政治哲学原理方法论范文

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篇1

我们认为，真正把哲学理论学说视为世界观和方法论的内在统一，这构成我们在思想政治教育活动中注重哲学理论方法论意蕴的理论出发点。要真正理解哲学理论是世界观和方法论的统一，有一个问题值得进一步探讨，就是我们说哲学即是世界观又是方法论，这个说法固然正确，但却未免简单化。因为它容易使人产生这样一个看法：似乎哲学理论学说涉及两个平行不一的领域，即作为客观现实世界运动、变化和发展的存在规律和作为人类主体认识和改造现实世界的思维规律。其实，这两者是一致和同一的。作为主观辩证法，哲学是对自然、社会和人类自身存在和发展的客观辩证法的正确反映，这是对哲学原理作为世界观的含义。而这一主观辩证法作为一种辩证思维的方法，在社会实践中被用以认识、规范和改造世界时，哲学理论又具有了方法的意蕴。

据此，我们可以对哲学理论的方法论意蕴作如下一个界定：所谓的哲学理论的方法论意蕴是指，哲学的理论学说在正确揭示客观现实世界规律的基础上，又把这种认识作为主体的一种本文由收集整理思维工具，反过来规范和改造客观现实世界的辩证运动过程。或者说，哲学原理的方法论意蕴就是哲学的理论观点和学说转化为人们认识问题、观察问题和解决问题思维方法的过程。

二、在思想政治教育活动中如何把哲学理论转化为方法

哲学理论的方法论意蕴，在思想政治教育活动中具体是通过如下三个途径体现出来的：

其一是哲学理论的范畴所体现的方法。在哲学理论的学说体系中，范畴是对客观现实世界的正确摹写和反映，但它一经形成便又转过来规范现实。而这个规范现实的过程也就是范畴转化为方法的过程。例如哲学中的物质范畴，如列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中曾论及的那样，作为一种方法，就是使当时许多的自然科学家从“原子非物质化”的迷误与困惑中解脱出来。因此，范畴的方法论智能是以范畴在本质上正确地反映了客观对象的属性作为基础的。没有对客观事物本质属性的正确摹写和反映，就没有范畴的方法论意蕴。这也算哲学辩证唯物主义认识论的一个基本要求。

其二是哲学理论的命题所体现的方法。与范畴的方法论意蕴相同，所谓命题转化为方法，其真实的含义也是指反映现实和规范现实的相统一过程。哲学理论的命题，其中尤其是那些重要的通常被称之为理论原则的命题，无疑都是对客观现实世界存在之规律的正确反映。只是基于这一正确反映的基础上，我们才能以此来规范客观现实世界，从而指导认识世界和改造世界的实践活动。这也就是理论转化为方法的过程。在者的命题转化为方法的过程中，有一个问题值得特别加以研究，这就是，能否说哲学原理中所有理论命题均能有效地转化为方法。显然，对这个问题的探讨直接涉及我们现在能否和怎样坚持和发展哲学这一根本问题，因而具有重要的理论价值和实践意义。

其三是哲学理论体系所体现的方法。根据列宁对《资本论》方法的阐述，哲学辩证唯物主义和历史唯物主义的这一普遍一般方法还具体包括如下一些方法：一是个别和一般相结合的方法；二是归纳和演绎相结合的方法；三是分析和综合相结合的方法；四是逻辑的和历史的相结合的方法。当然，这些方法就其实质而言都是辩证唯物主义和历史唯物主义方法的具体展开和运用。

篇2

包括《哲学原理》《政治经济学》和科学社会主义 3个部分内容,用哲学原理和政治经济学的知识来解释世界,解释资本主义的缺点,来证明资本主义社会必将灭亡,而被无产阶级推翻建立里社会主义社会。

所以可以说是来指导社会主义的实现和美好。是一种方法论也是一种世界观，用作为理论基础建设社会主义！所以说两者既有区别又有联系。是辨证的，如果没有的观点就没有社会主义的观点。两者又是和谐统一的。

（来源：文章屋网 ）

篇3

笔者在高等学校教学理论十余个年头，在讲授哲学部分时，有学生在与我交流时报以不屑的口吻：“哲学有什么学的呢？我们在中学时代已经学完了。”让其总结一下哲学的内容，这些学生顺口溜似地背诵：“世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的，规律是可以把握的。”在与校内外其他教授理论的教师交流时发现，这一桥段不光在笔者的课堂上出现。

问题肯定不在于学生。按照我国的知识教育体系，学生普遍意义上接触哲学，开始于高级中学阶段，例如，人民教育出版社出版的普通高中课程标准实验教科书思想政治科目第四册是《生活与哲学》，其内容可概括为四大块：哲学初探、唯物论、辩证法、认识论。大学阶段，学生普遍意义上进行哲学教育的课程，是所有本科生必修的思想政治类公共基础课《基本原理概论》，普遍使用的教材是理论研究和建设工程重点教材《基本原理概论》，该教材的前三章是哲学的内容，包括辩证唯物主义基本原理、认识论的基本原理、历史唯物主义的基本原理。要找到问题的实质，必须回到问题的根源中去，对一些中学哲学教学问题进行审视和反思。

一、疏离哲学“场域”伤害了哲学

哲学是关于自然、社会和思维发展一般规律的学说，是科学的世界观和方法论，是整个理论大厦的基石，怎能用几句“顺口溜”囊括呢？这不单单是对哲学的伤害，也是对哲学的伤害，更是对学生的伤害。是什么造成这种伤害的呢？是因为部分学生高中阶段哲学学习没有真正浸入哲学，亦即疏离了哲学的“场域”来“学习”哲学。概括起来有客观原因和主观原因。

客观方面，是应试教育的弊病所致。应试教育的一切目的是为了考试，一切手段是为了学生在考试中获得更高的分数。辩证地讲，应试教育并非一无是处，但应试教育的弊病是一切学科都要重视“试题化”。具体到哲学来讲，哲学部分的知识考什么、怎么考，考试大纲有明确的规定。在考试大纲的指挥下，学生对哲学学多少、怎么学，不是从哲学学科的规律出发，而是从考试大纲出发。更有甚者，仅将哲学知识浓缩为可供背诵记忆的条文，以应付千变万化的试题。

主观方面，是对哲学的误读所致。这种误读是把哲学等同于一般的知识。高级中学阶段，哲学并不是一门单独的科目，而是将其置于“思想政治”科目下的一个部门性知识。这种部门性知识的处理方式将哲学理解为知识性内容。严格意义上说，哲学不是知识，哲学只关乎智慧。知识是在一个人的大脑里储存进其他人的想法，智慧则要在自我的心灵中聆听自己的声音。再进一步讲，哲学甚至不是智慧，而是“爱智慧”。智慧是名词，是静态的事物；“爱智慧”是动宾结构的词组，强调动态。“爱智慧”更加侧重于人对智慧追寻的参与性。哲学不能作为灌输性的知识，哲学是人的精神生活，强调人的参与性。“任何一种哲学学理，只有当它成为人的精神生活的真实内容的时候，也就是只有当它成为人们的所思所想和所作所为的‘学养’的时候，它才能真正成为人民的‘世界观’和‘人生观’”[1]。

究竟该怎样学习哲学呢？哲学学习者必须进入哲学“场域”进行自我深思，在自己的思维中追求智慧。谨慎一点来说，哲学是“学习”不到的，没有进入哲学“场域”参与到哲学思维中来，即使背诵再多哲学“知识”，也会远离哲学，甚至伤害哲学。

哲学是思维的学问，思维是哲学存在的方式。只有思维，才能敲开哲学大门，进入哲学领域，是为进入哲学的“场域”。关于这一点，哲学家有精辟的论述。黑格尔将思维与哲学的关系比喻为“消化和生理学”的关系，意思是，人不是通晓了生理学才学会了消化，消化是人本能的肌体运动；相应地，人不是“学习”了哲学才会思维，思维是人本能性的精神活动，但是一旦离开思维，哲学也就不存在了。马克思说：“哲学不是在世界之外，就如同人脑虽然不在胃里，但也不在人体之外一样。”恩格斯说：“人们远在知道什么是辩证法以前，就已经辩证地思考了。”[2]

之所以强调要进入哲学的“场域”，是因为哲学是参与性的思维活动，而且哲学思维有其自身的特征。哲学思维是反思性的思维，“哲学的认识方式只是一种反思――意指跟随事实后面的反复性思考[3]”。哲学不同于其他具体科学，哲学思维具有整体性特征，是关于对人生和世界的整体性探索；哲学思维是本质性思维，其目的在于认识事物的本质；哲学思维是抽象性的思维，“哲学的概念、范畴，是哲学借以把握对象的中介”[4]。

综上所述，高中哲学教学应鼓励学生进入哲学“场域”进行自我思考，自我审视问题和回答问题。

二、引导学生进入哲学“场域”的五个阶段

进入哲学思维，一开始最困难的就是关于“哲学是什么”的回答，关于哲学是什么，在哲学史上有各种各样的定义，但是每一种定义都令初学者费解，也许只有了解了一些哲学的演进历程，才能对这一问题有所思考，在自己寻找答案的基础上分析和甄别他人的定义，进而理解哲学。进入哲学的“场域”不可回避的一个维度就是哲学史，恩格斯强调哲学必须是“一种建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”[5]。

