对教育理论的理解范文

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多年来，理论研究者大多坚持教育理论与实践必须保持必要的张力，而实践群体则要求教育理论必须能够指导实践，否则就是无用的理论。这就从认识上产生了两者脱离的根源，致使“脱离”问题长期得不到根本解决。笔者认为，基础理论与教育实践之间只有保持必要的张力，才能使教育理论走在实践的前面，对实践活动起到预警与引领作用，同时，也需要一个将两者对接的中介――中层教育理论，来满足实践群体对理论直接指导实践的要求。

一、中层教育理论的对接功能

中层教育理论通过“对接”功能，既实现了教育理论与实践的有机结合，使双方得到相应的调适，又使自身得到了发展。

(一)中层教育理论的内涵彰显其对接功能

“中层理论” (Theories of the middle range)是美国社会学家罗伯特・默顿(R.K.Merton)20世纪60年代提出的一种社会科学研究思路，它提倡在整体社会理论体系和具体实践研究之间，建构一类与特定领域和实际问题相关的中观层次的概念体系。其意义“在于架通抽象理论研究与具体经验分析之间的桥梁，是一种介于抽象的统一性理论与具体经验性描述之间的理论”。根据社会学关于中层理论的阐释，笔者认为中层教育理论是既有扎实的相关理论基础，又吸收并提升了教育实践中的经验理论而形成的教育理论体系。它介于基础教育理论与经验教育理论之间，既有―定的概括性又便于推广应用。

中层教育理论的内涵表明，实现基础理论与教育实践对接是其本体功能。首先，它是基础教育理论与实践对接的桥梁。基础教育理论从概念到原理，直到推演出对教育世界有解释力的理论体系，都是在相对封闭的逻辑自洽中完成的，难以实现理论与实践的有机结合。而中层教育理论所具有的概括性和经验性特征，恰好有助于实现两者的“对接”。其次，它是理论研究者与实践者之间的中介。默顿指出：“中层理论也具有抽象性，但它非常接近各种命题中的观察资料，而这些命题是可以进行经验检验的。”其中的“抽象性”便于沟通理论研究者，而“检验性”则可直接联系实践群体，从而使两者有了交流的共同语言。最后，它是教育宏观与微观研究的中介。默顿指出：“在任何时候，科学工作者都只能解决某一些问题，而对另一些问题则无能为力。”中层教育理论则选择力所能及的，对宏观与微观研究具有双向扩张功能的中介性问题作为突破口，既涉猎教育实践中关键性的研究子课题，对教育改革提供切实可行的理论指导，又为实施宏观教育规划建立子系统，研制教育改革政策和实施方案，建立起大面积推广改革成果的机制。

(二)中层教育理论通过“对接”实现其调适功能

中层教育理论的调适功能是指借助中层教育理论的建构与应用，实现对基础教育理论生成与实践活动展开的调适，是其“对接”功能的深化和展现过程。首先，个体在建构中层教育理论过程中，借助内部认知结构的相互作用，实现对个体基础理论和经验性教育理论的调适。个体根据建构中层教育理论的需要，反思自身已有基础理论和实践经验的缺陷，针对缺陷吸收新的理论因素，重组自身的基础教育理论。同时，广泛学习和提升别人有效解决问题的实践经验，形成新的自我经验教育理论。其次，中层教育理论的集体建构为基础理论研究者和教育实践人员提供了协商调适的平台。中层教育理论研究有限性的问题，旨在有针对性地解决具体问题。在此过程中，双方人员共同针对某一实际问题各抒己见的同时又相互磋商。为了形成能有效解决问题的方案，理论研究者急需筛选、重新组织基础教育理论，以形成对问题解决提供有力支撑的理论基础；实践研究群体则必须整合既有经验，形成综合创新的经验体系。只有建立在双方协同调适的基础上，才能形成解决地方、学科和阶段性教育重大问题的中层教育理论。最后，在应用中层教育理论中，实现对基础教育理论与实践活动的延时调适。一方面。在应用中层教育理论指导实践活动中，实践群体要根据自身需要加以改进，生成贴近实践的经验教育理论，以此对实践活动进行延时调适。另一方面，教育实践中形成的新经验、新见解又将反馈到中层教育理论研究中，引发研究者对其作出改进和提升。中层教育理论的系列新变化，必然会对基础教育理论建构产生延时影响，促使基础教育理论展开新一轮的调整。

二、中层教育理论的建构路向

根据认识论，研究者对教育世界的认识既是从感性经验向理性认识不断飞跃的过程，同时又是理性认识反过来指导实践，在实践中不断生成新认识的过程。社会实践建构论认为，理论指导实践还是一个交互建构生成新理论的过程。由此可见。中层教育理论建构的可能路向有以下几种。

(一)中层教育理论的单向建构路向

中层教育理论的单向建构路向可划分为两种。其一，从经验教育理论归纳提升，生成中层教育理论。默顿提倡“从处理具体经验问题开始，创造一些适用概念问题、一些适合这些经验问题的有启发的小概念和小理论，在此基础之上去寻求中层理论层面上的一些突破”。由此推知，中层教育理论可以逐步生成。第一步，建构者从教育实践中总结出教育经验，以教育故事、个案等形式表达自己的新观念和新做法。第二步，根据经验总结，分类确定深化研究的专题。从专题研究中概括出代表一类教育经验的小概念，提炼出反映某类教育实践的模式或操作原理。第三步，以专题研究中形成的小概念和原理作支撑，进一步挖掘教育实践中各要素间的联系，建构起反映某方面教育实践活动的中层教育理论。第四步，形成综合性中层教育理论。由于实践者面临的教育情境是多种因素综合作用的结果，单方面教育理论针对性再强，走向实践后至多也只能独当一面。因此，研究者必须根据特定地区、特定阶段教育实践需要，整合既有专项中层教育理论，形成与教育实践领域相适应的综合性中层教育理论。

其二，基础教育理论演绎生成中层教育理论。如果说经验归纳的路向是逐层推进的，那么演绎路向则是殊途同归。首先，研究者可以根据实践群体需要，从基础教育理论中筛选出相关核心概念和原理，按照实践群体的理解方式，直接加工成指导实践的中层教育理论。其次，研究者根据实践群体解决问题的需要，从其新思想形成的兴奋点入手，将基础教育理论的核心精神渗透到解决现实问题的实践之中，再借助实践反馈，生成具有经验支撑的操作性概念，进而演绎成中层教育理论。最后，研究

者在参与教育实验的过程中探究出应用某种基础教育理论的实践模式，建构起推广教育实验的中层教育理论。因为教育实验必须借助相关教育理论指导，创设出便于检测实践效果的理想环境，这就既确保了中层教育理论生成的科学性，又对建立更为精确的行为指标体系、形成强有力的经验支撑提供了最佳条件。此外，教育实验还具有让实践群体直接观摩、参与的特性，可以起到示范和推广中层教育理论的作用。

(二)中层教育理论的双向交互生成路向

从根本上讲，中层教育理论大都是归纳与演绎交互作用双向生成的。这是因为要实现基础理论与教育实践的对接，中层教育理论就必须同时接纳双方的意见。表面看来，由基础教育理论到中层教育理论是单一的自上而下的逻辑演绎，实际上这里的每一步演绎都必须结合实践条件变化，在建构者认知结构中实现经验理论与基础理论的交互作用。这种双向交互作用，既包括经验教育理论与基础理论之间的精神影响，同时还传递着二者相互作用的力量对比。处于实践建构生成中的中层教育理论，到底向哪种成分占优势的方向发展，这需要根据基础理论和经验理论的生成现状决定。一是解决现实问题的经验教育理论，以专题研究的方式升华为中层教育理论，其中虽不乏抽象理论成分，但经验教育理论相对占优势。二是由基础教育理论与实践经验结合演绎生成的中层教育理论。除了结合现实教育条件对理论阐释方式予以转变外，其明显带有推广基础教育理论的特性，因此基础教育理论成分相对占优势。三是经验教育理论与基础教育理论交互作用共生的中层教育理论。它是经多方磋商、全面反馈生成的，既融会贯通了教育基本原理，又合乎实践经验的独立理论形态，是理想状态的中层教育理论。

当然，在建构中层教育理论的实践中，几乎找不到单一的建构路向，多半是三种路向同时在起作用，但研究者可以根据占据优势地位的路向将其归类，以便深入探究其中的生成机理。

三、中层教育理论分类建构的要素结构

中层教育理论的建构路向指明了获取建构资源的路径。面对众多的资源，只能根据建构各类中层教育理论的实践指向，结合其所需理论基础，来分类探究其筛选和组织资源的要素结构。

(一)学科中层教育理论要素结构

学科中层教育理论是从基础教育理论中抽取一组或若干相关概念、原理，与某一学科理论和教育实践经验结合，综合生成解决相应学科教学实践问题的应用性理论。比如，各种学科教学论就是教育基本理论、学科专业理论、心理学理论与学科教学实践经验结合生成的专门针对学科教学实践的中层教育理论。此外，一些交叉学科，如教育技术学、教育人类学等，只要是借助教育基础理论和相关学科原理、教育实践经验生成的，介于基础理论与经验教育理论之间的学科理论，都可归人学科中层教育理论之列。

学科中层教育理论明显地带有基础理论与经验理论结合的建构痕迹，一般可分为基础理论和实践理论两大部分。其实践理论部分主要由学科教育实践特性决定。学科教育实践首先从门类上决定有多少种实践方式或类型，这就为实践理论部分划分了“章”；然后再从实践操作的程序和层次上，进一步细分出对应的技术理论，由此构成了每章的“节”。个别情况，也有按操作程序分“章”，以每一环节涉及的因素分“节”的。基础理论部分的内容，则首先根据实践理论涉及的操作性概念和原理，确定相关上位概念和原理，然后按照够用即可和相关概念、原理归类编排的原则，形成学科中层教育理论基础的骨架。当然，基础理论部分的最终定型还要参照基础理论和学科理论的学术规范，将最新观念和原理编排进去，形成富有新意的学科中层教育理论基础结构。这类中层教育理论结构特征可从《××教学论》中得到体现。一方面，《××教学论》教材的前面多是由教育原理、学科理论、心理学等综合生成的关于××学科教学的基础理论及其流派；另一方面，则是根据学科理论逻辑和教学实践需要，演绎生成的该学科教学要素、教学设计、教学方法、教学模式等实践理论部分。

(二)地方中层教育理论要素结构

地方教育理论是应用普遍教育原理，综合多学科相关理论，在借助解决地方重大教育问题中形成的。它是一种既有科学理论根据，又有当地教育实践经验支撑的综合性中层教育理论。

根据辩证唯物主义认识论，地方教育理论应该是对地方教育现实的能动反映。为此，反映地方教育现实的中层教育理论结构可以分为现实力量要素圈层和价值预期圈层。由于当地文化是构成地方教育内容的有机部分，也是地方教育实践的文化背景，因此与当地文化有关的社会价值取向和信仰等必然以背景方式进入地方教育理论建构之中。社会群体以一定方式参与当地教育活动，对当地教育提出各自的要求，间接影响着教育改革的力度，可将其产生的影响力归入实力圈层中部。行政机关和官僚层等政治组织对教育政策的制订具有决定性影响，并且还是将其付诸实施的保障。因此，其教育价值取向是影响地方教育理论建构的核心要素。在价值预期圈层的建构中，上级文件对当地教育实践有着绝对权威的影响力，在政策选择和制订中起着重要作用。但由于文件制定者并不在场，难以保障当地执政者严格按照其意愿去做。因此，上级文件所确定的教育价值取向和改革内容实际上居于次核心地位。该圈层中真正的核心部分是实力圈层意志与上级指示生成的地方教育政策，因为它是真正影响当地教育群体间利益和赏罚分配的力量。这些要素从外圈到内圈、从实力圈到价值圈有机结合，综合形成了建构地方教育理论的大致要素结构。

在地方教育理论建构方面，晏阳初的“定县教育实验”理论为我们提供了成功范例。晏阳初综合自己的经验性体察，结合李景汉主持的定县调查结果，提出了进行文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育的理论构想，并将之付诸实践，产生了广泛的社会影响。为了从实力圈层上保障其教育蓝图的实现，他又以博士下乡、科技下乡、村区县三级卫生保健制度，作为落实“四大教育”的有效措施，为当时中国农村县域教育勾画了改革蓝图，建构起相对完整的县域中层教育理论。

