺术教育活动。究其成功的原因，笔者认为，接受美学中几个重要理论的运用也许就是关键。

一、运用“读者第一性”理论。让幼儿成为艺术欣赏活动的中心

接受美学的倡导者强调读者在阅读活动中的地位，即读者是第一性的，他们承认读者的能动创造，提出“一干个读者就有一千个哈姆雷特”，同时反对文学文本具有决定性的观点，倡导文学史应该成为读者的历史。在美术欣赏过程中，欣赏者也是能动的，他们有不同的生活背景和审美经验，可以对同样的艺术作品作个性化的诠释和创造性的想象。正是因为这种能动性所导致的不确定性，才使得欣赏者的中心地位得以凸显。因此，欣赏者之于创作者和美术作品也应该处于中心位置，而只有具有欣赏者的解读和参与的艺术欣赏才算是真正的欣赏。

在这次以凡・高的油画《向日葵》为对象的美术欣赏活动中，教师并不像以往那样只是灌输给幼儿有关油画创作者的背景知识，然后告诉幼儿别人怎样评价这幅作品。教9币已经意识到“审美活动对于儿童的最重要的价值在于儿童在审美过程中的体验”，因此留给幼儿比较多的自由感知、解读和想象的空间，从而确立了幼儿在活动中的中心地位。

在活动第一部分，教师首先让幼儿仔细看看这幅画，然后说说自己看到了什么，有什么样的感受。这一问题的提出立即使幼儿进入认真欣赏的状态。由于问题简单而感性，幼儿回答起来没有压力。可以畅所欲言。有人说：“这是一盆花，感觉很温柔，很好看，比我们画得好。”也有人说：“是一盆，我看着心里很高兴、很快乐。他画得很漂亮。”还有人说：“是向日葵吧，看着心里很舒服，一点也不乱七八糟的。”……教师仔细倾听，频频点头，幼儿的答案越来越丰富多彩，每个人都为自己的表达而感到自豪，谁也不能否定他们的所见和感受。在活动一开始安排这种开放式的话题讨论，幼儿迅速体验到了自由欣赏和表达的乐趣，很快对活动产生了兴趣并专注于欣赏和表达，这使得整个活动有了一个良好的开端。

整体欣赏之后，教师很自然地将幼儿引向对作品的局部欣赏。在这一环节，教师的几个追问又一次让幼儿充分表达出自己对美的解读和体验。在讨论画面颜色时，幼儿发现了一对“好朋友颜色”――深绿色和淡青色(“好朋友颜色”是该班幼儿对近似色的生动的称谓，这是他们先前就掌握的概念)，他们非常兴奋。教师捕捉到这一契机，紧接着提出几个问题：“看看还有哪里用了好朋友颜色?为什么你一下子就先找到了绿色的好朋友颜色?画家为什么要用好朋友颜色?”三个问题层层深入，对幼儿提出视觉、想象和情感上的挑战，激发幼儿主动地思考，因此换来了幼儿下面精彩的解读。在回答“为什么一下子就先找到了绿色的好朋友颜色”时，有幼儿说“绿色显得很有生命力，所以我先看到了它”。还有幼儿说“绿色很清爽，让我很高兴”，等等。而在回答“画家为什么要在这里用好朋友颜色”时，有幼儿说“花瓣和花蕊是好朋友，所以要用近似色”。也有幼儿说“这样显得颜色更漂亮了”，还有幼儿说“它们像家人一样，显得很舒服”。由此，幼儿加深了对近似色的审美体验，不仅仅停留于对近似色进行辨识。同样，在欣赏画面的造型时，教师也将理解和感受的空间留给了幼儿。以下是他们的部分对话：

教师：你们看，这朵花是正面的，那朵是侧面的。还有什么样子的啊?

幼儿A：有的高，有的低；有的是靠在一起的，所以有地方挡住了，看不到。

幼儿B：有的花瓣看得很清楚，毛毛的；还有的花瓣是向上长的。

教师：为什么会向上长呢?

幼儿C：花是活的，长得很好。

幼儿D：它们长得很有劲，很快乐。

幼儿E：花茎有长有短，有的是直的，有的是弯曲的。

教师：直的花茎和弯的花茎给你什么感觉?