由于精确的知识条块划分，学生各门学科的学习任务十分繁重，学生没有精力、也没有时间去通晓哲学史。学生逐步逼近哲学“场域”应该是有步骤的，亦即分为递进式的几个阶段。这里分五个阶段就学生逐步深入哲学“场域”尝试进行论述。

第一阶段，以习题解释哲学原理。可能有人会问，怎么又回到了应试教育的层面，一开始不是已经批评了应试教育对哲学素养的培育是一种伤害么？我们必须承认一个事实，试题尤其是考试的“真题”，肯定不是吸引学生参与哲学思维的最佳途径，但一定是较有诱惑力的途径。这里面既有功利的原因，也有学习习惯的原因，前者是因为相当一部分学生中学阶段学习的主要目标就是获得更高的分数、考取较好的高一级学府，后者是因为学生在长期的学校教育中，已经习惯于“学习―练习―考试”的模式。在哲学教学中，教师需要引导的是，面对各种哲学习题，不要急于“讲出来”标准答案，而是鼓励学生根据哲学原理自己“思考”出答案，一定要强调学生在哲学学习中的主动参与性。令人欣喜的是，这几年高考哲学部分的命题已经不仅仅侧重于记忆而是更侧重于考查学生对哲学原理的理解了，人教版高中思想政治必修教材第4册是《生活与哲学》，其“致同学们”一栏就写到：“哲学是思，是辨，是追问。”很明显，这里是在鼓励学生参与哲学思维，而不是单纯进行知识性储存。这一阶段是进入哲学“场域”的最低一级，也是在学生功利性学习哲学情况下较为蹩脚的一个阶段。

第二阶段，以案例解释哲学原理。案例教学是哲学教学活动中较常用的教法之一，通常的做法是，教师抛出一个哲学原理，然后列出能够证明这一原理的案例，促使学生在案例中理解哲学原理。案例的广度、深度、鲜活度远超于习题，所以这是上一阶段的进阶。这里面需要克服两种不合适的做法。一种是案例均来自于教师，造成学生被动接受案例的同时被动地接受哲学原理，缺乏了对哲学学习的主动参与性。教师可鼓励学生在课外自己寻找支撑哲学原理的案例，然后在课堂上让大家分享各种不同的案例，使学生在主动寻找案例的过程中接受哲学原理。学生还可以对他人的案例进行反思和批判，考察大家的案例是否能够证明哲学原理，体现哲学学习的思辨性。另外一种不合适的做法是，教师的案例数十年如一日地恒定不变。教师教学过程中肯定会积累一定的案例，对什么案例支撑什么哲学原理了然于胸，每次上课都可以熟练地拿出一堆案例来，教师如此省去了不少备课的麻烦，却容易造成案例没有鲜活性。必须面对的一个事实是，不同届别的学生都有其不同的时代特征，通过案例引导学生进入哲学原理，进而进入哲学的“场域”，必须首先要进入学生的话语体系。教师必须研究案例的时代性、案例与学生的切合度，进而保证案例的鲜活性，使案例既不脱离哲学原理，也不脱离学生实际，达到哲学原理、案例、学生同时“在场”。

第三阶段，以生活解释哲学原理。这一阶段是对案例教学的进一步延伸，可以简单地理解为，案例来自切实生活的教学，既来自于普遍的大众的社会生活，也来自于每位学生自己的切身体会到的生活。哲学不外化于人，哲学是自我的心灵感悟和自己对人生与世界的思考。在这一阶段，学生已经实质性地进入哲学的“场域”中了，在哲学中寻找自我认知，在自我认知中反思哲学原理。教师在这一阶段需要做好引导。例如，在“世界是普遍联系的”哲学原理方面，鼓励和引导学生联系自身的兴趣爱好、自然禀赋、学习基础、社会发展趋势等方面，进一步思考如何做好自己的专业选择和职业规划；再比如，在“矛盾的普遍性和特殊性”方面，鼓励和引导学生进一步思考人生成长过程中面临哪些困难和挑战，进而追问是不是只有自己才面临着困难和挑战，是不是每个人甚至每个家庭、每个单位、每个国家都有自己的困难和挑战，进而深化对“矛盾的普遍性和特殊性”的认识，使哲学原理不再游离于个人之外，而内化为个人对世界和人生的自我认知。

第四阶段，以哲学史解释哲学原理。哲学有自己的概念体系和范畴，不是所有的问题都能成为哲学问题，哲学思维也必须秉承前人的思维成果，哲学问题和哲学思维必须进入哲学史。正是从这一意义上说，哲学就是哲学史。要引导学生进入哲学史思考哲学问题，进行哲学思维的训练，进而在哲学史中自我寻找哲学问题的对象、哲学问题的由来、解答哲学问题的派别，把自我思考与前人思考结合起来思考，把自我思考的历程与哲学史思考的历程结合起来进行思考，真正把自己摆进哲学，融入哲学的“场域”中去。以生活解释哲学原理把自己与哲学粘合在一起，而以哲学史解释哲学原理，自己就成为了哲学的一部分。哲学文本本来就不是孤立的存在，作者、文本、读者三者统一起来才能体现文本亦即哲学史的意义。

第五阶段，以思维活动理解哲学原理。哲学史亦即哲学文本是追寻哲学智慧绕不过的桥梁，但毕竟不是最终目的，哲学思考的终极归宿还要回到哲学问题本身，形成自我对问题的理解，进而准确把握哲学原理的实质。在借鉴前人思考的基础上，学生要形成自己的思考，要鼓励和引导学生“从各种各样的文本中脱离出来，用自己语言陈述问题、表达观点，避免在他人的文本中迷失自己的问题和观点”[6]。哲学问题都具有社会性，人不能在单个自我中把握到社会问题的实质。同学们可以在哲学学习中相互阐述自己的观点甚至相互辩论，理不辩不明，教师要充分相信学生并鼓励学生依靠自己解决问题。可以把学生分成若干小组进行讨论，也可以鼓励学生扮演教师的角色讲清楚某一个哲学原理，还可以让学生两两组合相互讲清楚某几个哲学原理。

哲学学习是思维性的活动，思维必须依靠哲学自身的“场域”。一旦离开哲学思维的“场域”，哲学学习就沦落为知识性的储存，必然会伤害哲学，甚至变为文章开始时顺口溜式的卖弄。以习题解释哲学原理、以案例解释哲学原理、以生活解释哲学原理、以哲学史解释哲学原理、以思维活动理解哲学原理五个阶段递进式地进入哲学“场域”，只是对于学生初学哲学时的一种方法探讨，特别是将哲学作为通识教育内容而不是专业教育内容的探讨，以求抛砖引玉，使更多人思考如何帮助初学者“思维着”浸入哲学。

参考文献

[1] 孙正聿.20世纪上半叶哲学观论争与当代中国哲学发展道路[J].吉林大学社会科学学报，2005（1）.

[2] 教育部普通高中思想政治课课程标准实验教材编写组编著.思想政治必修教材・生活与哲学[M].北京：人民教育出版社，2014.

[3] 黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印书馆，1980.

[4] 赵家祥，聂锦芳，张立波.哲学教程[M].北京：北京大学出版社，2003.

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广大教育工作者进行教育的目标就是为了提高学生的综合素质，能够让学生在实践中进行知识的融合与应用。高中阶段政治课程教学，通过开展生活化模式可以更好的实现高中政治教学的要求。政治内容来源于生活，也要回归于生活之中，高中政治教师结合生活来对学生进行思想品德教育便于学生的知识理解。

一、发挥多媒体的强大功能

多媒体网络技术走入了高中政治课堂，为高中生学习政治知识提供了极大地便利，也为教师展开生活化的教学提供了丰富的教学资源。学生在学习政治的过程中，遇到政治专业术语不理解时，就可以利用网络的丰富资源查询或者通过搜索生活实例来理解，找到自己想要的结果。由于高中政治内容丰富，包含了很多其他学科的知识，高中生虽然有一定的社会阅历和生活经验，但在高中政治学习中仍存在一定的问题，多媒体网络技术的出现可以满足高中生学习政治对教学设备的要求。多媒体网络技术集图片、音频、视频、文字等为一身，为学生提供了充足的网络学习资源，能极大地提升高中生的学习效率。

例如：高中政治课本必修四《生活与哲学》的第二单元唯物论部分，这个部分学生需要学习两个哲学原理和方法论：

（1）物质和意识的辩证关系原理：

【原理内容】①世界是物质的，具有客观性，世界的发展是不以人的意志为转移的，物质决定意识。②意识对物质具有能动作用。

【方法论】①一切从实际出发，实事求是。②重视意识的作用，重视精神的力量，树立正确的意识，克服错误的认识。

（2）规律的普遍性和客观性原理：

【原理内容】规律具有普遍性和客观性。

【方法论】①尊重客观规律，按客观规律办事，不能违背规律。②人可以在认识和把握规律的基础上，根据规律发生作用的条件和形式，利用规律，改造客观世界，造福人类。

由于学生的日常生活中对哲学接触的较少，因此在理解和应用这些原理和方法论的过程中存在困难，此时教师就可以利用多媒体技术在网上搜集一些生活实例，帮助学生理解和掌握哲学原理和方法论。