(三)阶段性中层教育理论要素结构

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1.引言

听力在英语教学中既是目的又是手段，是说和写的前提。因此，重视语言的听力训练是掌握和运用语言不可或缺的重要环节。然而在目前的英语教学中，听却是四项语言技能教学和运用的短板。因此，培养听力理解能力对英语学习者来说是十分重要的。图式理论是最有影响力的心理语言学理论之一，主要用来分析语篇的理解和生成认知过程。现代图示理论对听力理解过程具有很强的概括性和理解性，反映了听力理解的机制，对听力理解能力的培养具有重要的理论指导意义。

2.图式理论的概述

2.1图式起源及早期发展。

图式理论是认知心理学中用来解释心理过程的一种理论模式，最早于1781年出现在著名哲学家康德的古典哲学中。康德认为人的大脑中存在纯概念的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带（王晓红，2004），即概念只有和个人的已知信息相联系才有意义。Frederic Bartlett认为人们的记忆不是死记硬背的心理过程，而是一个保留时间主体，根据总印象重建细节的过程。

皮亚杰在六十年代提出“认知图式”或“认知结构”这一概念，他认为“人的认识活动按照一定的顺序形式，发展成为对事物结构的认知，形成一种结构，使人在认识事物时把新事物同化于已有的知识结构或者改组扩大原有的知识结构，把新事物包括进去，人就是这样来认识和理解周围环境的”。语言能力的习得过程同时是向周围环境学习并与之相互作用的过程，是人们向环境学习的结果（桂诗春，1985）。图式理论认为，图式是认知的基础，是储存在人脑记忆中用于表达一般概念的资料构架，人们对新信息的理解是根据自己已知信息、经验对新信息进行选择、预见、验证、肯定或修正的思维过程（束定房，庄智象，1996）。

综上所述，图式是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极的组织，是语言学习者将背景知识与新接收的信息相互作用，以及将这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。

2.2现代图式理论。

20世纪70年代，由于对语言学、心理学和人工智能等领域的关注和应用，学者从不同角度给图式下了定义，还有的运用了自己的术语。如明肯斯将图式称为“框架”，用来描述与典型环境有关的图式；香克和艾贝尔森（Abelson）将其称为“脚本”，用来描述事件的顺序；皮尔逊则认为图式是“人们听到或读到某些信息时在脑海中产生的景象或联想”。“图式是语义记忆力的一个结构，该结构明确某一组信息通常情况下的组织安排或人们所预料的组织安排”（Carroll，2000：176）。

概括而言，每个人的大脑中都记录了无数的背景知识，这些知识在大脑中按情景分门别类地组成不同图式。当人们接触新事物时，总是自觉或不自觉地把它和自己原有的相关或相似的图式做比较，并加以调整，从而不断修订和完善已有的图式。若新信息和已有图式完全重合，就会进一步加强原有图式；若两者有差别，就会调整和刷新原有图式，改写原有图示的内容，使它和新信息相吻合；如果头脑中还没有相关的图式，我们就主动构建。

3.图式理论与听力理解

3.1听力信息处理方式及图式理论和听力理解之间的关系。

3.1.1听力信息处理方式

自下而上的加工方式是以词语为先导，采用由低级到高级逐步扩展的方式，对语言进行解码活动，听者首先从材料中获取文字信息，然后进行语义、语法处理。这一信息处理过程不断地进行，材料的内容也就不断地被理解。

自上而下的加工方式是知觉系统运用已有知识和经验为先导去搜索主要意义的过程。在语音材料输入大脑后很短的时间内，听者以已有的知识、材料的特定内容及语法知识为基础，开始对材料的意义进行预测。在信息处理过程中，听者的预测不断被证实或否认，有助于消除歧义。

以上两种处理方式相辅相成，弥补了各自的不足，保证了信息处理的正确性和有效性。

3.1.2图式理论和听力理解之间的关系

图式是知识的单位，为人们提供一种积极的准备状态，在听力理解中起着非常重要的作用。听力理解是听者将自己现有的语言知识、相关的背景知识和听力材料中新的语言信息对接的过程，因此，听者固有的图式是决定听力理解成功的关键。合适的图式能够将篇章信息组织成为一个整体，并有利于细节的重建，帮助人们归纳某些重要的细节，而略去另一些细节（董燕萍，2005：90）。

在听力理解过程中，在图式被激活后，人们便会对即将要叙述的内容产生一种预期。如听到“Go to the Airport”这个单元的标题时，立即唤醒听者大脑中有关机场的图式，这种激活使听者能了解文中所述的事件与机场有关，从而帮助听者更好地理解将要听到的内容。另外，听者还可以根据听力材料的标题、段落主题句、关键词等猜测全篇的主题和大致内容，从而产生对作者意图的预测，然后验证预测是否正确。这样，听者就可以在已掌握的知识和需要掌握的知识中建立某种联系，激活相关图式，预测听力材料大意、作者态度等，从而正确理解听力材料。

3.2图式理论对听力理解中诸要素的影响。

图式对理解能力、推理能力和记忆能力均起着极其重要的影响。

Rumelhart认为“图式在推理中起着重要作用”。在二语听力中，推理能力对听力理解的作用是显而易见的。推理不但能使听者对尚未说出的语句作出预测，还能使他们听出说话人的弦外之音。格莱斯认为，要理解谈话人在话语中的暗示，靠的不是语言的解码，而是推理。

图式为信息接收者提供了他们记忆中相关概念的轮廓。图式随着学习者视野的开阔、经验的积累而得到扩展和修正，使他们对所获得的信息进行联想、制约和理解。在听力教学活动中，学习者记忆力的作用毋庸置疑。教师应以适当的形式帮助学生建立某些图式，如：语音图式、文化图式等，将学生头脑中的记忆信息激活，为学生从记忆中重新获取与听力材料相关的信息提供便利条件，同时正确记忆所听到的文本内容。

目前的研究表明，第二语言（外语）听力和阅读对信息处理有着相同的过程，即听力理解也是自上而下和自上而下两种方式对信息处理相互作用的结果。对于听力理解过程而言，“自上而下”是听者运用词汇、句法知识留意形式达到理解全文的过程，“自下而上”则是听者运用自己的世界知识、情景知识和人际互动信息推测与提取意义的过程。如果没有处理好两者的关系，记忆负荷就会增大，就会阻碍对图式的建构和对篇章的理解。

4.图式理论对高中英语听力教学的启示

4.1扩充学生大脑中的图式框架。

根据图式理论，听力理解要取得成功，首先要储备丰富而充足的图式结构。图式的内容不但要达到一定量的存储，还要在不同范围、不同领域内，同一主题、同一素材之间形成横向和纵向的系统图式知识网络。平时多注意生活的体验和知识的积累，多种渠道丰富自己大脑中已有的图式。从教师角度看，教师应发挥好其资源提供者的角色，利用图书馆、网络、多媒体等资源，搜集广泛而全面的与材料相关的背景知识，在课上听力导入阶段巧妙地、适当地输入给学生。教师还要特别注意帮助学生建立中西方文化图式，将中西方文化异同潜移默化地渗入学生脑海中。

4.2激活学生脑海中的已有图式。

在听力理解过程中，学习者不应该成为消极被动的信息接收者，而应该成为积极主动的信息处理者。首先，语言学习者要意识到图式理论对听力理解的重大指导作用，清楚已有背景知识、经历经验在语言测试中、界定具体语境中的有效辅助作用。其次，学生要学会利用已有知识，迅速地寻找出与材料相关的图式内容，预测语料的内容，提出若干假设，教师引导和帮助学生激活自己头脑中的图式。教师在课堂上要充分利用多模态教学的优势，形象生动而有趣地介绍与材料相关的背景知识，激发学生学习兴趣；在听力测试上，传授学生如何从听力材料已给出的关键词中，锁定图式范围，与头脑中的图式系统建立起联系的技巧。

4.3培养学生在听力中使用学习策略。

在听力准备阶段，学生对即将听到的语料做出的预测，就属于学习策略之一。推测属于认知策略的一种。在图式理论下的听力理解过程中，教师应注意培养学生综合使用其他学习策略的能力。主要有：在听力准备阶段，根据大脑中已激活的图式进行必要的准备，确定集中注意的范围，记下关键词，并推测信息可能涉及的内容。在听的过程中，根据上下文语境，采用演绎的方法，对形成的有关图式假设一一验证，完成对信息的解码、编码和意义重建过程。只有系统地、循序渐进地对学生进行外语学习策略的训练，使其成为自主的学习策略使用者，才能很好地发挥策略技巧在图式理论指导下听力理解过程中的作用。

4.4注重课后对图式知识的巩固和强化。

听后阶段对学生进行相关图式知识的巩固和强化。由于听力过程进行的不间断性及听者在这一过程中可能产生心理紧张或焦虑，一次听力理解行为并不能保证学生获取和听力材料相关的完整图式内容，对听力理解的程度并没有达到最佳状态，这就需要教师在听后阶段为学生解释、强化、补充或重新获得与输入信息吻合的图式框架。语言学习者本身也要认清听力理解的目的不只是为了考试，掌握一些应试技巧答对题目并不能与提高自己的听力能力直接画等号。听力过程结束后，对于已经掌握的图式知识，重新温习一遍，从而得到巩固；对于模糊不清的图式内容，一定要通过查阅资料、咨询教师或者和同学讨论的方式，将之深刻理解、吸收并储存到自己的大脑长期记忆当中。

5.结语

图式理论对听力过程的解释在听力测试中得到了充分体现。在听力教学中，以图式理论为指导，使听力理解成为教师起主导作用、学生积极参与，双方共同努力，丰富学生头脑中的图式框架，并有效激活与材料相关的图式模块的学习过程。教师应对学生进行适当的、行之有效的策略训练，使之能灵活运用到听力过程中；还要注重在听力过程结束后，对所学图式知识进行强化和巩固。总之，运用图式理论能有效指导英语听力测试，促进英语听力教学质量的提高。

参考文献：

[1]王晓红.图式理论与二语听力教学研究[J].兰州：兰州交通大学学报（社会科学版），2004，23（2）.

[2]桂诗春.心理语言学[M].上海：上海出版社，1985.

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［中图分类号］H35［文献标识码］A［文章编号］1009－5349（2011）03－0211－02

现在，不少俄语专业大学生虽然通过了俄语专业四级考试，甚至是俄语专业八级考试，已经具有较强的俄语专业语言知识，但在实际的交际中却是语言能力和应用语言能力严重脱节，出现了许多交际失误，这种现象是值得我们思考的。作为俄语教师，我们要从自己的实践教学入手。本文首先以赛尔的间接言语行为理论为依据，从课堂教学的角度分析俄语专业学生语言能力与实际运用语言能力相脱节的现象，提出了间接言语行为理论对纠正语言能力与实际运用语言能力相脱节的重要性。

一、间接言语行为理论

在我们的日常生活中，我们希望谈话双方能开诚布公、各抒己见、不要拐弯抹角。但是，在实际交际中却经常出现语句的“字面意思”与说话人所要表达的“真实意思”不一致。针对这种现象，塞尔在修正奥斯汀言语行为理论的基础上，提出了间接言语行为理论：“通过实施一种言语行为来间接地实施另一种言语行为”。间接言语行为是针对直接言语行为而言的，间接言语行为是特殊的言外行为。塞尔于1975年提出了间接言语行为。他的依据是：显性的言外之力可以根据施为动词来判断：陈述句、疑问句和祈使句这三种主要句型通常表达各自的言外之力，即陈述、疑问、命令。他把这种与语句类型相联系的言外之力称为字面言外之力，而把不具备这种联系的言外之力称为间接言外之力。（何兆熊，2000）例如：

――Вы сейчас выходите?