幼儿F：弯的花茎上的花也是活的。

幼儿G：直的茎显得很高，弯的显得很有力气。

在这个过程中，幼儿不仅关注到作品在造型上的多样性，而且体验了由造型多样性所产生的各种美感。尤其是对这幅画中生命力的感知，有些成人尚且很难把握，幼儿却能领会，我们不得不

感叹，艺术欣赏活动的确不该剥夺幼儿体验与表达的机会。

幼儿是能动的独立的个体，他们对一切事物的感知、理解和想象未必会因为年龄小而绝对受到限制。教师在引导幼儿进行艺术欣赏时应该撇开成人对作品固定的解释，运用教育机智给幼儿自由体验和表达的空间，让他们处于艺术欣赏的中心。

二、运用“期待视野”理论。充分调动幼儿已有经验

“期待视野”是接受美学的又一个重要理论。在姚斯的理论里，“期待视野”是指在文学接受活动中由读者原先的各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在集体阅读中表现为一种潜在的审美期待。“期待视野”一方面影响了阅读者的接受效果，即能否接受，另一方面也影响了阅读者的提升，即能否创造性地接受。

对于幼儿来说，期待视野是指“由原先的生活经验和审美经验等综合形成的一种潜在的审美尺度”。而这里的审美经验表现为“他从以往的审美活动中获得的经验以及所形成的审美情趣和对艺术史、艺术类型、艺术语言、主体、形式等方面的熟悉、领悟与认识等等”。

在这次欣赏活动中，首先是教师选择的教学内容激发了幼儿的“期待视野”，调动了他们的已有经验。从前文介绍的活动背景可以看出。正是由于幼儿厌倦了对油画棒技能的单一探索和重复表现，教师才认识到，幼儿当前需要的是更丰富、更高级的刺激：一方面要拓宽幼儿的视野，让他们认识到油画棒技能的可迁移性，另一方面要使幼儿认识到油画棒可以表现出充满美感的画面。在这样的思考下，凡・高的油画《向日葵》很快进入教师的视野。《向日葵》这幅作品色彩对比强烈，笔触粗重，作品中的向日葵造型各异，花朵沉甸甸而富有质感，整个画面鲜亮明快而简洁。如果把这样一幅艺术作品拿来欣赏，正好可以满足幼儿当前的实际需要，即迁移已有的油画棒技能经验，获得更丰富的视觉感受，切实体验作品中的美感。

在活动过程中，尤其是在欣赏和讨论画面质感时，幼儿的表现验证了教师对幼儿“期待视野”的分析。教师先提问：“不同的花朵摸上去会是什么样的感受?”有的说“毛毛的”，有的说“硬硬的”，还有的说“可能蛮重的”，这让幼儿对质感有了最初的感受。接着教师进一步追问：“如果是你，你会用什么样的方法画出这样的感觉来?”由于有了先前的关于油画棒技能的经验。幼儿争先恐后地说出自己的画法，有的说“用笔的侧面用力擦，画出花蕊，再滚一圈”，有的说“可以用一提一提的方法画出毛毛的感觉来”，有的说“可以用重重的点画出黑黑的瓜子来”，也有的说“用短的油画棒一圈一圈地滚，多滚几次，就会是重重的了”，还有的幼儿甚至跃跃欲试，想要到黑板上画给大家看。正是这一提问，充分调动了幼儿已有的技能经验，使他们表现出对油画棒技能从未有过的激情和创新，他们不仅更好地体验了质感，而且创造性地迁移了已有的绘画经验，。即产生了新的“期待视野”。

此外，幼儿从欣喜地发现近似色到能够进一步加深对近似色的审美感受，同样也是因为教师的提问和引导切合了幼儿的“期待视野”。教师考虑到在幼儿已有的审美经验里已经有了近似色的概念，而且幼儿还亲切地称它们为“好朋友颜色”，因此才在幼儿发现了一组近似色的基础上进一步让幼儿寻找其他近似色，甚至去体验和想象为什么要使用近似色。这既调动了幼儿的已有经验，也进一步巩固了幼儿对近似色的认识，同时还使幼儿获得了新经验，即对近似色的美感体验。

“期待视野”可以有效参与到幼儿获得更高层次经验的过程中，因此熟悉幼儿、了解幼儿已有的各种经验以及他们当前的兴趣和需要，并在此基础上选择教育内容，采取有效策略充分调动幼儿的已有经验，这将帮助幼儿形成更高层次上的“期待视野”。