二、创设生活化的情景

采用生活化的情景教学法，是在进行政治教学的过程中引入具体场景和发生在我们周围的实例，给学生提供充足的想象源泉。高中生虽然社会阅历浅薄，但是生活经验却很丰富，生活化的情景可以拉近学生与抽象政治知识之间的距离。

例如，教师在教学过程中采用生活案例分析法。

材料：随着经济全球化的发展，贸易保护主义在发达国家逐渐盛行，贸易保护主义的抬头给发展中国家的对外贸易造成了巨大的冲击，发展中国家的高新技术产业发展水平低，难以与发达国家相匹敌，对外贸易主要以劳动密集型产业和资源密集型产业为主，这些产业是发展中国家人们就业的集中产业，贸易保护主义使得这些产业的劳动者面临大量失业的严峻问题。美国作为贸易保护主义国家，中国大豆出口美国，曾受到美国贸易壁垒的堵截，造成了中国2万人的失业，但同时也带来了中国高新技术产业1.5万人的就业。

请结合唯物辩证法的联系观，分析美方进行的贸易保护是否科学？

从本题的材料看，此题涉及到我们日常生活中的失业和就业问题，每位学生的家长或者亲人都会面临这些问题，学生虽然没有亲身经历过这些问题，但却对这些问题有一定的了解，因此，高中政治教师可以联系学生亲人的失业就业问题给学生分析这个素材，让学生对这个素材有更彻底的理解。最后通过教师的分析，逐步推出答案为：

①联系是普遍的。要坚持普遍联系的观点，不能孤立地看问题。要看到经济全球化背景下，中美之间的经贸关系正日趋紧密。

②联系是客观的。要把握事物固有的联系，避免主观随意性。中美之间的经贸关系是客观的。美方一意孤行，搞贸易保护也会伤及自身。因此，美方进行的贸易保护并不科学。

三、开展丰富多彩的课外活动

丰富多彩的课外活动是对课堂的补充和延续，高中生学习压力大，课外活动可以有效缓解学生的学习压力，调节学生紧张的学习生活。在政治教学中开展丰富多彩的课外活动可以让学生在课外活动中更多地接触课堂外的生活。政治在日常生活中有着广泛地应用，生活中处处有政治。

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中图分类号：G633.2 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）05（c）-0000-00

在职业学校德育课程中，开设《哲学与人生》课程对学生进行辩证唯物主义与历史唯物主义教育，有助于帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。然而由于哲学知识理论性较强，原理较多，加上职校学生本身的学习主动性较差，要想上好此课，除了教师要熟悉、领会教材之外，还要结合职校学生的实际情况开展教学，增强哲学教学的时代感、针对性和实效性。在实际教学过程中，例证教学法对激发学生学习哲学的积极性、让学生学会如何做人、走好人生路能够起到较好的推动作用。

1例证教学法及其运用

语文中所说的例证法，是论说文章中亮明观点后举出具体实例证明观点的论证方法。在中职哲学课教学中将例证法运用到讲课中，就是借助诗词、名言、寓言故事、事例、漫画、图示、时事新闻等或借助于多媒体手段，把生活中一些具体事例通过简单明了的例证方法展示给学生，从而把一些抽象的哲学原理简明化、形象化，帮助学生加深对哲学原理的认识和理解，再引导学生自觉将原理、方法论运用到人生发展过程中，让学生感受到哲学其实就在自己身边。在哲学原理的讲授中，可根据原理的难易情况，采用先讲解，后例证，或先例证，后讲解的方法，但是，不管采用哪种教学方法，目的都是增加学生的感性认识，活跃课堂气氛，调动学生的学习积极性，活跃学生的思维，提高知识传授和思维训练的效果，提高教学质量。例证法教学的内容和形式多种多样，可根据教学需要灵活运用。

1.1结合学生职业规范运用例证教学法，加强对学生的职业道德教育

中职学生学习基础差，学习主动性差，少数学生甚至厌学，但这并不代表他们的情商也差。职校生入学时，年龄基本都在十六七岁，对新生事物充满好奇，接受新生事物能力较强，具有较强的可塑性。在教学过程中，将例证法和学生的专业相结合，以职业规范要求为例融入到教学之中，既能让学生对自己的职业规范有新的认识，达到德育教育的要求，又能让学生更好地理解原理和方法论，将枯燥的哲学变得生动、活泼。

如在讲到“普遍联系与人际和谐”时，结合实际工作中处理的学生打架、吵架实例，让学生分析这些现象给其他同学来带的影响，引申到学生所学护理专业，思考在医院实习或工作的医护人员与病人之间的关系应该如何维系，如何树立自己的职业形象，然后教师再讲述哲学中联系的原理、方法论要求学生应该如何建立和谐的人际关系，创造快乐人生。

1.2结合时事政治运用例证教学法，培养学生爱国主义情感

由于中职学生学习主动性差，加之学校条件局限，即使有学生有条件用手机上网，也只是关注一些娱乐小报和QQ聊天，学生不会主动去关注身边的新闻、国家大事。故在《哲学与人生》课程教学中，可适当引用时事新闻来举例，帮助学生理解哲学理论的同时，也可了解学习时事政治，在教学中逐步培养学生的爱国主义情感。

1.3结合多媒体展示、寓言故事、笑话、漫画、名人名言及事迹等各种形式运用例证法

结合多媒体展示、寓言故事、笑话、漫画、名人名言及事迹等各种形式运用例证法，唤起学生的学习动机与兴趣，达到教学目的.学习动机是指直接推动学生进行学习活动，达到某种目的一种内部动力。学生的兴趣是唤起学生学习动机的重要因素。中国古代哲学家顾炎武说过：“非器则道无所寓”。哲学所讲的抽象的“道”，如果离开了得以存在的载体，即各种各样、形形的具体事物，就会“无所寓”，就是纯抽象的、无意义的，也就不会使人感兴趣，不被人理解。而教师如果借助各种“器”进行例证教学，上升到“道”，即从具体到抽象，则有助于集中学生的注意力，提高学生的学习兴趣。

例如：讲“认识是在行动当中不断地得到验证，不可能一次成功，具有反复性。面对人生道路上的成败要始终保持良好的心态，只要勇于实践，坚持知行统一，必将获得成功。”可利用多媒体播放刘欢的歌曲《从头再来》；通过“天堂和地狱的区别”寓言故事告诉学生“正确处理利己和利他的关系”；通过“聪明的理发师和秃头顾客”的笑话，讲解“掌握科学思维方法对提高人生发展能力有重要作用，如何培养合理的想象力和创新思维”；通过“你敢剪吗？”漫画讲解“矛盾的两个属性统一性和对立性，如何正确认识人生中的矛盾”；运用流沙河和袁隆平等名人名言讲“理想对人生发展的重要作用”；讲“肯德基从艰苦创业到成功”的事迹告诉学生“实现理想要有坚强的意志”。

除了以上所提到的例证法外，还可以有许多其他形式将例证法运用到哲学教学中去，达到教学目的，实现德育目标。但在使用例证法时需要注意以下几点：

2使用例证法应注意几点：

2.1举例应贴近学生生活

哲学课程的原理性较强，传统的“灌输”模式肯定激发不起学生的学习兴趣。在案例教学中，例证教学法可以充分发挥教师和学生的主观能动性，使哲学课堂不再那么沉闷、枯燥，也可以使学生的主体地位得到充分体现。需要注意的是，如果教师例证的内容让学生感到陌生、遥远，那就不能激发起他们的学习兴趣。因此，例证内容一定要贴近生活，这样，教师的例证才能引起学生的共鸣。

如讲到“用发展的观点看问题，一切事物都处于发展变化之中”时，例举互联网上的关注热点。淘宝网站的经营策略的发展变化，由原来在淘宝网上免费开店到现在收15万元的保证金的调整，分析其中的利于弊，贴近90后学生的生活，能引起学生的讨论并在其中理解事物处于一切发展变化之中，没有一成不变的事物。

2.2举例应符合学生理解能力

例证不宜过于复杂，难度也不宜太大，否则学生理解不了，也就不会产生学习的积极性，自然也就达不到预期的教学目的。例如在“正确对待失败和成功的态度”这一问题上，举例蒲松龄正是在多次落第后才写出了《聊斋志异》时，汉族学生都能理解其中失败与成功之间相互转换的关系，但其中有部分少数民族同学就不懂“落第”是什么意思，这时，还需要特别解释该词。故使用例证法时要考虑是否符合学生的理解能力，否则就是白费力气。

2.3举例应帮助学生加深对知识的理解和印象

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[文献标识码]A

[文章编号]1672-2426(2007)05-0024-01

长期以来，由于受前苏联哲学教科书体系模式的影响，使哲学变成了一种远离社会、远离现实的学科式、经院式的哲学。曾经是引导人类探索智慧、思考人生的哲学，却成了刻板的说教和训令。哲学的这种“学科”性质，容易使人们对哲学产生知识性的理解。这种理解，一方面体现为把哲学只当作既定的知识体系，从而把哲学归结为以“教科书”为中心的“哲学原理”；另一方面就是把哲学当作在封闭的逻辑体系中能够自圆其说的真理体系，其功能就是对现实进行理论剪裁，现实的一切规定都要在“哲学原理”中找到解释的根据。可以说，哲学的这种“学科”性定位，遮蔽了哲学对现实批判的本性。