这是一个疑问句，它的显性言外之力即字面意思是提出问题，但当在不同的情境下，例如，在公共汽车上或轻轨上，车厢里人很多、很挤，站在后面要下车的人对站在他前面的人说了这句话，假如前面的人不下车，这句话就不是该句话的字面意思，就不是询问，而是应该把这句话理解为是站在他后面的乘客发出的请求，请求他向旁边让开点，换句话说，这句话的言外之意，隐性的言外之力是请求的意思，这就是间接言语行为表现的言外行为。

二、间接言语行为理论与大学俄语精读教学

大学俄语精读教学由于受客观条件的影响，班级学生数量偏大，教学任务比较重。又受索绪尔和乔姆斯基为代表的语言学家们的影响，重视研究语言本身，过于强调语言形式，导致了以“语言中心”“讲授中心”和“课文中心”为主的教学模式。教学中没有强调句子的话语意义，忽视了对学生应用语言能力的培养，造成了大部分学生考试时卷面成绩很高，可在实际的交际情景中却笑料百出。为了提高俄语学生的运用语言能力的水平，教师必须有意识地为学生介绍一些间接言语行为理论的知识，在课堂教学中为学生们创作机会，使他们学会掌握和运用语用知识，解决学习中所遇到的一些语言现象。塞尔的间接言语行为理论对目前俄语教学的启示是在俄语课堂教学中学生应正确处理好下列几个二元关系的问题。

（一）形式与功能

作为大学俄语教师，我们必须想尽一切办法让学生了解和掌握间接言语行为的分类及其主要特点，提高学生对这一语言现象的认识，利用各种途径让学生了解言语中语句的形式与功能，语句的字面意思和说话人的真正意思之间并不总是一致的，存在着不对应的语言现象。换句话说，同一语言行为可以用不同的语句来表达，同一语句又可以表达不同的语言行为。例如几个好朋友在聚餐，此时Лиза对Максим说：Можете ли вы передать мне соль?在此情景中，句子要表达的真实意思不能只按照句子的表面意思去理解，也不能因为该句子是疑问句，所以它的施为用意是“询问”Максим是否有能力递给她糖。实际上，这句话的言外之意是“请求”，而“请求”的言语行为是间接地通过“询问”这一言外行为来完成的。因此，“请求”这一言语行为叫做“首要的以言行事行为”，把“询问”这一言语行为叫做“次要的以言行事行为”。还有Ты должен нам помочь.这个句子在形式上是陈述句，但是它的首要言外之力却不是陈述功能，不是陈述你应该帮助我们这个事实，而是说话人用陈述句式表达请求这一首要的以言行事行为。除此以外，俄语祈使句也不一定都表示说话人督促受话人去进行、完成（或不进行）某一行为，它还表示很多别的情态意义，但这时它的祈使意义已经削弱。例如：А что знает, что в октябре такие морозы ударят? До пятнадцати градусов! Картошка возьми да вся и померзни!此句中的возьми的命令式意义已经削弱，而是表示过去突然、任意行为之意，这使句中所陈述行为的突然色彩意义更加鲜明，但此时的возьми已经没有实在的意义。

（二）准确与得体

即使你掌握了所有的俄语语法知识，你也未必说的话都得体。塞尔的间接言语行为理论提示我们语法正确无误的语句在现实交际中并非都是得体的。主要体现在下列三个方面。第一，说话人。在真实的言语交际中，说话人必须考虑自己的年龄、性别、职业以及社会地位等。同样一句话由甲说出来是有效得体的，而由乙说出来可能就是无效和不得体的。如在快乐男声的比赛现场，只有评委评论谁唱的好与坏才是生效的，才是得体的。如果是主持人在现场评判选手们的表现，就显得不得体而且是无效的。第二，受话人。受话人的年龄、性别、职业、地位等对话语的风格起着决定性的作用。因为说话人要依据以上各要素，根据自己和受话人关系的远近来决定应该用什么称呼，应该选择哪些词语，该用什么样的语气。有的时候，并不是说话越间接越好，越间接越礼貌。在俄罗斯的日常生活中，陌生的成年人之间用вы来称呼对方，当他们的关系变得比较亲近的时候，他们就会说Давайте перейдём на ты.如果你不分关系远近，一律用вы来称呼，这样做是很礼貌，但是有的时候对方听起来就觉得不舒服，觉得你们的关系被拉远了。所以，我们在具体的环境中要选择合适的语言。第三，国情。对于我们学习外语的人来说，你不仅要学好母语，了解自己国家的风土人情，同时还要意识到这个国家的文化传统对学习语言的重要性。要想成为一名优秀的语言传播者，除了要具有扎实的语言知识，还要熟知这个国家的文化传统，要知道每个国家有每个国家的国情，否则的话，就会出现不得体的语言现象。例如：以“上哪儿”为例。这是中国人经常用的打招呼用语。如果你问俄罗斯人“Куда ты идёшь”，以此来打招呼，会显得不礼貌，甚至导致交际的失败，俄罗斯人会认为你是打听他们的隐私，他们就会觉得不舒服，有点反感。

（三）语言知识与交际能力

在长期的俄语教学实践中，我们发现，学生在俄语交流中的失误并不是因为他们基础知识不好，也不是因为他们听的不够、说的不多、缺乏朗读，而是因为他们还不知道如何理解交际中的一些语句，尤其是间接言语行为句，还因为他们还不了解在一定的语境中，如何灵活运用俄语中不同的句式进行有效、得体的交际，（杨迎华，2005）还不知道语句的字面意思与说话人的真正用意有时候是不一致的，这足以说明间接言语行为理论知识在言语交际中的重要性。间接言语行为理论告诉我们，仅有扎实的语言基础不一定能保证完成交际任务，道理如同只懂得踢足球的规则并不能保证赢球一样。但这里并不是否定语言知识的重要性，语言知识的积累是必不可少的，但是它并不是学习语言的目的，而是交际的一种手段，我们学习语言的目的还是交际。我们教师的任务就是在讲解知识的同时，培养学生把学到的知识转化为实际操作语言的能力。要想提高学生实际俄语交际能力，我们必须要做到以下几点：第一，让学生了解并熟悉俄语中间接言语行为及其主要特点。第二，学会使用常规间接言语行为句。第三，提高自己的业务素质。作为俄语教师，除了正确使用母语进行交流，熟知本国文化以及相关学科的知识外，还必须不断的补充新知识，尽快提高自己的业务素质及使用俄语的能力。虽然这并不是很容易，但是作为俄语教师这是必不可少的。

【参考文献】

[1]陈晓明.间接言语行为理论与日语教学[J].广东工业大学外国语学院,2009年,第5期.

[2]杨迎华.间接言语行为与英语教学[J].贵州财经学院外语系,2005年,第1期.

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[中图分类号]G612　[文献标识码]A　[文章编号]1004－4604(2008)11－0020－04

接受美学又称接受理论，是20世纪60年代德国康士坦茨大学教授姚斯、伊瑟尔等美学理论家创立的一个美学派别。他们以解释学和现象学美学为理论基础，从研究文学史人手。打破传统的文学理论，将美学实践中读者、作者和文本的地位和功能重新定位，提出了“读者中心”的思想。姚斯认为，不同时代的读者对作品的理解是不一样的，作品的价值由读者的理解而定，作者在创作时应考虑读者。接受美学在上世纪80年代传入我国，并对我国的美学研究和发展产生了重大影响。此后，随着人们对它认识的深入，它又给我国的教育理论和教育实践以诸多有益的启示。

美术欣赏是幼儿园目前较为常见和十分重要的一种艺术教育活动，其主要目的是发展幼儿的审美能力，即感知美、体验美和创造美的能力。与文学接受一样，幼儿美术欣赏也是一个艺术接受的过程，其中“读者”即幼儿，“作者”即美术作品创作者，“文本”即美术作品。所不同的是，这里的“读者”身心尚未发展完善，他们的接受需要在教师的引导下才能更好地进行。那么，如果将接受理论的主要思想纳入幼儿美术欣赏活动中，我们能否获得更好的教育效果，让幼儿更好地感知美、体验美和创造美呢?以下案例呈现的是某幼儿园大班的一次美术欣赏活动，它将给予我们一些启示。

大班美术欣赏活动：凡・高的油画《向日葵》

活动背景介绍：此次活动之前，该班幼儿在很长一段时间里都在探索“用油画棒表现不同质感的物体”。长期的单一探索使幼儿创作兴趣逐渐降低，他们只求用油画棒表现物体奇特的质感，不求造型、配色和构图上的整体美感，画面也严重脱离现实。

活动过程：第一部分是欣赏与讨论，教师首先引导幼儿谈谈对该油画的整体感受。接着由整体到局部分别讨论油画的颜色、造型、构图和质感。第二部分是临摹与创作，教师鼓励锄儿用油画棒临摹或者创作一幅《向日葵》。整个活动持续了50分钟，教师语言流畅生动、富有激情，幼儿始终保持着兴趣盎然的专注状态。

这次活动虽然持续时间较长，但各个环节的衔接自然紧凑，教师、幼儿和作品间的顺利互动成就了幼儿专注而愉悦的审美体验，可以说这是一次成功的艺术教育活动。究其成功的原因，笔者认为，接受美学中几个重要理论的运用也许就是关键。

一、运用“读者第一性”理论。让幼儿成为艺术欣赏活动的中心

接受美学的倡导者强调读者在阅读活动中的地位，即读者是第一性的，他们承认读者的能动创造，提出“一干个读者就有一千个哈姆雷特”，同时反对文学文本具有决定性的观点，倡导文学史应该成为读者的历史。在美术欣赏过程中，欣赏者也是能动的，他们有不同的生活背景和审美经验，可以对同样的艺术作品作个性化的诠释和创造性的想象。正是因为这种能动性所导致的不确定性，才使得欣赏者的中心地位得以凸显。因此，欣赏者之于创作者和美术作品也应该处于中心位置，而只有具有欣赏者的解读和参与的艺术欣赏才算是真正的欣赏。

在这次以凡・高的油画《向日葵》为对象的美术欣赏活动中，教师并不像以往那样只是灌输给幼儿有关油画创作者的背景知识，然后告诉幼儿别人怎样评价这幅作品。教9币已经意识到“审美活动对于儿童的最重要的价值在于儿童在审美过程中的体验”，因此留给幼儿比较多的自由感知、解读和想象的空间，从而确立了幼儿在活动中的中心地位。

在活动第一部分，教师首先让幼儿仔细看看这幅画，然后说说自己看到了什么，有什么样的感受。这一问题的提出立即使幼儿进入认真欣赏的状态。由于问题简单而感性，幼儿回答起来没有压力。可以畅所欲言。有人说：“这是一盆花，感觉很温柔，很好看，比我们画得好。”也有人说：“是一盆，我看着心里很高兴、很快乐。他画得很漂亮。”还有人说：“是向日葵吧，看着心里很舒服，一点也不乱七八糟的。”……教师仔细倾听，频频点头，幼儿的答案越来越丰富多彩，每个人都为自己的表达而感到自豪，谁也不能否定他们的所见和感受。在活动一开始安排这种开放式的话题讨论，幼儿迅速体验到了自由欣赏和表达的乐趣，很快对活动产生了兴趣并专注于欣赏和表达，这使得整个活动有了一个良好的开端。

整体欣赏之后，教师很自然地将幼儿引向对作品的局部欣赏。在这一环节，教师的几个追问又一次让幼儿充分表达出自己对美的解读和体验。在讨论画面颜色时，幼儿发现了一对“好朋友颜色”――深绿色和淡青色(“好朋友颜色”是该班幼儿对近似色的生动的称谓，这是他们先前就掌握的概念)，他们非常兴奋。教师捕捉到这一契机，紧接着提出几个问题：“看看还有哪里用了好朋友颜色?为什么你一下子就先找到了绿色的好朋友颜色?画家为什么要用好朋友颜色?”三个问题层层深入，对幼儿提出视觉、想象和情感上的挑战，激发幼儿主动地思考，因此换来了幼儿下面精彩的解读。在回答“为什么一下子就先找到了绿色的好朋友颜色”时，有幼儿说“绿色显得很有生命力，所以我先看到了它”。还有幼儿说“绿色很清爽，让我很高兴”，等等。而在回答“画家为什么要在这里用好朋友颜色”时，有幼儿说“花瓣和花蕊是好朋友，所以要用近似色”。也有幼儿说“这样显得颜色更漂亮了”，还有幼儿说“它们像家人一样，显得很舒服”。由此，幼儿加深了对近似色的审美体验，不仅仅停留于对近似色进行辨识。同样，在欣赏画面的造型时，教师也将理解和感受的空间留给了幼儿。以下是他们的部分对话：

教师：你们看，这朵花是正面的，那朵是侧面的。还有什么样子的啊?

幼儿A：有的高，有的低；有的是靠在一起的，所以有地方挡住了，看不到。

幼儿B：有的花瓣看得很清楚，毛毛的；还有的花瓣是向上长的。

教师：为什么会向上长呢?

幼儿C：花是活的，长得很好。

幼儿D：它们长得很有劲，很快乐。

幼儿E：花茎有长有短，有的是直的，有的是弯曲的。

教师：直的花茎和弯的花茎给你什么感觉?