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中介语理论产生于20世纪70年代，它是认知语言学的一部分，一直是外语习得理论研究的热门话题之一，是目前我国外语教学中进行解释和分析学生外语学习过程中语言及语用偏误的理论基础。中介语的概念是由美国应用语言学家Larry Selinker首先提出，后经Pit Corder等人不断发展而成的。中介语（Interlanguage），也译为“过渡语”或“语际语”，是指在第二语言习得过程中，学生在大脑中建立的关于第二语言的系统性知识。它是“外国学生在学习过程中对于目的语（target language）的规律所作的不正确的归纳与推论而产生的一个语言系统，这个系统既不同于学生的母语（native language），又区别于他所学的目的语”。一般认为，中介语是学生所持的从第一语言到第二语言的过渡形式，是学生在二语习得过程中的必经阶段。在这个阶段中，学生随着目的语知识的积累，不断添加新的知识，排除不正确的知识，不断构筑和重组大脑中已有的目的语体系，使这一体系向目的语靠近。

一、中介语的特征

中介语有以下几个特性：

1.系统性。即中介语是相对独立的语言系统，它具有一套独特的语音、语法和词汇规则体系。

2.渗透性。即组成中介语的规则并不是固定不变的，它可以受到来自学生母语和目的语的规则或形式的渗透。新知识和新规则不断注入；原有的尚未学好的规则和结构也在不断修正调整。

3.中介语的偏误有反复性。中介语不是直线式地向目的语靠拢，而是曲折地发展。已经纠正了的偏误还可能有规律地重现。

4.中介语的偏误有顽固性。语言中的某一部分可能会停滞不前，产生“僵化”或“石化”的现象，特别表现在语音方面。

5.不稳定性。中介语是动态、变化、发展的，学习过程中不断输入新知识，使现有知识不断变化以适应新知识。主要体现在外语学习者错误的不一贯上，如初学一般现在时第三人称单数用法时，常会出现时而记得加“s”，时而忘记加“s”的现象。

二、中介语的产生原因

Larry Selinker把中介语的产生原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学生的学习策略和交际策略等五个方面。也可以说中介语是由于学生在对目的语的规律尚未完全掌握的情况下，所作的不全面的归纳与推论而产生的语言系统。中介语中存在一定的偏误；但中介语并非都是错误的，它有正确的部分，而且正确的部分随着学习的进展不断扩大。

1.语言迁移（language transfer）。可分为语际迁移（interlingual transfer）和语内迁移（intralingual transfer）。语际迁移是将母语的内容迁移到目的语中。学习的初级阶段，由于不熟悉目的语语法规则，学生常会在语音、词汇、语法和语用等层面，套用母语的模式和规则，从而导致中介语的产生。例如：我非常感谢你。中国学生受到汉语的影响，常译成“I very thank you”，而在外语中，副词一般是放在动词后的。再如“尽管他努力学习，但考试还是不及格”，中国学生常译成“Although he works hard，but he does not pass the exam.”，忽视了although和but不能连用。语内迁移是指学生对目的语的某些规则的错误推广应用或过度概括，将目的语语言结构系统简单化，从而创造出一些目的语中没有的结构变体。例如，学生在学习了过去动词加“ed”的用法后，会说出：“He telled me a funny story yesterday.”

2.过度概括（overgeneralization）。学生过度概括所学语言的规则，把一些特殊的词或结构当成普遍性的规律套用，产生在所学语言中不存在的语法结构和错误的变体。在学习了名词复数应该加“s”的用法后，会把“两只绵羊”说成“two sheeps”。

3.训练迁移（transfer due to the effects of teaching），通过教学习得某一规则。教学不当或采用错误的教学材料都会导致学生采用中介语。课堂上教师解释不清楚或句型操练未配上适当的语境，都有可能使学生犯错误。例如“out of question”和“out of the question”的辨异，反而会使学生混淆；课堂上过分强调形容词加“ly”变副词这一规则，学生会错误地认为形容词加“ly”后都是副词，从而产生中介语“he treated me friendly”。

4.外语学习策略（foreign language learning strategies）。学习策略是学生摸索单词、语法规则和其他语言项目的含义的用法的方法。对目的语的规则的过度概括或泛化是学生的常用策略。一方面面对大量的目的语输入，学生一时不能完全消化，就把其中的规则简化为一种简单的系统，以便减轻学习负担，这便是简化或过度概括，如初学者对动词第三人称词尾“s”的省略，产生“she sing well”。另一方面，因为某些句子结构需要不止一条规则或不同程度地应用同一规则，但学生不能全面地了解而将其泛化，因而产生中介语。如学生在学习了特殊疑问句的结构后，再学习复合句的规则时，往往不会改变特殊疑问句的结构规则而说出“I do not know where is he.”。