经过20多年的哲学反思，我国哲学界对哲学的研究已经从以构建“学科”逻辑体系作为目的，转向了以关照现实“问题”和落实哲学“改变世界”的哲学观为目的的研究，这种研究趋向体现为从“教科书”的哲学向“问题意识”的哲学的转变。

从“学科意识”向“问题意识”的转变，即让哲学走进现实，使我们能够把握到哲学的本真意义和精神实质。哲学的本真意义和精神实质，也就是它的最大的特点就是彻底的批判性。哲学家的批判，实际上在很大程度上是建设性的，而且是一个社会不可或缺的建设性因素。回想一下当年马克思对资本主义的批判，再看看一百多年以后今天资本主义的发展，资本主义文明不得不感谢它的敌人――马克思，是马克思最先发现了它的弱点。但是，多年来，我们一直没有给哲学以真正的独立地位，哲学往往只被当作宣传工作的工具。的指导应当是指最基本的方法论的指导和最基本的价值观的指导。哲学研究如果受制于政治决策，变成政治的附庸，就会丧失其革命性与批判性。哲学一旦失去了它的批判性，就会使研究成了翻来覆去倒腾文件汇编罢了，倒到最后，断章取义，哲学便有可能变成错误的帮手。哲学为无产阶级政治服务，是提供政治决策的理论基础和理论武器，而不是倒过来变成政治决策和政策措施的解释工具。哲学是政治的灵魂，而不是政治的奴婢。哲学一旦成为了政治的附庸或现实的应声虫，哲学的生命也就完结了。

篇7

笔者在长期的思想政治理论教学中对教学方法不断进行探索与总结，认为要在有限的课时内让学生掌握最基础的理论知识，单靠理论的说教显然是行不通的，必须采取直观形象、生动、通俗易懂的教学方式、方法，因此，在教学中融入实际案例是一种很好的教学方式。

一、案例教学法及案例设计

案例教学法，又称情景教学法，是为了达到一定的教学目的，学生在教师的引导下围绕着教师所提供的案例进行阅读分析、评判和讨论，进而得出结论或解决问题的方案，深化对相关原理的认知和对科学知识的系统掌握，从而促进学生能力素质发展的教学方法。案例教学的真谛与核心，在于让学生在对案例进行分析，探讨并解决具体问题的过程中，获得智慧启迪，渐渐归纳并领悟出一个适合个人特点的有效的思维路线和思维逻辑，并把理论运用于实际，深化理论学习，真正地做到学理论、懂理论、用理论三者的有机结合，从而化理论为方法，全面提高学生的素质及能力。案例教学是一种比较理想的符合对学生认知规律和心理需求的有效方法。它在原理教学实践过程中的灵活运用，为提高思想政治理论教育教学改革提供新契机，同多媒体教学一起成为教学改革新的突破口。

案例教学法在理论和实践上都是可行的，但《原理》课的案例与其他学科的案例相比具有特殊性，它所体现的是的实践性与开放性的基本特征，那么在案例的设计上，就应根据教学大纲、教学内容及学生的知识基础、思维特点和所学专业选择典型案例。如果要使案例教学法发挥最佳效果，必须对案例的特性进行分析和研究，而案例的“时效性”是取得案例教学法目标价值的核心所在。《原理》课案例的设计应该具备适时性、及时性、专业性、实用性和动态性的特征。

1　案例的适时性

在案例设计过程中，应该把握时代的发展特征，反映社会的背景。案例所起的作用是让学生用的宽广眼界观察世界。如领会设计党的十七大报告精神、两会精神及相关关注民生问题、节能排减、生态文明等方面案例。同时案例的设计应考虑到当今社会大学生学习生活环境的巨大变化，经过30年的改革开放发展，我国社会主义现代化建设取得了举世瞩目的伟大成就。如：讲《改革在社会发展中的作用》时，选用的案例：《天下第一村》(华西村)，《中国改革第一村》(小岗村)，《中国改革第一乡》(向阳镇)，《辉煌30年》，《从党的到党的十七届三中全会》等。并让同学谈家乡的变化，使学生体会并认识到《改革是推动社会发展的又一重要动力》，取得了良好的效果。

2　案例的及时性

案例设计尽可能获得最新的或者第一手的资料，包括新闻事件、社会热点、统计数据等。如：讲《联系的观点》选用了《尴尬的奶业》《生态农业》《循环经济》。同时案例设计应该针对大学生关注的热点、疑点或感兴趣的问题，用案例及时引起同学们的参与热情，充分发挥学生的主体作用，调动学生的主动性、积极性。选用如：《大学生村官》《从人口大国到人力资源大国》《十七届三中全会着重研究中国推进农村改革发展问题》《如何解决“三农”问题》《美国的次贷危机》等热点案例。案例教学不单是简单地告诉学生一个新闻或现成的答案，而是要引导学生在实践事件中充当角色，以最快的速度使学生实现从理论向实际的转化，达到理论与实践的转化、结合，以提高其实践能力。

3　案例的专业性

主要指哲学原理部分的教学案例的选用应尽量与其专业有关，理科与文科有所不同，理科多选自然科学的相关例证，文科多选社科方面的例证。专业性案例就是使哲学原理的具体化，即把哲学融入到具体的专业之中，由此带有具体的专业特色，哲学教学围绕学生的专业进行，并力求在教学中将学生的专业及专业中的问题提到哲学的层面加以审视。哲学教学的专业化将使哲学的论证方式发生巨大的变化。专业化的哲学教学是贯彻理论联系实际的教学原则，将哲学的理论联系学生专业特点，在解决或讨论专业问题时，运用哲学的思维方法及其观点，使哲学原理在解决专业问题的过程中自然地实现，即在解决或讨论具体的专业问题时，运用并检验了世界观和方法论。而学生对哲学原理的认识也是在这种理论的运用过程中实现的。

例如：对医学专业学生教学中，把唯物辩证法原理与医学专业紧密结合，使哲学教学融入到学生的专业中，选用例证有《人体的整体联系》《中医的辨证施治》《药物的两重性》《治病要对症下药》等。给物理专业或理科学生选用案例：《爱因斯坦及相对论的成就》《比萨斜塔试验》《“天空立法者”的奥秘》《科学发现的几点体会》等自然辩证法例证。哲学的本质就是具体问题具体分析，就是把一般消化在具体的个别之中。引用不同专业例证讲哲学原理能够解决“有用”的问题，使成为活的灵魂，指导行动的指南。《原理》课在课时少内容多的情况下必须联系实际，与专业紧密结合，才能更好启发学生思维，从而提高其分析问题和解决问题的能力。

4　案例的实用性

指选择的案例应具有实践上的应用性。即案例要具有针对性，案例的内容应该精炼，并且具有深刻的启发性。案例设计时既要有实际情况的描述，又包含着问题。同时应给与学生广阔的思维空间，充分发挥学生的主动性和创造性，案例教学就是要引导学生深入分析，对其中的问题作出判断、推理和论证，寻求问题的答案。如在讲《客观规律性和主观能动性》时，选用《向大海要电》提问学生引出本节学习内容，选用视频案例《58年》《风力发电》，选用音乐视频案例《神再飞天》，并设问、提问、分析、评价，从而启发思维以达到运用案例，使学生更好地理解并掌握抽象理论的教学目的。

5　案例的动态性

即运用视听资料案例，将案例资料通过多媒体创设教学情境，使教学内容呈现动态性。视听资料案例也可以起到虚拟实践的效果，它展示出社会生活中发生的真实事件，使静态的文本转变成动态的图像；平面的视角转变成立体的界面；无声的语言转化为有声的语言；单一画面转化

为多频画面，使教学内容更直观、清晰、生动、形象，具有现场感和立体感，并使得实践课教学也可以在课堂中进行。

二、《原理》课案例教学法的实现机制

根据教育心理学的理论，案例教学意义的实现一般过程是“形象――受教育者兴趣与情感――受教育者思维与情境体验――受教育者信念与信仰”的心理机制得以实现的。口在教学中注重精心创设案例情景，优化教学环境，以激发学生积极情感。提供给学生的文字案例，图片、音频、视频等视听资料案例，并通过多媒体展示，其目的是创设教学情境，以达到案例教学目标实现的最佳效果。具体做到：

1　运用形象

(1)教师形象

“教师有激情，学生才有激情”，讲课要富于激情和表现，作为《原理》课教师，上课前要酝酿情绪，做到带着激情上课，有了激情，课才有感染力，学生听课的积极性才能调动起来，才喜欢听。通过教师生动的语言、丰富的表情、恰到好处的动作等方面的情绪渲染，来感染影响学生。