幼儿F：弯的花茎上的花也是活的。

幼儿G：直的茎显得很高，弯的显得很有力气。

在这个过程中，幼儿不仅关注到作品在造型上的多样性，而且体验了由造型多样性所产生的各种美感。尤其是对这幅画中生命力的感知，有些成人尚且很难把握，幼儿却能领会，我们不得不

感叹，艺术欣赏活动的确不该剥夺幼儿体验与表达的机会。

幼儿是能动的独立的个体，他们对一切事物的感知、理解和想象未必会因为年龄小而绝对受到限制。教师在引导幼儿进行艺术欣赏时应该撇开成人对作品固定的解释，运用教育机智给幼儿自由体验和表达的空间，让他们处于艺术欣赏的中心。

二、运用“期待视野”理论。充分调动幼儿已有经验

“期待视野”是接受美学的又一个重要理论。在姚斯的理论里，“期待视野”是指在文学接受活动中由读者原先的各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在集体阅读中表现为一种潜在的审美期待。“期待视野”一方面影响了阅读者的接受效果，即能否接受，另一方面也影响了阅读者的提升，即能否创造性地接受。

对于幼儿来说，期待视野是指“由原先的生活经验和审美经验等综合形成的一种潜在的审美尺度”。而这里的审美经验表现为“他从以往的审美活动中获得的经验以及所形成的审美情趣和对艺术史、艺术类型、艺术语言、主体、形式等方面的熟悉、领悟与认识等等”。

在这次欣赏活动中，首先是教师选择的教学内容激发了幼儿的“期待视野”，调动了他们的已有经验。从前文介绍的活动背景可以看出。正是由于幼儿厌倦了对油画棒技能的单一探索和重复表现，教师才认识到，幼儿当前需要的是更丰富、更高级的刺激：一方面要拓宽幼儿的视野，让他们认识到油画棒技能的可迁移性，另一方面要使幼儿认识到油画棒可以表现出充满美感的画面。在这样的思考下，凡・高的油画《向日葵》很快进入教师的视野。《向日葵》这幅作品色彩对比强烈，笔触粗重，作品中的向日葵造型各异，花朵沉甸甸而富有质感，整个画面鲜亮明快而简洁。如果把这样一幅艺术作品拿来欣赏，正好可以满足幼儿当前的实际需要，即迁移已有的油画棒技能经验，获得更丰富的视觉感受，切实体验作品中的美感。

在活动过程中，尤其是在欣赏和讨论画面质感时，幼儿的表现验证了教师对幼儿“期待视野”的分析。教师先提问：“不同的花朵摸上去会是什么样的感受?”有的说“毛毛的”，有的说“硬硬的”，还有的说“可能蛮重的”，这让幼儿对质感有了最初的感受。接着教师进一步追问：“如果是你，你会用什么样的方法画出这样的感觉来?”由于有了先前的关于油画棒技能的经验。幼儿争先恐后地说出自己的画法，有的说“用笔的侧面用力擦，画出花蕊，再滚一圈”，有的说“可以用一提一提的方法画出毛毛的感觉来”，有的说“可以用重重的点画出黑黑的瓜子来”，也有的说“用短的油画棒一圈一圈地滚，多滚几次，就会是重重的了”，还有的幼儿甚至跃跃欲试，想要到黑板上画给大家看。正是这一提问，充分调动了幼儿已有的技能经验，使他们表现出对油画棒技能从未有过的激情和创新，他们不仅更好地体验了质感，而且创造性地迁移了已有的绘画经验，。即产生了新的“期待视野”。

此外，幼儿从欣喜地发现近似色到能够进一步加深对近似色的审美感受，同样也是因为教师的提问和引导切合了幼儿的“期待视野”。教师考虑到在幼儿已有的审美经验里已经有了近似色的概念，而且幼儿还亲切地称它们为“好朋友颜色”，因此才在幼儿发现了一组近似色的基础上进一步让幼儿寻找其他近似色，甚至去体验和想象为什么要使用近似色。这既调动了幼儿的已有经验，也进一步巩固了幼儿对近似色的认识，同时还使幼儿获得了新经验，即对近似色的美感体验。

“期待视野”可以有效参与到幼儿获得更高层次经验的过程中，因此熟悉幼儿、了解幼儿已有的各种经验以及他们当前的兴趣和需要，并在此基础上选择教育内容，采取有效策略充分调动幼儿的已有经验，这将帮助幼儿形成更高层次上的“期待视野”。

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中介语理论产生于20世纪70年代，它是认知语言学的一部分，一直是外语习得理论研究的热门话题之一，是目前我国外语教学中进行解释和分析学生外语学习过程中语言及语用偏误的理论基础。中介语的概念是由美国应用语言学家Larry Selinker首先提出，后经Pit Corder等人不断发展而成的。中介语（Interlanguage），也译为“过渡语”或“语际语”，是指在第二语言习得过程中，学生在大脑中建立的关于第二语言的系统性知识。它是“外国学生在学习过程中对于目的语（target language）的规律所作的不正确的归纳与推论而产生的一个语言系统，这个系统既不同于学生的母语（native language），又区别于他所学的目的语”。一般认为，中介语是学生所持的从第一语言到第二语言的过渡形式，是学生在二语习得过程中的必经阶段。在这个阶段中，学生随着目的语知识的积累，不断添加新的知识，排除不正确的知识，不断构筑和重组大脑中已有的目的语体系，使这一体系向目的语靠近。

一、中介语的特征

中介语有以下几个特性：

1.系统性。即中介语是相对独立的语言系统，它具有一套独特的语音、语法和词汇规则体系。

2.渗透性。即组成中介语的规则并不是固定不变的，它可以受到来自学生母语和目的语的规则或形式的渗透。新知识和新规则不断注入；原有的尚未学好的规则和结构也在不断修正调整。

3.中介语的偏误有反复性。中介语不是直线式地向目的语靠拢，而是曲折地发展。已经纠正了的偏误还可能有规律地重现。

4.中介语的偏误有顽固性。语言中的某一部分可能会停滞不前，产生“僵化”或“石化”的现象，特别表现在语音方面。

5.不稳定性。中介语是动态、变化、发展的，学习过程中不断输入新知识，使现有知识不断变化以适应新知识。主要体现在外语学习者错误的不一贯上，如初学一般现在时第三人称单数用法时，常会出现时而记得加“s”，时而忘记加“s”的现象。

二、中介语的产生原因

Larry Selinker把中介语的产生原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学生的学习策略和交际策略等五个方面。也可以说中介语是由于学生在对目的语的规律尚未完全掌握的情况下，所作的不全面的归纳与推论而产生的语言系统。中介语中存在一定的偏误；但中介语并非都是错误的，它有正确的部分，而且正确的部分随着学习的进展不断扩大。

1.语言迁移（language transfer）。可分为语际迁移（interlingual transfer）和语内迁移（intralingual transfer）。语际迁移是将母语的内容迁移到目的语中。学习的初级阶段，由于不熟悉目的语语法规则，学生常会在语音、词汇、语法和语用等层面，套用母语的模式和规则，从而导致中介语的产生。例如：我非常感谢你。中国学生受到汉语的影响，常译成“I very thank you”，而在外语中，副词一般是放在动词后的。再如“尽管他努力学习，但考试还是不及格”，中国学生常译成“Although he works hard，but he does not pass the exam.”，忽视了although和but不能连用。语内迁移是指学生对目的语的某些规则的错误推广应用或过度概括，将目的语语言结构系统简单化，从而创造出一些目的语中没有的结构变体。例如，学生在学习了过去动词加“ed”的用法后，会说出：“He telled me a funny story yesterday.”

2.过度概括（overgeneralization）。学生过度概括所学语言的规则，把一些特殊的词或结构当成普遍性的规律套用，产生在所学语言中不存在的语法结构和错误的变体。在学习了名词复数应该加“s”的用法后，会把“两只绵羊”说成“two sheeps”。

3.训练迁移（transfer due to the effects of teaching），通过教学习得某一规则。教学不当或采用错误的教学材料都会导致学生采用中介语。课堂上教师解释不清楚或句型操练未配上适当的语境，都有可能使学生犯错误。例如“out of question”和“out of the question”的辨异，反而会使学生混淆；课堂上过分强调形容词加“ly”变副词这一规则，学生会错误地认为形容词加“ly”后都是副词，从而产生中介语“he treated me friendly”。

4.外语学习策略（foreign language learning strategies）。学习策略是学生摸索单词、语法规则和其他语言项目的含义的用法的方法。对目的语的规则的过度概括或泛化是学生的常用策略。一方面面对大量的目的语输入，学生一时不能完全消化，就把其中的规则简化为一种简单的系统，以便减轻学习负担，这便是简化或过度概括，如初学者对动词第三人称词尾“s”的省略，产生“she sing well”。另一方面，因为某些句子结构需要不止一条规则或不同程度地应用同一规则，但学生不能全面地了解而将其泛化，因而产生中介语。如学生在学习了特殊疑问句的结构后，再学习复合句的规则时，往往不会改变特殊疑问句的结构规则而说出“I do not know where is he.”。

5.交际策略（communication strategies）。外语交际策略是外语学生在交际中由于目的语知识有限，无法用现成的、准确的语言形式来表达自己的意思，解决当时急需解决的问题，而有意或无意地使用一些语言或非语言手段，主要包括：回避某些话题，用近似表达方式或临时造词来转述自己的意思，以及借助母语直译来达到交际目的。交际策略主要在语法和词汇方面对中介语产生影响。选择什么样的交际策略就反映学生不同阶段的发展水平。随着第二语言知识水平的发展，学生会从以母语为基础的策略转到以目的语为基础的策略。学生在真实的语境中使用语言，从而不断构建、审视和调整那个新语言的心理模式，沿着中介语持续统一体的路径，从母语转化到目的语。

三、中介语对外语教学的启示

1.正确看待外语学习者的语言错误。中介语的研究表明，外语学习者开始由于对目的语不甚了解导致一些因本族语干扰而产生的错误。但随着初学者对目的语规则的逐步了解和内化（internalization）程度的不断提高，因本族语干扰的语言负迁移现象逐渐减少，学生更多地采用学习策略和交际策略以及对目的语规则进行系统概括，当这种概括过度规范或泛化时，错误便会产生。在传统的外语学习中，教师把学生的错误视为洪水猛兽，有错必纠，而根据中介语理论，错误正是学生中介语系统发展的晴雨表，教师应把这些错误视为走向完善的路标，并通过这些路标的观察和它们所提供的数据，了解学生的中介语所处的发展阶段，并对他们的进步和存在的问题作出合理的评价，提高学生掌握目的语的信心。

2.提高教师对中介语错误的分析能力。中介语介于本族语和目的语之间，相对于目的语而言，中介语永远是错误的语言，但学生的中介语反映了学生的实际情况，它是错误分析的基础。教师应该善于观察和分析学生的错误，并通过这些错误，了解学生在学习不同阶段存在的薄弱环节并给予正确的指导。如前系统阶段出现的错误，由于学生对目的语的规则掌握得非常肤浅，出现的错误往往超过他们的发展阶段，所以教师不必随时纠正或详细解释，只需示意学生传递了错误的信息。同时教师可以尽量提供正确的语言模式，让学生不断学习、巩固和强化语言模式；再如系统阶段出现的语言错误，由于此时学生对目的语的规则的掌握已经形成系统，但还未进一步内化，所以，教师不仅要给予纠正，还应做出解释，及时帮助学生形成完整的概念，提高内化程度；而对于后系统阶段的错误，学生对目的语的规则已经形成较完整的体系，能自行纠正并解释自己的错误，教师只需点到为止，无须多做解释。

3.充分利用学生中介语错误发出的反馈。学生的中介语错误如同一面镜子，它能让教师了解自己教学方法和教学内容还存在哪些不足和有待改进的地方。例如，教学方法是填鸭式教学还是依靠学生自己的思维和能力分析得出结论；教师是否提供了一些能使他们充分发挥逻辑思维能力的练习形式，以便既提高学生的学习兴趣，又能促使他们更加准确地使用语言；教学内容是否提供了一些能与学生的能力相符的学习内容等。如果教师能从学生中介语错误发出的反馈中认识到这些问题并采取补救式教学，外语教学就一定会取得成绩。

四、结论

学习者学习外语的过程是一个创造性的过程，他们不断地在有意和无意中建立一个内在的语言系统，这一系统能够使他们理解所学的外语并且能够自由地表达，这一中介系统有其积极的一面。一个学习外语的人，当他把这种语言的知识和以这种语言为母语的人对这种语言的知识进行比较时，其中介语才被看作是不完善的语言系统。然而，在第二语言学习者的头脑中，这一系统却是相当合理的，它是一个向目的语接近的、有效的、灵活的语言系统。学生在自己的中介语知识基础上，综合运用各方面的知识和能力，不断处理和完善自己的语言行为。教师的主要任务就是对学生的语言作出正确的评价，鼓励学生进行交流并进行合理的反馈，从而使学生的中介语系统连续不断地向前发展，直到他们能够运用外语进行清晰、明确、有意义的交流（Brown，1987）。

参考文献：

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［5］刘润清.论大学外语教学［M］.外语教学与研究出版社，1999.