5.交际策略（communication strategies）。外语交际策略是外语学生在交际中由于目的语知识有限，无法用现成的、准确的语言形式来表达自己的意思，解决当时急需解决的问题，而有意或无意地使用一些语言或非语言手段，主要包括：回避某些话题，用近似表达方式或临时造词来转述自己的意思，以及借助母语直译来达到交际目的。交际策略主要在语法和词汇方面对中介语产生影响。选择什么样的交际策略就反映学生不同阶段的发展水平。随着第二语言知识水平的发展，学生会从以母语为基础的策略转到以目的语为基础的策略。学生在真实的语境中使用语言，从而不断构建、审视和调整那个新语言的心理模式，沿着中介语持续统一体的路径，从母语转化到目的语。

三、中介语对外语教学的启示

1.正确看待外语学习者的语言错误。中介语的研究表明，外语学习者开始由于对目的语不甚了解导致一些因本族语干扰而产生的错误。但随着初学者对目的语规则的逐步了解和内化（internalization）程度的不断提高，因本族语干扰的语言负迁移现象逐渐减少，学生更多地采用学习策略和交际策略以及对目的语规则进行系统概括，当这种概括过度规范或泛化时，错误便会产生。在传统的外语学习中，教师把学生的错误视为洪水猛兽，有错必纠，而根据中介语理论，错误正是学生中介语系统发展的晴雨表，教师应把这些错误视为走向完善的路标，并通过这些路标的观察和它们所提供的数据，了解学生的中介语所处的发展阶段，并对他们的进步和存在的问题作出合理的评价，提高学生掌握目的语的信心。

2.提高教师对中介语错误的分析能力。中介语介于本族语和目的语之间，相对于目的语而言，中介语永远是错误的语言，但学生的中介语反映了学生的实际情况，它是错误分析的基础。教师应该善于观察和分析学生的错误，并通过这些错误，了解学生在学习不同阶段存在的薄弱环节并给予正确的指导。如前系统阶段出现的错误，由于学生对目的语的规则掌握得非常肤浅，出现的错误往往超过他们的发展阶段，所以教师不必随时纠正或详细解释，只需示意学生传递了错误的信息。同时教师可以尽量提供正确的语言模式，让学生不断学习、巩固和强化语言模式；再如系统阶段出现的语言错误，由于此时学生对目的语的规则的掌握已经形成系统，但还未进一步内化，所以，教师不仅要给予纠正，还应做出解释，及时帮助学生形成完整的概念，提高内化程度；而对于后系统阶段的错误，学生对目的语的规则已经形成较完整的体系，能自行纠正并解释自己的错误，教师只需点到为止，无须多做解释。

3.充分利用学生中介语错误发出的反馈。学生的中介语错误如同一面镜子，它能让教师了解自己教学方法和教学内容还存在哪些不足和有待改进的地方。例如，教学方法是填鸭式教学还是依靠学生自己的思维和能力分析得出结论；教师是否提供了一些能使他们充分发挥逻辑思维能力的练习形式，以便既提高学生的学习兴趣，又能促使他们更加准确地使用语言；教学内容是否提供了一些能与学生的能力相符的学习内容等。如果教师能从学生中介语错误发出的反馈中认识到这些问题并采取补救式教学，外语教学就一定会取得成绩。

四、结论

学习者学习外语的过程是一个创造性的过程，他们不断地在有意和无意中建立一个内在的语言系统，这一系统能够使他们理解所学的外语并且能够自由地表达，这一中介系统有其积极的一面。一个学习外语的人，当他把这种语言的知识和以这种语言为母语的人对这种语言的知识进行比较时，其中介语才被看作是不完善的语言系统。然而，在第二语言学习者的头脑中，这一系统却是相当合理的，它是一个向目的语接近的、有效的、灵活的语言系统。学生在自己的中介语知识基础上，综合运用各方面的知识和能力，不断处理和完善自己的语言行为。教师的主要任务就是对学生的语言作出正确的评价，鼓励学生进行交流并进行合理的反馈，从而使学生的中介语系统连续不断地向前发展，直到他们能够运用外语进行清晰、明确、有意义的交流（Brown，1987）。

参考文献：

［1］Brown，H.Doughlas.Principles of language learning and teaching，2nd，Englewood Cliffs：Printence-hall，1987.

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