(2)通过多媒体创设教学情境，使教学内容形象生动的展现出来

运用多媒体创设文字案例、图片、音频、视频教学情境这种方法可以体现出教学内容的新颖性、多样性、趣味性，是吸引学生注意力并激发学习动机、兴趣，提高学习积极性的重要条件。尤其图片、视频可以直观、形象地再现客观事件，它的生动性有助于吸引学生的注意，调动其学习的积极性，而且这些教学手段以其多样化的信息作用于学生的多种感官，使之本来抽象的理论学起来形象生动有趣。《原理》课概念、罗列的知识点多，而用传统的讲授让学生去掌握抽象理论是一件很难的事情，用感官去接触就会变得非常直观形象生动。因此，多媒体教学在抽象理论与形象之间搭起了一座“桥梁”，它能帮助学生更好的理解原理的真谛。

2　创设情境，以启动思维，激感、兴趣

良好的情境会激发学生强烈的爱憎、好恶，点燃起学生思想的火花，唤起学生探求真理的欲望。反之，学生缺乏必要的情感体验，会使学生情绪低沉。在《原理》课教学中，教师应根据教学内容中蕴含的情感，创设一定的情境，渲染教学气氛，激发学生的积极情感。把抽象的概念、原理等教学内容通过情景以具体化，让学生感受到这些概念、原理在实际生活中的意义和表现。同时矫正因抽象的理论概括所产生的各种疏远(《原理》课许多概念原理都是从经典著作引导出来的)，扩大学生的想象力和思维视野。并自我体验，即通过学生自己来进行自我教育。如案例、热点问题的讨论、学生社会调查的汇报等，都会造成一种情境，从而激发学生的情感。

3　情感升华成信念、意志，进而产生动机、行为

要做到在整个教学过程中，教师通过引向指路创设情景，提供案例资料、讨论交流等多种途径，使学生在不断的情境“体验”中“获得知识、发展能力”。促进学生学会用的世界观和方法论观察和分析问题，培养和提高学生运用理论分析和解决实际问题的能力。为学生确立建设有中国特色社会主义的理想信念，自觉地坚持党的基本理论打下扎实的理论基础。使学生从整体上掌握，正确认识人类社会发展规律，树立正确的世界观、人生观、价值观，对于提高他们的理论修养具有重要作用和意义。

三、案例教学法在《原理》课中的应用模式

在《原理》课案例教学中总结了名种具体的操作模式，在教学中教师应当根据教学内容、目标、专业特点、教学物质条件等因素选择。

1　案例叙事评述

所选用案例是具有较大影响的事件，介绍事件的发生发展过程及社会背景，展示有关对事件的观点，着重评价该案例在中国社会主义改革开放建设进程中的重要作用。如“一国两制”(矛盾的对立性和统一性)，“和谐社会”(理解矛盾的统一性)，“天下第一村”、“辉煌30年”、“家乡的变化”、“从党的到党的十七届三中全会”(改革是社会发展的动力)等案例，以教师评述为中心或由学生叙事，以揭示基本原理，激发学生的爱国、爱家乡、爱社会主义的情感为主要目标。

2　案例情境模拟与自省

呈现案例，描述案例发生的具体情境，让学生产生亲临感；在“身临其境”中体验，对提出的问题做出回答，并阐述理由：对学生的回答进行评述。具体操作时就是将文字、音频、视频案例，通过多媒体在课堂上展示给学生，创设虚拟现实情境，学生在身临其境中进行情感体验，使学生领会教学内容。不是以教师讲授为主，而是以学生实际体验感受为主。从而理解相关教学内容的知识点，引起世界观(思想)和方法论(行动)的转变。如在讲“社会存在与社会意识”时给学生放《变形记》，学生们在观看时被真正感动了，有的还流下了眼泪，这种体验效果是讲授无法达到的，之后又组织学生进行课堂发言谈感受或课下写观后感。

3　案例置疑

所选案例目的在于设置问题情境，激发学生质疑或引起兴趣，进而思考、讨论；对讨论提出的问题或观点进行点评，以培养学生思维能力。如讲“客观规律性和主观能动性”时，放“58年”短片，然后提出问题：“58年的错误在哪里?”如讲“否定之否定规律”时，提出“先有鸡，还是先有蛋”这一哲学悖论，引起学生极大兴趣，并积极思考、讨论。

4　案例探究

首先要求学生自己寻找案例，把学习延伸到课外。其目的在于促进学生从《原理》的理论视角观察社会现实。具体方法是我们教师进行基本的概念、理论的讲解、辨析；发动学生搜集、整理发生在生活中的案例，并进行初步分析；学生将自己发现的案例提交老师或班级讨论；教师按专题就典型案例进行讲评。其次是教师提供案例，要求学生课下找资料解答。

5　案例研讨和导训

具体操作是由老师呈现案例、学术研讨、案例解说、理论总结四个步骤完成教学过程。案例研讨侧重集体研讨，案例引导训练侧重独立训练。在《原理》课教学中适当地进行案例研讨或案例训练对理解和掌握教学内容十分必要。可尽量根据学生所学专业，选择与其专业相关的案例进行，让学生获得一定的日后处理本工作领域关涉的方法论(即案例设计的专业性)。案例训练也可通过做选择题或判断题的方式进行，然后提问学生、矫正、评价总结，这样可以及时检验教学效果。

四、案例教学法在《原理》课中的实际效果

通过案例教学法在《原理》课中的实践运用，提高了学生分析、理解、判断和创造等多方面的能力，达到了预期的效果。具体表现在：

1　提高了学生学习《原理》课的兴趣，较好地掌握了基础理论知识

《原理》是一门理论性、综合性很强的课程，教师如果只是用理论讲理论，学

生会觉得枯燥无味、难以理解并产生厌学情绪。案例教学法所采用的案例来自现实生活，来自于现实社会，比单纯理论知识更能激发学生的探究心理。特别是我们的案例是集文字、图片、动画、音频、视频为一体，通过多媒体形象生动的展现在学生面前，对学生有极大的吸引力，使学生在轻松愉悦中学习领会和掌握理论知识。

2　提高了学生分析、语言表达和组织、交流的能力

在案例教学中学生能够积极参与，他们认真阅读老师提供的案例材料，进行认真的分析和思考，得出结论。提问时积极发言，讲出自己的思考和判断，在讨论的时候，并与他人展开争辩，增加了教师和学生、学生与学生之间的课堂互动，提高了学生分析、表达、交流的能力，取得了较好效果。

3　确立了学生的主体地位，提高了学生的主动性

在案例教学中，教师侧重于对学生学习过程的引导，重视学生在学习中的主体地位。学生不是被动的接受者而是积极、主动地分析所提供的案例资料，分析现实生活中的事件，从而掌握《原理》课所要教授的理论和观点。同时生动形象的案例学习，学生听课的兴趣浓厚，充分调动学生学习的主动性和积极性。

篇8

人的生活是丰富多彩的，它植根于人的情操、情趣和情爱的感性世界之中。本文以其为主线，通过对哲学学习方法的归纳总结，具体地、现实地领悟哲学与生活的关系，为中学《生活与哲学》的高考复习提供学习方法，以及学生将哲学真正应用于学习提供一点哲理上的启示。

一、哲学范畴复习法是通过对哲学范畴的分类了解来学习《生活与哲学》的方法

哲学范畴是哲学里概括与抽象程度较高的概念，如物质与精神、信息与能量、运动与静止、必然与偶然、规律与混沌、对立与统一、系统与要素、结构与建构、理性与信仰、利己与利他等。在这里我们将其分门别类。主要分为四大块：辩证唯物论（辩证唯物主义）、唯物辩证法、认识论、唯物史观（历史唯物主义）。 通过从宏观到微观的学习，掌握哲学范畴的整体思路和框架。

二、关键词复习法

是根据高中《生活与哲学》每单元的小章节关键词理解和扩展记忆的学习方法。在《生活与哲学》这门课程里，学生对关键词的把握异常简单，如下图就清晰的建立了关键词链接起来的整个学科知识点，学生根据关键词对课程有了详尽的了解，通过关键词引导学生思考回忆知识点，在这里就起到了从学习到复习的整个方法和思路。

三、原理复习法

物质和意识辩证关系原理等30多个哲学原理构建了《生活与哲学》的整个框架，通过对原理的掌握是学习哲学的重要方法，这也是哲学课目考试惯常的考试重点。学生具体的理解原理的内容，按照原理的分类了解哲学的整个脉络和思路，从而学好高中《生活哲学》这门课程。

四、利用热点材料进行问题探究和分析归纳法

这是通过对时事热点的主动分析方法，是通过学生对具体材料运用哲学的方法分析理解，提高学生运用哲学思想的习惯，同时帮助他们养成哲学的思维习惯，将来源于生活的哲学应用于生活，从而轻易在考试中取胜。发现生活里的哲学，学习和应用应有效结合。

为什么有《教师法》没有《学生法》？为什么国学热？我们失去了，我们的教育忘了本，所以速食文化应运而生；第一：舍本逐末，对外来文化激励表彰，跃跃欲试，英语四级六级八级，却看不懂古汉语。哪个国家的历史文化有中国深厚经典，有中国人的直接、豪爽、血腥。韩非说法治的时候，西方发达国家还给我们纳岁币着，当时他们的名字还叫蛮夷、异族。庄周梦蝶 《逍遥游》 一辈子学一点点庄子的潇洒，你活得不一定富有，但一定怡然自得。孔子说“贤者，回也”“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”——活着，追求什么舒服而已。第二：过分的注重全面发展，培养不出来高精尖人才，领头羊迷失了方向——没有绝对的对、错，这是辩证法。聪明的人最早闻到变质的气息。SARS好多人发了财，口罩，大蒜，体温计；汶川地震的时候有照片拍到有人在废墟里捡破烂，他们有两种人，第一种生活所迫；第二种想发国难财，我觉得很合理，他自己愿意冒险，去追求他的利益也不犯法，为什么要谴责，这样积极向上的生活态度为什么要鄙视。