篇6

一、高职英语教学面临的尴尬处境

目前，高职英语教学似乎处于尴尬局面。学生在经过至少六年的英语学习后，在听读时理解偏差很大;说写表达时往往也力不从心。进入高职院校后，学生通常需要学习英语至少一学年。那么，在高职学院学习一年英语后，学生的英语水平是否有提高呢?就笔者接触到的校的英语教师看来，答案是不乐观的。经过对二年级高职学生的调查，笔者发现绝大多数学生认为他们的英语水平并没有提高，甚至有一小部分人认为其水平尚不如高中阶段。有人也许会认为，这种状况主要是因为学生缺乏学习动机造成的，但也有学习动机强的学生也向老师抱怨怎么努力都学不好英语，所以单纯把问题归结为学习动机或学习策略等原因是片面的，深入到学生的学习过程中去研究或许能对高职英语教学有所帮助。

二、中介语理论和聚焦于形

(一)中介语理论

中介语理论是一项特别针对学习者学习过程的理论。与学习者的语言产出相关的研究理论即中介语理论最初是由美国语言学家塞林格(Selinker)提出。中介语指二语习得者在学习过程中形成的由母语发展而来的不同于母语也不同于目的语的语言系统，是外语学习者在学习过程中所创造和使用的一种语言体系，其研究重心在于语言学习者本人所使用的语言。中介语阶段是学习者学习外语的一个必经阶段。中介语具有系统性、可渗透性、过渡性及倾向于僵化性几个主要特征。中介语的系统性和倾向于僵化性意味着中介语一旦形成很难改变。而其渗透性和过渡性则表明其并非不可改变。外界影响，如有效的语言输入，学习者在学习过程中会不断增加或删减语言规则并重构中介语语法，能够改变该语言系统。高职学生已经学习了6年以上的英语，基础仍差，其实是其中介语系统已形成并且已趋近于僵化的表现。如何改进他们的英语学习呢?增加学时数或鼓励学生多花时间学习英语?塞林格认为:“语言的僵化现象是指外语学习者的中介语中的一些语言项目、语法规格和系统性知识趋向于固定下来的状态，年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。”因而可以说，高职学生英语学习成效低的问题远非增加学时数或增加学习量就能解决的。学习者的中介语体系会影响其语言学习的两个重要阶段:语言输入和输出。塞林格认为，中介语是抽象的系统的语言规则，它决定了学习者对所学语言的理解和输出。试举高职学生在语言输入环节的一例:《希望英语》(上)第五单元中有这么一句话:ItiscertifiedlongbeforethediscoveryofAmericaaroundtheyear1000inthecityofNaples。同学们参照生词表做出的翻译五花八门，竟无一正确。以下是高职学生输出环节一例:Whenchanges，itonlyneedchangethenumberi-calcontrolprogramcansavetime．(注:摘自学生写的产品介绍)不难看出，无论是输入还是输出环节，学生的中介语体系有着惊人的相似之处，那就是学生们在母语影响下首先关注实词及其意义，输入时按照单词出现顺序猜测大概意思，输出时按照要表达的内容也主要通过实词意义来组合句子。不难看出大多是没有对语言形式给予足够关注的结果。在经过对学生学习过程的观察和调查了解之后我们进一步发现，许多学生学习完课文之后，自己依然读不懂课文，学生不仅在学习课文过程中更多地是关注意义，在每个单元的语法练习中仍然是主要关注意义;在学生整个语言学习中，从词汇学习到篇章理解，从记单词到写作文，对形式的关注都很少。这或许是交际教学法打破了语法教学系统性而产生的结果。交际教学法的倡导者之一Wilkins本人也说“不言而喻，对一种语言语法体系的习得依然是语言学习中的一个重要环节。语法是获得语言运用创造性的手段。”由此可见，对于语法知识远远不够的高职学生，给予语言形式的充分的关注，可以成为渗透其中介语系统的一个教学突破口。

(二)聚焦于形

“聚焦于形”是这样一种以“形式”为中心的教学方法，指在实施一项交际任务语境下对语言形式的处理方式(RodEllis，HelenBasturkmen，ShawnLoewen，Doingfocus－on－form，2002)。这里，“形”并非仅是指传统的“语法”。在Ellis看来，“形”包括任何语言形式———语音、拼写、词汇以及语法。聚焦于形，并非仅侧重于对语言形式的教学，而是指形式与意义结合，在关注意义和交际的教学中，短暂地将关注重点转移到语言形式以帮助学生理解和表达(Long，1991)。与传统的把形式作为教学目标的语法教学以及认为意义高于形式不强调语言准确性的的交际教学有着很大不同。聚焦于形不排斥意义，意义是其关注的焦点，能帮助学习者进行语言学习的输入和输出。

三、聚焦于形在高职英语教学中的应用

(一)培养学生“聚焦于形”的意识

Schmidt的注意假说认为，某个语言形式习得的关键是注意到输入当中的形式，只有被有意识注意到的东西才能被吸收。互动假设也认为，只要激发学习者注意两者之间信息差，学习者的中介语与目标语之间的距离是可以留意到的。也就是说，只有学习者意识到他们的中介语与目标语之间的不一致，他们才有更多的机会进行调整以缩短其目标语与中介语之间的距离。因此，对于高职学生，培养其“聚焦于形”的意识是必要的。培养学生“聚焦于形”的意识方法有很多。反馈是课堂不可缺少的有效手段之一。Vigil和Oller认为不同性质的反馈会对学习者产生不同的心理作用。教学中，促进学生学习的最佳反馈组合是肯定的情感反馈和否定的认知反馈。一方面，研究者认为通过否定证据可以使学习者关注目标语特征，尤其是目标语与中介语形式之间的差距，为引起学生关注语言的“形式”，必须要进行否定的认知反馈，指出学习者对目标语的假设的不正确或不完整等;鼓励学习者积极改善中介语系统以向目的语系统靠近。另一方面，否定的反馈往往会打击学习者积极性。因而，整个课堂反馈还需结合肯定的情感反馈。面对自信心不足且焦虑感较强的高职学生，教师须把握好这个结合点，这对于保持并提高学习者的自信心和促进其语言发展至关重要。

(二)“用”与“聚焦于形”

任庆梅认为，聚焦于形区别于其他教学法的根本要求在于其要求学习者在认知活动中同时关注形式和意义。用法理论认为，语言的实际运用对认知结构具有塑造作用，并强调任何语言现象的习得研究都必须和其使用频率联系起来(Bybee，2006)。在高职英语教学中，须引导学生在语言输入和输出中这两个语言学习的环节有意识地用所关注的“形式”。前面我们已经提到，对于语言输入材料，教师理解了告诉学生意思，这对学生而言，绝非是有效的输入。须由学生借助于“形”来完成对语言材料的解码方能完成输入。这其中，教师的引导虽是必不可少的，但是学生对材料的理解决不能由教师进行翻译来完成，否则输入是无效的。语言输出也是不可忽视的一个学习环节。根据Swain的研究，语言输出能引起学习者对自身语言问题的注意，刺激更合适的输入，是对输入的必要而有效的补充。Grass(1997)和Skehan(1999)也认为语言输出具有提供反馈，形成自动化，从意义加工转向句法加工，优化语言输入以及培养话语技能和发展个人语用风格等功能。语言输出，如说和写，对高职学生来说尤其艰难。首先需要学生有“用”“形式”和用所学到的知识的意识。再有，教师需协助学生用。用的方法则需教师根据学生情况采取多种手段，如仿写课文段落，话题作文，故事接龙等。“用”所关注的“形”意味着学生是主体。因此，在语言输入和输出两个环节中，必须把课堂真正交给学生，由教师协助，学生本人来“用”。

(三)小组教学法

小组学习是把课堂交给学生的一种方式。通过小组学习，将学生置于具有相同感受共同目的的群体中，能有效减轻学生在学习过程中的焦虑。在小组中，同学们会发现大家都和自己一样，有着这样或那样的学习上的困惑或错误，不再有独自面对困难的孤独，因而能够大胆说出自己的想法。心理学家特利普里特(M．Triplett)研究证明，他人在场或群体性的活动会明显促进人们的行为效率。实施小组教学过程中，可以少一些个人评价而更多对小组这个整体进行评价以避免学生产生孤独感。教学中的尝试证明，同学们少了“出风头”“错了好丢脸”的顾虑而非常积极踊跃地为小组争取荣誉，从而能够放松且积极地关注形式并不断对其中介语系统进行反思和调整。

(四)“形”有主次

“形”有很多，从语音、词汇、短语、句法到篇章。高职英语学习时数有限，做不到面面俱到，因此有必要根据学生的情况针对其难易程度将“形”进行主次之分，如作为句子框架的句型结构，词类中主要词类之一动词的用法包括谓语动词和非谓语动词用法，文章中出现频率高的介词短语，词与词之间关系如词的派生、转化和合成，乃至语音与词语之间关系都应作为学生主要关注的“形”。而冠词，代词，形容词，副词等则可以作为次要关注的“形”。将“形”分主次的好处之一，是缩小了学生关注的范围，从而减轻了关注的难度，能够让学生短时间内看到自己的进步，从而不断增强学习的自信心。另一好处是便于教师开展教学。需主要关注的“形”可以通过有计划的“聚焦于形”来进行学习和使用。而需次要关注的“形”则可以采用随机的“聚焦于形”来处理。有计划的“聚焦于形”，要求学习者在交流过程中反复关注此形式并成为语言使用者，对于单一的语言形式学习效果明显。随机的“聚焦于形”指遇到什么“形”就关注什么“形”，若用于主要须关注的“形”，效果是难以保障的，但它也有其短时间内覆盖面宽的优点，用于对学生难度较低的次要的“形”的教学却是很适合的。

四、结语

中介语理论为提高高职教学水平提供了一个突破点，而“聚焦于形”或许是教学中进行突破的工具。如何把形式聚焦融入到以交际为中心的课堂学习，对高职英语教学有着重要意义。本文虽提出了一些如何实施这一理论的建议，在课堂教学中也有一定成效，但尚很肤浅，实属抛砖引玉。目前，尽管已有不少研究者对“聚焦于形”做了大量的研究，但它仍需更多高职教师进行研究并加以应用。

作者:苏品芳 单位:成都农业科技职业学院

参考文献:

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［6］马志刚．英语长距离疑问句原型度和二语水平的交互效应研究［J］．北京第二外国语学院学报，2012(8):10－20．

篇7

一、理论对经理薪酬的解释

当公司经营权与所有权分离，企业所有人为股东，经理人为者。在经营决策与财产风险承担分离的情况下，自利的经理人会倾向从事道德风险和逆向选择的投机行为，寻求个人利益的最大化，而不负担成本。

委托理论从诱因与控制的角度，设计一个委托人与人的契约关系。其中，薪酬契约被视为解决公司内部问题的重要机制的一种契约。这种薪酬契约以薪酬为诱因，而以绩效为控制因素，以绩效决定酬劳的制度。这种薪酬制度能使经理人重视公司经营绩效，有助于保证股东与经理阶层之间目标的一致。

委托论所设计的薪酬，所涵盖的范围非常广，不但包括基本工资、红利、奖金，还包括保险及退休计划等。其中，基本工资、现金红利及股票薪酬是主要的三种薪酬形式。现金红利大多反应短期经营绩效，是根据当期盈余或股票市场报酬给予经理人。股票薪酬的实施，让经理人成为股东的一员，是对经理人进行的长期激励机制。

当经理的努力程度和产出可以被观测，委托人可以通过监督来减少经理人的自利行为，当经理的产出可被观测，而经理人的努力程度不可观测，经理的薪酬应根据产出来决定。理论清楚地建构了经理人薪酬与产出之间的关系，当人可由产出获得较多有关经理人努力程度的信息时，经理人的薪酬会在较大程度决定于产出。

有许多文献探讨经理人薪酬与公司绩效关系。部分文献通过实证分析发现，高层管理者的薪酬与企业业绩有相关性（Garen，1994；Murphy，1998；Ya Ting ，2003)。另一些文献研究证实，高层管理者的薪酬与企业业绩的相关性很小。托斯(Tosi,1990)发现,只有5%的CEO薪酬可用绩效因素来解释。魏刚发现中国公司上市公司与高级管理层薪酬相关性非常弱。Jensen和Murphy（1990）检验了美国430家企业CEO的报酬对绩效的敏感度，发现相关度很小。Steven N. Kaplan（1994）发现日本高管人员报酬对企业绩效的敏感度同样较低。李增泉(2002)研究发现高管薪酬与企业业绩不相关。宋德舜发现，除政治激励能显著改善绩效外,其他因素与绩效没有显著关系。权力是高管薪酬的一个决定因素，未来的薪酬研究应关注此问题（Heneman，2002)。