哲学来源于对生活的思考，神秘的错误观念是学生对其本质的模糊接触造成，对《生活与哲学》的教授，正确的方法，才能够帮助学生更准确地了解哲学的本源，从而使学生发现哲学对生活真切的解析和对我们的学习和生活温和的指引，知识在这个时候才能成为学习的欲望，考试当然迎刃而解。无论是应试还是学习，《生活与哲学》都是很好的方法论启蒙。

【参考文献】

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民间教育学常说：复习是学习之母。从2000年开始，我一直担任无锡市旅游商贸专修学校自考班的哲学教学，马哲一年自考两次，是我校所有专业的公共基础课，学生若不及格将无法获得毕业证书，其重要性显而易见，所以一年两度的考试牵动着上千考生、教师和家长的心。为了既能减轻考生的学业负担，又能在有限的时间内，通过复习切实提高他们的应试能力，取得良好的成绩，我在帮学生复习时以《考试大纲》为依托，以自考真题为蓝本，总结了一个“纵横要”三结合的复习方法，收到了良好的效果。

一、以《哲学原理考试大纲》为依托

《哲学原理考试大纲》既是对哲学原理命题的制约（自考命题不得超越或违背《考试大纲》），又是对广大自考师生公布的最可信的，透明度最高的命题“信息”。它规定了本次哲学自考的性质、能力要求、内容、形式及试卷结构，它的“题型示例”可以让师生准确把握测试内容、能力层次要求及题型，准确抓住《考试大纲》的前后变化，从中摸索出命题趋向。如2006年《考试大纲》在考试内容、题型及试卷结构上与前几年相比，作了一些调整，在减少识记内容的同时，加大了对马哲常识理解、运用能力的考查，并且增加了“三个代表”的时政内容。明乎此，在备考中才不致于走弯路。

二、以哲学原理自考真题为蓝本

1.全面地研究哲学原理自考真题

要全面地研究哲学原理自考真题，包括它的总体设计、个体的考查目的、设问角度、干扰项设计的特点、解题的思路等，对于“稳定性”试题应特别关注，认真地探索。稳定性试题指的是年年都要考的试题，它既有良好的检测功能，同时又具有训练的价值。如： 很多人关注哲学原理自考真题，往往对其中的新题、偏题津津乐道，其实，新题、偏题是可遇而不可求的，带有一定的偶然性，新题偏题在试卷中不会占太大的比重，在今后的命题中往往不会再现，如果重复出现岂不成了陈题拙题？

2.有效地使用哲学原理自考真题

哲学原理自考试题是题库出卷，研究自考试题，旨在为师所用。原题照搬原题照考，甚至学习一开始就以考题来“压”学生、“吓”学生，是极不科学的，因为这样做，往往会打击学生学习的积极性，使其过早丧失信心，我们是复习，是训练，不是重复式的考试，要讲究训练的效率。为了提高训练效率，我们用了多种方法改造和使用自考真题。

（1）拆开法。将自考真题化整为零，每一阶段“只取一瓢”，其它试题留待以后训练。

（2）归类组合法。将近年来同一考查内容的试题加以分类，再由易到难，由同一到相近题型到有所变化的题型，相对集中起来训练。这样讲规律更具体，讲方法更实际，可以收到举一反三之效。

（3）微变法。将原题加以变化，改造为更适合于训练的题目。如选择题，可改造为选某项，并在括号内说出选某项，不选某项的依据，减少猜测的几率。对自考真题，我根据对象进行了选择，舍弃了那些过难、过偏题；争议交难题，难于讲评题，选择的标准是难度适宜，便于讲清规律，学生容易接受。

3.重视试卷讲评的促进作用

对于教师而言，要提高讲评质量及针对性，对于学生而言要重视讲评，做到一练有一得，在教师指导下提高自评自学能力。首先，讲清试题的测试点，即本题主旨和目标，以《考试大纲》为据，讲清它是“大纲”中的哪一项，这一项的要求是什么。

其次，讲清解题规律或方法。下面我以题型来谈：

（1）单选题。做单选题的过程其实就是用掌握的概念去筛选备选答案的过程，这里最麻烦的是模棱两可的选项。我们必须牢记，单选题不选对的答案而是选择最对的答案，我们在做题的时候要是有两个答案都对，一般是两个都不选而是选这两个答案相加后的答案。这里就要用上阅读能力和逻辑能力了。

（2）多选题。考生一般不忌惮单选题而忌惮多选题。但是，我要说，多选题比单选题更容易。单选题是选最对的，多选题则是沾边就选。但是为什么考生的错误率比单选题要高呢？因为一般没有注意这两个因素：一是阅读不够详细，题意分析不够到位；二是没有注意逻辑关系，这个命题虽然正确，但是却是不符合题意的。考生只要把握好这两个方面，多选题的正确率就会大幅度提高了。

（3）简答题。一般这样的题目都是概念或概念对比、概念特点、性质、作用和意义题目。这样的题目要求大家对概念有明确的把握和理解。考生在答题的时候，可按先概念后题意的顺序进行。

（4）论述题。和简答题一样，要结合题意进行比较详尽的阐释，有时进行正反论证，最后要总结，不结合实际要扣分的（尤其是社会主义部分）。

最后，纠正错误务必落实。对于教师而言，要了解学生错在何处，为何错，哪些学生错，从而有针对性地改进复习教学内容。对于学生而言，要找出答错的原因，并改正，从而掌握避免差错改正错误的规律。

4.根据自考真题归纳同类型问答题

（1）问答题归类总结

①作用题

意识对物质的反作用。

矛盾的同一性、斗争性在事物发展中的作用。

地理环境、人口因素在社会发展中的作用。

物质资料的生产方式在社会发展中的作用。

生产资料所有制形式在生产关系中的作用。

社会革命在社会发展中的作用。

人民群众在历史发展中的作用（杰出人物在历史上的作用）。

交往的作用。

②意义题

哲学基本问题的内容和意义。

列宁的物质定义及意义。

辩证唯物主义物质观的形成及其意义。

世界的物质统一性及意义。

承认相对静止的意义。

认识度的意义。

历史唯物主义创立的伟大意义。

③原因题（根源）

马哲创立的历史必然性。

为什么马哲的创立是哲学史上的伟大变革？（马哲为什么是科学的世界观和方法论）

意识的起源。

为什么矛盾是事物发展的动力？

为什么对立统一规律是唯物辩证法的实质和核心？

新事物为什么必然战胜旧事物？

为什么具体问题具体分析是本质和活的灵魂、精髓？

为什么认识运动是不断反复和无限发展的？

真理为什么是客观的？

为什么实践是检验真理的唯一标准？

类人猿进化为人类的内在根据、外部条件和决定性因素。

为什么社会形态的发展是一种自然历史过程？

为什么阶级斗争是阶级社会发展的直接动力？

为什么科学技术是第一生产力？

为什么社会进步是客观的历史过程？

④关系题

哲学和具体科学的关系（马哲和具体科学的关系、哲学的物质范畴和自然科学的物质介质结构学说的关系）。

马哲与现代科技革命的关系。

物质和运动的关系。

运动和静止的关系。

客观规律性和主观能动性的关系。

整体和部分的关系。

两点论和重点论的关系。

量变和质变的关系。

矛盾的同一性和斗争性的关系。

内外因的关系。

矛盾的普遍性和特殊性的关系。

主次矛盾和矛盾的主次方面的关系。

肯定和否定的关系。

前进性和曲折性的关系。

原因和结果（必然和偶然、可能和现实、内容和形式、现象和本质）的关系。

认识主体和客体的关系。

认识和实践的关系。

感性认识和理性认识的关系。

真理和谬误的关系。

真理的绝对性和相对性的关系。

实践标准的绝对性和相对性的关系。

国体和政体的关系。

五种社会形态划分法和三种社会形态划分法的关系。

生产力和生产关系的关系（经济基础和上层建筑的关系）。

国家的政治职能和社会职能的关系。

四项基本原则和改革开放的关系。

社会存在和社会意识的关系（社会意识的一般特点）。

人的自我价值和社会价值的关系。

⑤区别题

意识和人工智能的区别。

唯物辩证法和形而上学的区别（两种对立的发展观）。

辩证的否定观和形而上学否定观的对立和区别。

区分各种情况的可能性。

认识论和旧唯物主义认识论的区别。

人与动物的区别。

无产阶级政党的群众观点和群众路线的区别。

人的本质和人的社会性。

三、“纵横要”三结合的复习方法

在以上的基础上，我总结了一个“纵横要”三结合的复习方法。

所谓纵向复习，是指按照考试的复习范围，对每部分的内容，从头到尾复习一遍。这种复习方法有三个特点：第一，全面性。全方位地复习，不可有侥幸心理，认为有的地方可能不考，所以不复习。第二，细致性。细致不等于繁琐。所谓细致是指知识点方面要全，层次条理要清。第三，补漏性。复习时，针对自己的弱点缺点进行复习，有意识地查漏补缺。

所谓横向复习，是指在知识范围内，注重知识的内在联系，特别是横向联系进行复习，注重运用分析和综合方法。这种复习方法有三个特点：第一，系统性。通过学习，形成知识的正确框架体系。第二，深刻性。在横向复习中，必须透过现象看本质，由现象的认识上升到本质的认识，即规律性地认识。第三，矛盾性。用矛盾分析来分析一切，要具体问题具体分析，特别注意把握事物之间的区别和联系。

所谓要点复习，是指在纵向复习和横向复习的基础上，把握大纲中的重点，即要点。要点复习有三个特点：第一，必然性。抓要点与押题的本质区别。第二，关键性。在复习时不可眉毛胡子一把抓，要分清主次、轻重、缓急，把握事物和问题的中心和本质。第三，应用性。把理论和实际结合起来，敢于正视社会的热点焦点问题。

复习本是痛苦的历练，但通过以上的方法，学生尝到了甜头，在轻松快乐中顺利通过了考试。

篇10

可以在教学过程中根据知识的内在联系调整重组教材内容。这样既可以有助于学生的理解又有利于节省教学时间。如第一课介绍完哲学的概念后，把第四课和第五课调整到其后。因为第四课“探索世界的本质”就是在世界的本质是物质，也就是围绕核心词“物质”展开的。第五课“把握思维的奥秘”是在讲“意识”。通过这两课的学习，学生对物质和意识这两个概念有了一个大致的把握，这样再来上第二课“百舸争流的思想”讲哲学的基本问题，学生就不至于一头雾水。同时，有前面的知识铺垫，理解唯物主义和唯心主义这两个基本派别的基本观点就顺理成章，自然而然。又如第七课第一框在讲完矛盾特殊性原理后，笔者直接把第二框具体问题具体分析这一目题调至其后。众所周知，世界观决定方法论，方法论体现世界观，两者紧密相连不可分割。矛盾普遍性原理是世界观的呈现，具体问题具体分析是方法论，这样安排便于学生的理解以及逻辑结构的严密。

二、适当填补教材

有些哲学原理在世界观和方法论的表述上，现行教材不够完整。因此，在教学过程中我通过补充论证使知识体系更加完善。如在讲述量变和质变关系原理时补充“在事物数量不变的前提下构成事物的成分在结构和排列顺序上发生变化，也会引起质变”，同时并借用金刚石和石墨的事例加以说明。另外，结合田忌赛马的故事，说明其对应的方法论要注重优化结构；再讲量变和质变的方法论时笔者引入“杰米扬面的汤”这一故事，引发学生思考讨论其中的道理，学生探究讨论后归纳出：要使事物的性质保持其稳定性，就必须物质的量变控制在一定范围之内，一旦超过这个范围就会事与愿违，这要求我们要坚持适度原则。

三、合理利用名人名言

新课改课本中有一大亮点就是名人名言。它使教材设计版面上生动活波，丰富了教材的内容以及教材的厚度广度和深度。合理的利用名人名言对上这一模块有重要作用。如在讲授“实践是认识的来源”时，我运用了课本中的名言“你要知道梨子的味道，你就的变革的梨子，亲口吃一吃”。让学生讨论其中蕴含的哲理是什么。梨子的味道是酸是甜这一认识是从何而来的？学生从名言中找出“吃一吃”，然后进一步引导“吃一吃”是我们哲学上讲的实践概念。用通俗易懂的比喻阐明了实践对认识的重要作用。任何知识的来源，在于人的肉体感官对客观外界的感觉，否认这个感觉，否认直接经验，否认亲自参加变革现实的实践，他就不是唯物论者。如果要直接地认识某种或某些事物，便只有亲身参加变革某种或某些事物的实践，才能认识那种或那些事物的现象，才能把握那种或那些事物的本质。在教学过程中引用改名言，激发了学生的学习兴趣，并能把抽象的哲理具体化。

四、抓住漫画这一亮点

漫画本身具有生动活泼、简约、艺术性等特点，同时近年来漫画题也成为高考题的新宠，频频出现在选择题中。因此在教学中，分析课本中的漫画不仅可以帮助学生加深对课本知识的理解，还可以锻炼考试中做漫画题的解题能力。如，在讲“矛盾的同一性和斗争性”我运用了课本内容为“在山崖上的两个人构成一种动态的平衡”这幅漫画，我设置了第一个问题：拿火把的人敢烧吗？同学们兴趣高涨的齐答“不敢”，我就顺势提出第二个问题：为什么这个人不敢用火来烧绳子？同学们就讨论开来，并很快得出结论“这两个悬挂在山崖上的人”，他们是一根绳上的统一体，缺一不可，否则后果能以估量。二者是统一体。在我们的身边还存在着诸多的矛盾，能不能像陶渊明那样逃避世俗的喧嚣，过着“悠然见南山”的田园生活呢？那什么是矛盾？怎么理解？这时学生的积极性已经调动起来了，可见在教学中充分利用好漫画，提起到提纲契领、事半功倍的效果，有利于改变政治课在学生头脑中枯燥的印象，提高学习兴趣。

篇11

        哲学是一门对学生进行基本理论教育的课程，同其他政治课一样不是单纯的理论教育课，更主要的是思想教育课。讲清哲学原理是提高学生思想觉悟的基础。提高学生的思想觉悟是讲清理论的归宿，是哲学教学的目的。怎样在初中《思想品德》课教学中渗透哲学原理，让学生感觉到这门课的趣味性、实用性是我们的责任。因此，在教学中单凭空洞的理论说教、不结合当前社会实践、不结合学生实际是不可能达到教书育人的目的的。必须结合具体的教学内容，合理地、适当地贯彻思想教育，才能培养出德才兼备的初中生，为高一级学校输送合格的人才。

        根据新课程改革的精神和要求，初中思想品德课应以学生发展为宗旨，以培养创新精神和实践能力为重点，从根本上提高学生的思想品德素质和人文素质。而哲学是关于世界观的学说，它对我们每个人的生活、学习和工作具有重要的指导意义。让初中生了解一些哲学思想和方法，有利于他们正确处理学习、生活和成长中遇到的各种烦恼和困惑，发现问题、解决问题，提高实践能力。

        笔者认为，在初中思想品德课教学中，有意识地渗入哲学思想，会取得较好的效果。例如，在对初一学生进行“锻炼坚强意志，积极对待挫折”的教学时，可向学生提出“挫折是好事还是坏事”的思考题。多数同学会不假思索地回答：“坏事。”首先应肯定学生的回答，指出挫折本身并不是好事，也可以说是坏事；然而，也有人能战胜挫折，成就一番事业。如我国明代医学家李时珍曾三次参加科举考试，都失败了，但李时珍并没有因此消沉，他立志学医，终于写成了流芳百世的医学著作《本草纲目》。又如瑞典化学家诺贝尔研制炸药屡遭失败，甚至因此失去了亲人，但他坚定不移，继续努力，终于获得了成功。之后，请学生思考：我们应怎样正确看待挫折？通过讨论、分析，学生体会到挫折是有负面效应的，但只要我们正确对待，挫折能对人产生促进作用、增力作用、清醒作用，能对人产生重要的影响。许多有作为的人，都是在挫折中成长起来的。这时，适时地进行点拨小结，其实世界上许多事物和挫折一样都是具有两面性的，“塞翁失马，焉知非福”，我们要学会“一分为二”地、全面地看问题，既要看到消极不利的一面，又要看到积极有利的一面。努力克服不利的因素，充分利用有利的一面，使事物向好的一面转化。这样，运用唯物辩证法关于矛盾的观点，使学生懂得了培养坚强意志和顽强毅力的重要性，对学生起到了强烈的激励作用。

        违法和犯罪是初二法律知识教育中的两个重要概念。两者既有区别，又有联系。违法是犯罪的前提，犯罪是违法发展的必然结果，两者在本质上没有不可逾越的鸿沟，它们在本质上都是危害社会的违法行为。一个人如果经常做违纪违法的事，不思悔改，发展下去，就可能导致犯罪。有这样一个案例：王某从小经常打架、破坏公物，还逃学到网吧或游戏厅上网玩游戏，没有零花钱就偷拿同学的钱物或敲诈小同学，经老师批评教育后仍不改正。因为他认为自己没犯罪，犯点小错误没事。后来，因偷窃邻居的财物被公安机关送去劳教所劳动教养。但劳教回来后，仍恶习不改，一次因参加一团伙抢劫被逮捕，经人民法院审理，被判处有期徒刑三年。在引导学生分析王某“违纪——违法——犯罪”的过程中，有意识地渗入哲学上的“量变与质变”原理。指出大量的违纪是违法的前提和准备（量变），违法则是违纪的必然结果（质变），违法之后不思悔改，继续行窃，就是在做量的积累（新的量变），久而久之必然导致走向犯罪的深渊（再次发生质变）。