虽然没有文献致力于探索绩效变化的来源，但有许多文献从不同角度对绩效与薪酬的关系进行研究，并得出多种结论。所有者控制的公司，员工薪酬水平的变化与公司财务绩效相关（Steve Werner,2005）。当银行经理的决策自由度高的时候，经理的薪酬与银行业绩相关度较高。在定位防御战略的公司，现金红利分配计划能产生较好的绩效。相反，在定位开拓战略的公司，股票激励计划能实现好的绩效（Nandini Rajagopalan, 1997）。CEO工资与高层管理团队有关，高层管理团队成员的薪酬反过来预示着绩效，CEO工资对公司未来绩效的影响依赖于高层团队的薪酬（Mason A. Carpenter, 2002）。只有在监控灵敏的公司，因收购而发生的公司收入与CEO的薪酬变化成相关性。当公司有完善的个体的激励系统并且个体的作业有较强的独立性，整体来说，尽管研究上有许多重要的发展，但有关理论的实证结果仍然存在许多的争论与难题。

二、锦标理论对经理薪酬的解释

锦标制度认为，企业内部存在着薪酬的等级制度，内部成员在锦标制竞争中得到晋升，等级制间的薪酬差额，是对竞争胜出者的奖励。成员在竞争中获胜的关键因素不在于他的绝对绩效，而是他在竞争者中的绩效排名。因此，获胜者并不一定具有高的生产力，获胜者和失败者的生产力可能相差无几。锦标制度的效用在于创造一种诱使所有的成员以最大的努力工作的环境。

根据锦标理论，企业内部的薪酬等级，随着层次的拉大，等级间的薪酬差距会增大。CEO和下一级管理人员的工资差额，比其他层级间管理人员的差额，有显著的差别。该理论认为，经理人在考虑是否付出努力以获取晋升时，会衡量付出努力带来的利益与成本。如果晋升后增加的薪酬不但可以抵消努力的成本，而且更会为他带来额外的收益，经理人会选择努力工作以求晋升。在锦标过程中，经理人步步高升，其可晋升的职位愈来愈少，意味着可获得晋升的机会也愈少，公司为了使经理人保持竞争的动机，必须增加层级间薪酬差额，激发经理人做出最大的努力。

有关经理人薪酬是否符合锦标理论的研究仍属有限。有的文献认为可以用锦标制度分析等级组织中的晋升制度（Rosen，1979）。有的文献认为只有当雇员们面临共同风险时锦标制度才有效（Holmstrom，1982b)。有的文献认为当雇员数量足够多时，即使不能观测共同的风险，雇员的排名仍是测量雇员努力水平的准确信号（Green，1983)。大部分文献从薪酬等级和差距的角度来分析锦标制度的激励效应。有的文献指出, 薪酬等级与公司的战略定位相互影响。随着雇员数量增加, 高层雇员的报酬差距往往大于低层雇员的报酬差距（Keeffe,1984)。CEO薪酬与其它管理人员的薪酬的差距，与管理团队的总人数显著相关。高层级职位间的薪酬差距越大,对高层级雇员的激励越强（Eriksson，1999）。当雇员的风险偏好是中性时,增加报酬差距能提高雇员的努力水平。应根据雇员的不同特征来设计薪酬的差距（Bhattacharya，1988)。

总之，设计一个锦标制度，不仅可避免以绩效做为薪酬给付基础所必须承担的信息成本，同时诱使经理人在由低层级晋升到高层级的锦标过程中，为了获得更高的薪酬差额而努力。

三、两种理论对经理薪酬解释的差异

理论与锦标理论的薪酬理论出发点是相同的，都是着重于如何设计公司的薪酬制度，透过经理人的薪酬给付，激发经理人最大的努力，以缓和存在于经理人与股东之间的问题，但理论与锦标理论存在许多不同点。

理论和锦标理论研究薪酬的侧重点不同。理论强调经理薪酬与公司绩效的关系，但很少对公司内部薪酬结构问题进行讨论。锦标理论侧重于研究公司内部的薪酬等级制度，强调薪酬的等级不取决于经理的绝对业绩，而取决于相对业绩。

理论和锦标理论对薪酬水平的解释不同。理论认为，经理权力将随着经理人在层级中的阶级升高而增加，伴随着经理权力的提升，经理人的薪酬水平也将增加。锦标理论认为，随着经理层级的上升，层级间的薪酬差额亦将扩大，以提供经理人充分的诱因，使其投入更大的努力。

理论和锦标理论对基本薪酬的解释不同。在理论的分析架构中，基本薪资是取决于外部经理人市场的一般薪酬水平。锦标理论认为基本薪资决定于内部劳动力市场。

委托―理论问题的实质是一个双方互动博弈的过程, 其着眼点是使委托人的效用函数极大化, 最终求得一个纳什均衡解。在“锦标制度”模型中, 企业可以在员工参与约束条件下最大化企业期望收益, 根据企业具体情况设计最优激励合同。

总之，对经理人薪酬设计的研究，主要是基于委托理论和锦标理论。委托理论设计以绩效决定薪酬的制度。锦标理论设计引导经理人为晋升而努力的薪酬制度。虽然有许多文献探讨经理人薪酬与公司绩效关系，但有关理论的实证结果仍然存在许多的争论与难题。对锦标理论的研究，大部分文献从薪酬等级和差距的角度来分析其激励效应。

参考文献:

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皮亚杰（JeanPiaget，1896－1980），瑞士著名的儿童心理学家。他因创立发生认识论而享誉世界。为了解决认识的发生和发展这一重大的哲学问题，他深入地研究了儿童心理发展的各个方面。他从认识发生和发展的角度，对儿童心理进行了系统和深入的研究，提出了一套完整的儿童认知发展理论。尽管皮亚杰本人很少专门论述教育间题，但是他发现的关于儿童思维发展和道德发展的规律，无论对于教育科学的理论研究还是教育实践，都起到一种启发作用。认知发展理论被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。

1皮亚杰的认知发展理论的主要观点

皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：（1）感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。

2皮亚杰的发生认识论对德育教学的启示

2．1德育教学活动要符合学生的心理发展水平，应遵循循序渐进的原则。皮亚杰认为儿童的每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是个不断建构的过程，每个发展阶段有各自的特点，需要在前一阶段发展的基础上才能进一步的发展。根据这一研究结果，德育教学活动在给学生“晓之以理”时，此时的“理”一定要符合学生的心理发展水平，即不能脱离学生的接受能力，如学生的道德判断能力处于第二阶段，教育者不顾其发展现状提前给他讲解第四阶段或第五阶段的大道理，学生可以将这些大道理背得滚瓜烂熟，但是不能被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德价值而付诸行为，这就是我们常说的知行“脱节”或“知行不合一”。智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程，教学不能超越儿童的发展阶段来拔苗助长，教学设计只有在符合思维发展特点的基础上才能加速思维的发展。2．2教育活动要尊重学生的个别差异，做到因材施教，有的放矢。皮亚杰认为，影响儿童心理发展的因素有很多。儿童的成熟、经验和社会交往不同，儿童会按自己的速度和自己的兴趣来学习，这就会使有的儿童认知快些，有的儿童慢些。因此，教学内容和方法要考虑到这种差异性。中职学生普遍基础比较低，个别差异较大，这就要求我们在教学过程中深入学生，及时了解和确定学生所处的道德认知发展阶段，在现有班级教学的条件下，德育的内容和方法既要照顾大多数学生的发展水平，又要尊学生的个别差异，通过个别谈心、交流咨询等方式对学生因材施教、有的放矢。2．3有效的德育课堂教学应保持师生之间、生生之间有效的双向互动。皮亚杰在发生认识论中提出认识是主客体之间相互作用的结果，认为主客体的相互作用是认识发展的根本原因。学习不仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。在课常教学中如果只是老师讲，学生听，那么教师与学生的交流就是单向的．教学的效果也不会好。最有效的教师会建立并保持高度互动的课堂气氛———以师生之间、学生之间的对话为特征，而不是老师搞一言堂。作为教师，在教学之初要留有自己的看法，巧妙地导入新课。这样可以让德育教师在德育教学中收到意想不到的效果，调动学生学习的积极性，从而提高德育教师的教学效果。比如可以首先提出一些能激发思考的问题或创设一定的问题情境，引导学生认真思考，形成自己的看法，然后需耐心地聆听学生的发言，在学生发言之后，给以有效的反馈，引导学生看到与其观点相矛盾的地方，或者组织持不同见解的学生进行讨论，在学生的讨论中进一步加以概括和提炼。而不是简单地判断学生回答的对与错，或简单的予以更正。有效的课堂教学不仅鼓励师生之间的交流和合作的时间、机会，在学生的双向互动中，使每个人独有的心理世界和经验世界得以凸显，由于不同的学习者常常对某个问题的见解不同，问题解决策略不同，因此通过学生之间的沟通与合作，学习者可以看到问题的不同侧面和解决途径。从而对知识产生新的洞察。所以，教师要对所有的学生都抱有希望，给以鼓励，要创设条件让每个学习者都能自由地、大胆地参与探索和交流，使他们学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助。2．4教师应鼓励学生积极主动地参与德育课堂活动，充分发挥学生的主体性。皮亚杰主张学习是主动的意义建构，而不是被动的接受，并提出了“同化”与“顺应”的概念。这意味着学习是个体建构自己知识的过程，学习者要对外部信息主动的选择和加工。外部信息本身并不具有意义，意义是学习者通过新旧知识间反复的、双向的相互作用过程而建构的。新知识只有通过学生大脑中认知结构的加工改造后才能被学生所真正认识和掌握。在传统的中职德育教学中，过分强调教师的主导作用，忽略了学生是学习的主体这一重要理念。教师多把德育课理解为科学世界观和方法论的灌输和背记，把学生视作单纯的受教育者和锻造的对象，而忽视了学生对科学理论的信仰和理解的程度大小以及用所学理论解决实际问题的能力强弱。在这种传统教育理念下，学生的思想道德品质和人格不是由其内心的自我认识和自觉实践下的真实表露，而是一种阶段性的、不稳定的、不成熟的表现。因此在实际教学中，我们必须转变教学观念，对中职德育课堂教学进行改革，从尊重学生主体地位出发，不断激发学生内在的发展动力。具体措施有：（1）调整教学内容，贴近学生生活（2）探索灵活教法，激发学习兴趣（3）把脉学生思想，走进学生心灵。教师在教学中深入研究学生的思想发展状况，要时刻注意学生的兴奋点、情感点、变化点；要善于捕捉信息、把握时机，因势利导。皮亚杰认知发展阶段的理论的提出对人类认识道德的形成与发展的贡献是毋庸置疑的。立身百行，以德为高。德育教学是全部教育工作的中心内容，是实施其他教育的先决条件。德育教师应切实通过改进课堂教学方法，充实课堂教学内容，把德育教学当作铸魂工程放在第一位，切实抓好中职学校德育课堂教学的实效性与发展性。让其回归应有地位，促进课堂教学向学生的自我要求、自觉实践、自我发展、自我完善转化，使我们培养的学生首先是思想道德健康的学生，并最终发展为符合社会、历史和时代需要的学生，实现社会发展与学生发展的最终统一。

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让・皮亚杰是瑞士著名的心理学家,也是发生认识论的创始人,虽然他没有系统地论述他的教育观点,但是他的理论中凸显出来的教育思想却是不容忽视的。例如现代教育学中的结构主义教育理论,其根源之一便是皮亚杰的认知发展理论。他的一些观点,如发现学习论、准备性原则、个别差异论、认知冲突协调论、同伴交往法等对教育学的发展作出了不可磨灭的贡献。他的儿童心理学理论对基础教育教学有着较好的实践指导价值。

一、主动学习观

皮亚杰强调儿童心理发展的本质是主体通过动作对客体的适应,是内外因相互作用的结果。他指出,真正的学习是学生主动的、自发的学习,而不是教师传授的学习。正确的教育能够加速儿童的发展。他曾指出:“良好的方法可以增进学生的效能,乃至加速他们的心理成长而无所损害。”①“智力的发展依赖于自然的、自发的过程,这就是说,家庭或学校教育可以利用和加速这种发展过程,但是这种过程并不是产生于教育,相反,它们乃是任何形式的教学产生效果的先在的和必要的条件。”②由此,皮亚杰认为,教师只是学生学习的促进者,要尊重儿童学习的愿望,不能强加给学生。教师的作用是间接的,教师不应该企图将知识硬塞给儿童,而是介绍问题和对策,让儿童自己主动地、自发地学习。教师除了为儿童提供主动、自发学习机会外,还可选择一定的材料,激发儿童的学习兴趣,促进儿童的发展。

皮亚杰的上述理论对教育界的影响较大。美国密执安州的海伊斯科普(Highscope)教育研究所从1962年开始进行了一种把皮亚杰理论变为教育实践的认知发展课程实验,研究者们很重视儿童自我发动的主动学习,认为年幼儿童是通过自我发动的活动而学习概念、培养兴趣和发展才能的。通过10年的追踪比较研究,实验者们得出这样的结论:“那些在三四岁时参加了海伊斯科普学前课程研究项目的儿童,在后来的小学和中学学习中,在毕业后自己所在的工作岗位上,以及在社会方面,其表现都明显好于那些当年未参加过海伊斯科普学前课程的儿童。”③1979年在美国出版的《活动中的幼儿――幼儿认知发展课程》一书记载了30年来认知发展课程的研究成果,已经被译成多种文字,在世界各国出版。

基础教育阶段的儿童注意品质较差,尤其是初中阶段的学生还兼有叛逆的特点,因此传统的灌输式教学容易使学生对课堂失去兴趣,甚至产生厌烦心理。但是,这一阶段的儿童好奇心强,喜欢探索,学习风格的可塑性强。受皮亚杰主动学习观的启示,在教学中,教师如果能够科学地设计课程,多设置一些课堂主动探索和体验的环节,对学生的学习兴趣和效率的提高是有帮助的。近年来我国基础教育领域的新课改强调学生的主体性,实际上也是一种主动学习观。

二、通过动作学习

皮亚杰认为,动作是联结主客体的桥梁和中介,一切知识是主客体相互作用的产物,认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说,儿童只有自己具体地和自发地参与各种活动,才能获得真实的知识,才能形成他们自己的假设,给予证实或否定。他还认为,只是观察别人的活动,包括观察教师的活动在内,儿童并不能形成新的认识结构。他指出,认识起源于动作,思维只不过是内化了的动作――在头脑中进行的具有可逆性、不变性和整体结构的活动。他十分强调动作在儿童的认知发展中起着重要的作用。他认为知识不是来自物体本身,而是来自动作,他把知识分为物理知识和数理逻辑知识,二者均起源于动作。物理经验是个体作用于物体,得到所观察物体的知识;数理逻辑经验是指个体作用于物体,从而理解动作间的协调结果。总之,二者都是个体在对客体所施加的动作中收集的信息。因此,皮亚杰认为在基础教育教学过程中,教师应该放手让儿童去动手、动脑探索外部世界,不断建构自己的知识经验系统。

因此在基础教育阶段,教师应注重体验式教学和直观教学的作用,在教学中设置情境、提供材料,让儿童自由操作、实验、观察、思考,自己认识事物、发现物体、得出答案,而不能只靠课堂上听教师的讲解,看教师的演示。同时,教师要为学生创设问题情境,向学生提出富有启发性的问题;要为学生提供反面例证,促使学生重新进行组合和思考。

三、根据学生实际情况施教

这里面有两层含义:一是按学生的年龄特征来实施教学,二是因材施教。皮亚杰的阶段理论认为,发展的每一个阶段都是形成下个阶段的必要条件。前一阶段的结构是构成后一阶段的结构的基础;发展是一个不断建构的过程,只有在前面发展的基础上才可能出现进一步的发展。由于儿童还不具备应有的认知结构,因此教师如果把超越儿童发展阶段的知识教给了儿童,儿童就不可能真正理解知识,只能造成精力和时间的浪费。因此,教师不要强迫儿童学习他们没有认识的材料,否则将出现欲速则不达的情况。同时教师要注重儿童的个别差异。尽管皮亚杰强调儿童发展的年龄特征,但他不否认儿童发展的个别差异性。他的阶段理论指出,由于各种因素,如环境、教育、文化以及个体的动机等的差异,阶段可以提前或推迟。因此,他指出,教师在教学过程中,不仅要根据儿童的年龄阶段,而且要面对认知发展上的先后差异,不能只考虑全班学生所处的共同发展阶段和集体需要,而应该根据学生的个体差异提供相应的学习内容和方法,提出不同的进度要求,使教学个别化。

在基础教育阶段,学生处于身心高速发育的阶段,年龄是一个非常敏感的指标。举例来说,11岁的儿童和13岁的儿童虽然只相差2岁,但是身心特征却可能相去甚远。而这样的两个儿童却极有可能在同一个班。按皮亚杰的理论,教师不能不重视这一差异,在教学的时候,应该充分考虑年龄小的学生的接受能力,采用班内分组辅导、个别帮扶、成立互助组等方法来弥补集体教学的不足。另外,传统教学法采用的是“大锅饭”式的教育方式,忽视学生的个体特点,对学生的充分发展是不利的。教师应充分了解学生,根据学生的认知风格、兴趣爱好等个体特点进行有的放矢的教学和辅导。

注释:

①[瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版:43.

②[瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版:38.

③曹能秀.试论皮亚杰的认知发展论与学前教育.云南师范大学学报,1999,(10).

参考文献:

[1][瑞士]让・皮亚杰著.王宪钿等译.发生认识论原理.商务印书馆,1986.12,第2版.

[2][瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版.

[3]刘宣文.学校发展性辅导.人民教育出版社,2004.4,第1版.

[4]周宗奎.现代儿童发展心理学.安徽人民出版社,1999.6,第1版.

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一、合理认识教育政策执行主体的价值

教育政策执行主体具有其自身的价值实现需求，教育政策推进时必须考虑到教育政策执行主体自身价值的实现。这就要求我们在工作中必须坚持“以人为本”，尊重和满足教育政策执行主体的需求，这种需求既包括物质的，更包括精神的。对待教育政策执行主体必须关注其物质需求的满足程度，而在此基础上，还必须关注其更高层次的精神上的需求。这种需求不是靠物质能够满足的，必须在制度设计上，更多地体现人文关怀。而对于组织层面的教育政策执行主体来说，教育政策设计必须能够满足作为群体利益的组织的需求，在政策上区分对待不同区域和不同层次的教育政策执行主体，使之能够在整体上获得尊重和满足感，从而达到其对于教育政策内容认可，与教育政策制定主体在教育政策目标上达成一致。

二、提升教育政策执行主体的执行力以及明确权责范围

有效的教育政策执行力是以教育政策执行主体的有效能动性为前提的，提升教育政策执行主体的执行力必须从以下几方面予以加强：第一，创造较好的教育政策执行主体工作环境。教育政策执行主体的上级机关应当积极为教育政策执行主体创设舒心的工作环境，使其能够在工作中最大限度地发挥自身潜能。第二，提升教育政策执行主体的自身修养。教育政策执行主体自身素质的高低决定了其对教育政策的认知度，而教育政策执行主体对于教育政策的认知度又是优质高效的政策执行力的前提和基础。教育政策执行主体在教育政策执行过程中被赋予一定的权威，代表教育政策制定主体推进教育政策的执行，由于教育政策内容的普遍性和教育政策执行环境的特殊性，教育政策的原则性和灵活性之间的矛盾，使得教育政策执行主体在“规则”的前提下，根据实际情况被赋予一定的“自由裁量权”。自由裁量权是教育政策执行主体作为行政机关而被赋予的在教育政策执行过程中，在制度框架下，根据实际情况适当调整教育政策执行模式的权力。在这个过程中，教育政策执行主体必须保持价值取向的客观性，保证价值中立才能保证教育政策的有效执行，否则，当教育政策执行主体与教育政策制定主体之间价值取向发生异化时，就会发生教育政策执行滞后问题。保证公共政策的公共性，是政策有效执行的所有问题的前提。在教育政策执行主体自由裁量权的基础上，必须强调权责一致，使教育政策执行主体在负有权力的同时也必须清楚自身肩负的责任，以防止权利使用的泛滥。

三、促进教育政策制定主体与执行主体的有效互动

第一，教育政策制定主体需要积极主动地对教育政策内容、要求、目标等进行解读和阐释，包括教育政策制定的过程和教育政策制定主体对于教育政策问题的认定和解读等等。而另一方面也体现在教育政策执行主体应当积极主动地向教育政策制定主体索取教育政策的相关信息，以使自身行为更具可操作性，这样更能丰富其对教育政策内容的理解，使政策解读更有针对性。第二，教育政策制定主体和教育政策执行主体在政策执行过程中还应当就教育政策执行情况进行交流，教育政策制定主体需要了解设计出来的教育政策在实际运行过程中的运行状况，教育政策制定主体应根据教育政策执行主体反馈的信息决定对于教育政策是继续、调整还是停止，或者对于教育政策执行主体的执行方式提出修订意见。教育政策执行主体也应当针对教育政策执行过程中政策执行的具体情况主动向教育政策制定主体进行信息的反馈，并根据教育政策制定主体的新的指令，调整自身行动。教育政策执行过程中出现的教育政策执行滞后问题由于人性限制，每个教育政策执行主体与教育政策制定主体在利益和价值上会有一种博弈。正是由于教育政策执行主体自身具有这种复杂性，所以教育政策执行主体在教育政策执行过程中会由于这种博弈而产生行动的滞后，影响教育政策的常态执行。人性理论给我们的启示是不但需要通过组织和制度来规约人的行为，还需要关注教育政策目标群体的切身需求，以提升教育政策目标群体对政策的认可度，使得教育政策执行滞后问题得到消解。

参考文献

[1]刘复兴．教育政策的价值分析[M]．北京：教育科学出版社，2003：176～181，34～35

[2]章建石，张康华．教育政策的时间延滞效应分析[J]．教育发展研究．2006（6）：59～62

[3]李江源．教育政策失真的因素分析[J]．教育理论与实践．2001（11）：16～23

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一、二语习得与英语学习存在的差异

高职高专英语教师在进行实际教学过程中，需要对二语习得理论作借鉴与应用。其一，英语教师自身需要充分明确“二语”和“英语”两者的精准界定。在婴儿出生的那一天起最早接触的并长期进行习得的语言，被人们称之为第一语言，我们俗称的母语。“第二语言”主要是指在本国内与母语具有等同地位，通常是官方主推的语言，为了教学改革及学生的未来就业或者其他因素引入的一种全新的通用语言――外语。外语，在我国的经济发展背景下，现在还没有被人们充分应用，但是仍然可以用于未来的外事活动或者是其他跨地域的文化交流环境下使用的一种语言。由此我们可以看出，外语仍然是与学生的母语具有同等地位并受到学生认可的一种语言，在日常的交际活动中，被学生广泛应用。

二、当前高职英语教学发展的实际现状

基于经济全球化的现实背景和国内的实际发展情况，用外语用口语交流已经十分的普遍。学生使用外语交流，是以英语为主要的交流语言。为此，英语这一语言作为一门专业的语言教学课程，占据着高职高专院校教学中最重要的地位，其英语人才的培养也成了当前高职高专英语教育的头等大事。但是眼前的高职高专院校在开展英语教育工作过程中却存在诸多问题，急需教师解决它。最近几年，由于高职高专院校连续扩大招生范围，导致了大部分的高职高专院校在校生源整w素质低下，英语基础薄弱，自主学习意识十分差。现阶段的高职高专英语教学活动，通常都是采用传统的教学模式，以英语教师为教学核心，严重忽视学生的学习能动性。教师采取满堂灌的教学形式，极大地削弱了学生的学习兴趣，严重影响了课堂教学的质量[1]。

三、二语习得理论对高职英语教学的启示与借鉴

（一）明确师生教与学之间的关系，全面突出英语习得在教学中的重要地位

当前我国高职高专英语教学还是停留在书本教学基础上。学生由于自身缺乏实际的英语语言学习情境，很难实现自主习得的英语学习目标。由此，我们得知，教师正确的教学和引导对学生学习具有多么重要的作用。英语教师在开展教学活动过程中，首先需要全面营造科学优质的英语教学情景，使班级中的学生可以全处于一个虚拟化的二语习得的英语学习环境中[2]。以此来全面增强课堂教学的效果，进而有效激发学生的英语学习兴趣，调动学生的学习积极性。例如，英语教师可以利用多模态这个教学模式，构建和谐向上的教学氛围，有效调动学生的学习兴趣，提升学生的英语表达能力。

（二）输入假说

笔者在深度剖析教育学家Krashen的教学观点，懂得可以为人所理解的语言输入即为语言习得的重要内容。为此，英语教师在开展英语教学活动过程中，需要对此内容进行突破，并及时提高自身对英语习得的重视意识。但是由于学生英语语言学习的过程主要是源自英语课堂的教学活动，造成大部分高职高专学生英语学习质量差。英语语言学习环境十分单一，学生的学习时间过少，严重导致了语言学习内容不完整的问题。由于缺乏真实有效的语言教学环境，高职高专学生完全没有办法进行实现英语体验活动。学生在学习英语过程中，教师可以借助多媒体教学工具来进行输入英语语言。借助此媒介，有效地将高职高专英语教学内容中的四大要求充分展示，并在有限的教学时间内使学生学到更多的教学内容。

（三）激发学生学习兴趣

当前，学生的学习兴趣已经成为促使学生自主学习最好的教师。学生在学习英语语言过程中，也是同样的道理。英语教师只有保证自身所教学的内容可以激发学生的学习兴趣，才有可能充分调动学生的学习积极性，并在此基础上，不断提升学生的语言学习能力。尤其是针对班级中一些语言基础比较薄弱的学生，英语教师需要使学生认可英语学习的趣味性，并不断帮助其攻克学习障碍，提高语言学习成绩，树立学习信心，进而全面提高学生的英语学习能力。同时，教育内容的趣味性，也在很大程度上决定了学生学习并接受的速度。

四、结束语

综上所述，笔者在文中紧紧围绕二语习得理论对高职高专英语教学的启示与借鉴这一主题，分别从二语习得与英语学习存在的差异、高职高专英语教学现状及教学启示这三方面进行论述，希望能够有效推动我国高职英语教学的健康发展。

【参考文献】

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根据这些学习活动的新趋势，Siemens提出了“连接主义”，并在近些年对其进行了不断的修正、补充和继续完善。“连接主义”的核心观点是人类的学习活动类似于网络的创建。在这里，网络主要包括两个元素：节点和连接。节点是可以用来连接到其他元素的成分，是可以用来形成网络的外部实体。它可以是人、单位、图书馆、网址、书籍、杂志、语料，或任何其他信息源，这些节点的聚合产生了网络，网络可以合并形成更大的网络。连接是各个节点之间的任何联系方式。学习行为是创建节点的外部网络，从而形成信息源和知识源，这是为了保持知识的现时性和连续获得、经历、创建和连接外部的新知识。

学习网络也可以看作内部心智中进行连接和创建理解范式的结构，即使网络的连接不那么紧密，节点仍可以存在于网络中，每个节点都有能力以自己的方式起作用。网络本身是节点聚合体，但对网络每一节点的性质影响有限，一旦网络建成，信息可以很方便地从一个节点流向另一个节点，两个节点之间的联系越强，信息流动得越快。连接主义学习理论把学习情境视野放在了网络社会结构的变迁当中，认为学习是在知识网络结构中一种节点和关系的重构和建立，即“学习是一个网络节点联结的过程”。

二、“连接主义”理论对英语教学的启示

开展基于“连接主义”的英语教学不仅顺应数字时代互联网蓬勃发展的趋势，符合英语知识的运行特征，也是对现行课堂教学设计的很好补充，为英语的教学改革打开了一个全新的窗口。探索和研究在英语教学中如何引入和应用“连接主义”理论，是帮助学生提高英语能力的有效方法。

（一） 综合利用多种手段构建动态英语教学资源

基于“连接主义”的学习是相关知识的学习，学习活动类似于网络的创建，因此教育者的主要任务之一在于创造和培养能使学习者迅速有效强化现有学习的英语学习环境。现代化的教学手段多种多样，在教学中以多媒体形式呈现的学习活动和材料有助于学习者对语言信息的摄取和消化。为了有效地拓展学生的英语组块知识，教师应尽可能准备多媒体形式的各种练习、背景、文化等及链接相应网站的学习材料，使视频片段、图形图像、音频片段和文本有机地结合，既有英语教材的同步辅导、教学参考、跟踪练习，又有听说等辅助学习材料。

（二） 提高学生对英语学习信息的获取能力

在计算机和网络高速发展的数字时代，我们的许多知识已不只是存在于心智之中，而是分散于许多个体、图书馆、网络上的各个站点和软件中，所以获取所需知识的途径比掌握具体的知识内容显得更为重要。在目前的英语教学中，教师使用的教材及参考资料都相对陈旧，不能紧密地与现实相结合，而学生因为没有专业的指导，致使学生的学习兴趣降低，教师的教学动力不足，以此恶性循环。因此，提高学生信息素养，增强其对英语学习信息的获取能力应该成为英语教学改革中的重要内容。

（三）充分利用网络课程提高学生英语能力

在具体的课堂教学设计中，教师可以依据学习者的学习需求分析，根据英语学科的特点，结合主题确立各自的教学目标和教学重点，利用英语实践性很强的特征，设计、布置与上课主题相关的课后任务，要求学习者登录、浏览教学资源的相关节点与信息源，完成课后任务。学生在完成课后任务的过程中，既能自主学习，如通过点击连接相关节点和信息源获得知识，通过在线词典、英语料库等学习工具搜索知识，也能协作学习，如通过论坛和博客就某些问题与其他学生与教师进行讨论，这样，能有效提高学生的英语综合运用能力。

三、结语

可以预见，连接主义的发展与实践应用将随着网络技术、信息技术的发展与普及而成为一种必然的趋势，也会随着人们对其认识的不断深入，展现出巨大的实践前景和应用价值。但是，这种全新的教学设计模式也会给我们带来极大的挑战，需要教师更加专业化地综合利用现代信息技术，也需要教师在实践中不断地反思与探索。

参考文献：

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【关键词】罗杰斯;人本主义;共情;倾听;无条件的积极关注

【中图分类号】B84 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)06-0020-01

1 罗杰斯的咨询风格和传统精神分析式治疗的区别

罗杰斯并不是第一个倡导人本主义取向心理治疗的人。早在20世纪30年代，兰克提出了意志治疗，这种治疗方法强调创造性、个体的独特性、自我指导性和个人成长。但是，罗杰斯却是第一个找到了不同于传统精神分析的理念和治疗方法，并提出一套新的概念和术语的人。可以说，罗杰斯的思想也是在已有的思想上发展起来的。罗杰斯的创新之处在于他提出了一种新的人生观，即人是有可能自我成长和自我实现的。然而，弗洛伊德的精神分析认为，人的心理是有“生”和“死”两种本能驱动的。罗杰斯则认为，人的本质是理性的、有责任感的和有现实感的，他认为人有“自我成长”的本性，使得他们朝着特定的方向发展，并创造性地把自己的潜力发挥出来。很显然，这就是“以来访者为中心”治疗与“精神分析”治疗的根本差别。

在以传统精神分析的理论为支撑的治疗中，治疗师始终以一个专家的身份出现，他们模仿名医的样子，让患者视他们为无所不知、无所不能的救星。他们极力展现自己的智慧和知识，让患者感到自己对于生活知识的匮乏。实际上，精神分析治疗的方法就是要求患者听从他们的意见，而不是自作主张，甚至连结婚生子都不可擅自决定。罗杰斯的心理治疗让人印象深刻的便是他与来访者所建立的关系，还有他令人羡慕的建立信任和理解关系的能力。他的风格与经典精神分析式的面询风格是迥然不同的。在经典精神分析式的面询中，治疗师应该是置身其外的观察者，倾听时要排除个人情感。然而在罗杰斯的风格中，他是一位全神贯注并倾情投入的倾听者。无论带有何种层次心理问题的来访者，抑或是精神分裂患者，他都给予积极的关注，全神贯注地倾听，了解他们的情感、思想、恐惧和心理冲突，理解他们的心理世界。他的共情反应更是打动了来访者，因为在罗杰斯这里得到了治疗师对其智力、情感和精神方面的理解。罗杰斯的话语反应看似简单，仔细品味后会发现这些都是经过他的选择的。

2 罗杰斯的人本主义心理学理论主要包括三个主要观点

2.1 自我完善的人。罗杰斯和其他的人本主义理论家一样都认为人的本性就是要保持一种乐观的感受和对生活的满足。但是，美好的生活不是静止的状态，要成为一个自我完善的人，就要不断的面对生活中的挑战和考验。完善的人应该具备这样的特征。首先，他能够坦诚的面对自己的经历，会用心的体会生活的全部内容，愿意去发现最有价值的生活，能够珍视这些经历。其次，他们能够关注放眼当下，关注此时此刻正在发生的事情。最后，他们相信自己的感觉，他们能够勇敢的去做认为值得的事情，不会被其他的准则或他人的想法而阻挡住。

2.2 有条件和无条件的积极关注。在罗杰斯的心理治疗风格中，他给予每个人无条件的积极关注，而不是有条件的积极关注。因为在无条件的积极关注中，我们知道我们做的事情是可以被接受、被爱和被引以为荣的。父母应该和孩子去交流那些不被父母赞成的行为，让孩子知道父母对他们的接受和爱。这样孩子就不会去隐藏那些会引起爱的抽离的自我的部分，这样利于他们自由地体验全部的自我，自由地把错误和弱点都纳入到自我概念中，而不是选择逃避。

2.3 焦虑和防御机制。如果每个人都有潜能成为完善的人，那么世界上诸多不幸的原因为何呢？为什么每个人不能最大程度的感受到生活的乐趣呢？罗杰斯认识到，人经常是不快乐的，而且也不能成为完善的人。当我们感到焦虑并以各种防御机制作出反应时，我们就会远离欢乐。在他看来，当我们接触到的信息与我们的自我知觉不一致时，焦虑就会产生。比如在你的自我概念中，你可能认为自己唱歌很好听，但是你偶然听到和你的自我概念不一致的评价，即有人说你唱歌跑调，你的反应会如何呢？完善的人会愿意接受这样的信息，对其进行分析，然后把它纳入到自我概念中。然而，事实上，很多人并不能做到这样的适应性调节。大部分人会对这样的不一致评价感到焦虑和苦恼。如果我们接受的信息对自我概念的中心部分构成了严重的威胁，那么这种焦虑是难以克服的。罗杰斯提出人们在意识之下的某一水平接受与其自我概念不一致的信息。因为这种不一致的信息实在阈下的，所以他称之为“潜知觉”。不具备威胁性的信息会顺利地进入意识层面。但是，因其与自我概念相抵触，依然会产生焦虑。人们会使用各种防御机制来阻止这个信息进入意识层面。

3 罗杰斯的人本主义心理学理论对教育的启示

3.1 相信每个孩子的能力——自我完善:无论在家庭还是在学校，乃至社会上，如果我们能够抱有“完善的人”的观点，以个体具有发展自己和实现自我的态度来对待他们，那么对个体而言是有着很大的积极意义的。我们都知道罗森塔尔效应，信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为，当一个人获得另一个人的信任、赞美时，他便感觉获得了社会支持，从而增强了自我价值，变得自信、自尊，获得一种积极向上的动力，并尽力达到对方的期待，以避免对方失望，从而维持这种社会支持的连续性。我们要学会去理解孩子的感受，去理解他们内心的矛盾和冲突，让他们感受到支持、理解和关怀。这样他们就会更加自由地去体验生活，以积极的态度来面对世界，积极的发展自我。

3.2 无条件的关注和支持——自由体验自我:我们通常只会关注孩子身上积极的一面，当父母对孩子的爱不满意时，便会收回他们的爱。这让孩子逐渐懂得只有顺从了父母的心意，才会得到父母的爱。最后，孩子们学会了抛弃自己本真的情感和心愿，而只是接受父母心中赞许的那部分自我。他们拒绝自己的弱点和错误，他们越来越不了解真实的自己是什么样的。其实他们不知道每个人身上都有被赞许、爱和支持的东西和不被赞许的东西，然而他们否认或扭曲了后者，形成了不完整的自我概念。失去了与自己真实情感的联系。因此我们要无条件的积极关注来接受人格中的所有方面。让孩子不需要去隐藏自己的真实想法和愿望。通过交流，让孩子能够积极接受自己的所有方面，以获取内心的完善和达到自由地体验生活。

3.3 营造良好轻松的氛围——防止焦虑:在传统的教育机制下,师生关系主要表现为教师是知识和权力的拥有者,学生是服从者。知识传授中,以“教师讲,学生听”的方式为主,教师是相对的主动者,而学生却完全是被动者。罗杰斯的观点无疑给我们以新的启示。教师要放下“师道尊严”的架子，不要俯视孩子，蹲下来平视孩子，用温和的眼睛与孩子交流，用善意的话语与孩子平等地对话；与孩子交流，把社会需要的特定文化知识教给孩子的同时，也从孩子那里学习。让孩子感受到与教师之间的关系是安全的，是和谐而舒适的。

参考文献

[1] 施江玉&李辉.对罗杰斯教育理念的再思考[J].云南师范大学学报.2002.(2)