在仔细的分析中，使学生认识和理解了违法和犯罪的联系，懂得没有“小错不断，大错不犯”只有“小错不断，大错必犯”的道理。因此，我们平时要严格要求自己，防微杜渐，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”，以防止违法犯罪的发生。

        又如，内因和外因辩证关系原理在九年级教材中有多处体现。“改革开放增强了我国的综合国力”即改革是社会主义社会发展的重要动力和对外开放的必然。教学中，可一方面介绍党的以来我国改革开放的实践及取得的巨大成就，让学生获得直观感性的认识；另一方面，将事物变化发展是内因和外因共同作用的结果，事物是普遍联系的等观点穿插其中。指出内因是事物发展的根据，是事物发展的源泉，外因是事物发展的条件，内因和外因在事物的发展过程中同时存在，缺一不可。我们在观察事物、分析和解决问题时，要既看到内因，又看到外因，坚持内因和外因相结合的观点。使学生知道改革是社会主义社会发展的内部动力（内因），而对外开放则是外部条件（外因），引导学生对改革的重要性和开放的必要性进行理性的思维，懂得我们这样大的社会主义国家搞现代化建设，必须坚持独立自主、自力更生的原则，并在此基础上不断深化改革。但是，独立自主并不是盲目排外。在自力更生的基础上坚持对外开放，加强国际交流与合作，是我国顺利进行现代化建设的重要条件，是我们必须长期坚持的基本国策。

        综上所述，在初中思想品德课教学中渗入哲学思想不仅是必要的，也是可行的。但我们在实际教学中，要充分考虑学生的知识基础、年龄特征、认识特点和理解能力，用简明通俗的语言、生动有趣的事例，引起学生的兴趣。教学实践中表明，在教学中把握以下几个方面，有助于获得理想的教学效果。

        第一，寻找机会，适时渗入。在进行初中思想品德课教学时，我们要认真研究教材，挖掘教材所蕴涵的哲学思想。在帮助学生理解和掌握基础知识的过程中，有意识地引导学生进行分析，揭示出相关的哲学思想，使学生的认识和理解更进一步，由特殊具体的知识上升到一般普遍的原理，体会到哲学基本观点和原理对我们认识世界和改造世界的实际指导意义，从而激发学生的求知欲望，提高学习的积极性。

        第二，把握尺度，适当渗入。初中思想品德课毕竟不是哲学原理课，我们只是想让学生对哲学知识有个初步的了解。因此，只要抓住与教材内容紧密相关的哲学基本原理，用通俗的语言和适当的方式予以介绍即可。让学生在对比的基础上有所感悟，从而训练学生的思维，增长学生的智慧，使学生更灵活、更聪明，提高学生分析问题和解决问题的能力。要避免脱离学生的实际将哲学原理讲深讲透的做法，以免增加学生的学习负担，达不到预定的目的。

篇12

长期以来，在高校哲学课堂上，教学效果并不理想的一个根本原因是教师没有深刻领会哲学教学的根本性问题，往往把哲学教学等同于其他学科教学知识传授这样一种严重缺陷的教学观念，往往就教材而授课。另外，在讲授过程中与当前中国化、时代化、大众化的联系不够紧密，特别是与党和国家形势发展联系不够紧密。比如，在党的十召开之后，十报告当中提出了人的主体性地位这一重大理论命题，在参加《复兴之路》时提出的“中国梦”等，如何用联系和发展的观点来理解和把握这些理论和现实问题，值得哲学教师深入思考，并在教学实践中注意理论—实践—现实的契合。

2教学方法需要进一步改进

人们批评说，哲学教学长期以来一直没有革除掉那种满堂灌的“填鸭式”方式，教学方法单一死板，基本上忽略了教学对象的特点，既不重视从理论上讲清道理，也不注意结合社会现实和学生思想的实际。的确，传统教学模式是一种“灌输式”的线性教学，单纯地从教师“传”到学生“受”，学生处于被动接受状态，忽视了学生的参与、探讨、反馈，从而抑制了学生学习积极性的发挥。由于受教师角色在教学过程中的影响，传统地哲学在教学方法的运用上，表现为方法单一、手段不够灵活。主要的教学方法是以“教师讲，学生听”为主，即使是随着现代教育技术手段的出现以后，教师也是仅仅依靠多媒体，仍然采取“灌输式”的教学方法，没有从根本上解决“课堂———教师———教材”三位一体的单一教学方法。这种方法虽然对哲学教学内容的系统普及起了积极作用，但同时也暴露出了轻实践、弱启发的缺陷，使哲学失去了应有的丰富性、生动性和深刻性，导致学生学习哲学的兴趣不大、积极性不高和学术创新能力贫乏。

3教学内容需要进一步丰富

从传统哲学教学来看，在教学内容上教师把哲学“知识化”。在教学中，只注重学生认识层面的知识传授，往往把哲学归结为几条原理和结论，当作一般知识进行教学，而忽视了对哲学方法论和实践意义的教学，表现为只注重“坚持”而轻视“发展”，在教学过程中无意地把哲学原理变成了教条，培养了学生的“教条主义”、“本本主义”倾向，忽视了学生的情感、态度、价值和实践体验，这样的教学难免理论脱离实际，促使哲学成为抽象的概念、枯燥的知识，难以引起学生的兴趣，因此，学生往往产生厌学情绪。

4教师角色需要进一步转换

当前在哲学教学中存在的一个普遍问题是课后教师和学生缺少互动，研讨较少，教师大多是上课来、下课走，除了期末考前辅导，教师很少与学生就哲学的现实问题进行交流和沟通，从而丧失了哲学“人类文明的活的灵魂”的重要地位，失去了开设这门课的目的和意义。在课堂上，学生学的主体地位没有得到很好的保证，学生处于被动地位，充当配角和听众，忽视了学生也是教学活动的参与者，这是造成学生学习积极性不高的一个原因。另外，教师的哲学功底和哲学素质不高，知识陈旧，只知是什么，而不知为什么，教学工作不能与时俱进，不能以实践的观点来解释哲学问题。

二新教学模式的构建

1问题式教学模式

问题式教学模式是指教师在哲学教学过程中，根据教学内容的要求，提前设置问题，让学生课后根据现实生活中的实际，运用哲学的基本观点参与教学活动的一种教学方法。这种教学方法与传统地启发式教学方法，不同之处在于学生课后带着问题进行学习。这种教学模式既注重教师的教，又注重学生的学，让学生真正成为课堂的主角。教师在授课的过程中让学生回答问题并进行讲解，教师再进行点评，这样有利于激活学生的思维，营造一个民主平等、生动活泼的学习氛围，促使学生积极思考，主动质疑，相互争鸣，各抒己见，从而为开拓学生的潜能和创新力提供更大的空间。在这种教学环境中，学生不再是被动的受教者，而是教学活动的主体；教师不再是灌输者，而是教学活动的主导，教师鼓励学生在一定的范围内独立思考问题、做出判断并加以引导，双方在教学中进行思想的交流、碰击、沟通，从而达到教学相长。

2案例教学模式

案例教学模式就是指教师在教学过程中，以发生的真实事件为题材，让学生在充分阅读材料的基础上，运用掌握的哲学原理和概念，认真开展学习讨论，以激励学生主动参与学习活动的一种教学模式。该模式大致要经过这样的步骤：收集案例—展示案例—提出问题—展开讨论—得出结论。哲学相对比较抽象，而案例教学正好能够弥补这个问题。通过丰富的案例不仅能够增加课程的趣味性，还能帮助学生理解原理，把原理与实际很好的结合起来。比如给定如下材料：最近，四川省搞了一次“医患换位体验”活动，让医生以患者的身份挂号、排队、看病、拿药……结果，医生跑前跑后，既受累又受气，一名全程体验了“患者”的医生感慨道：“医生就像拿着个遥控器，把患者指挥得团团转，当患者确实很苦。”通过指定的材料让学生分析“医患换位体验”活动中蕴涵着何种哲学道理。即矛盾就是对立统一，矛盾具有斗争性和同一性。材料中医生和患者构成了一对矛盾，他们之间不仅仅存在着对立的关系，更重要的是存在着同一的关系。对立表现在二者的身份不同，同一表现在二者相互依存，有着共同的目标，就是与疾病作斗争。以往的观念更多的只注意到二者的对立，而忽视了二者的同一关系。通过这次“医患换位体验”活动，使医生认识到了二者的同一性，体验到了作为一名患者的需求和感受，加强了“尊重患者，全心全意为患者服务”的意识。同时，这次活动也起到了缓和医患矛盾，解决医疗纠纷的作用，促进了矛盾的转化和解决。案例教学模式有利于调动学生的学习积极性，但在运用这一教学模式时需要注意以下几个问题：一是所选择的案例注意思想性；二是所选择的案例需要真实性；三是所选择的案例要突出哲学原理的方法论意义。

3研究性教学模式

研究性教学模式与问题式教学模式有一定的区别，问题式教学模式是教师提出问题让学生去回答，而研究性教学模式更加注重学生的专业性和学术性，是把学习和研究结合在一起的教学模式。这种教学模式一般适用于某一章节结束后，教师根据本章的教学重点和难点，提出研究性课题，让学生利用业余时间经过大量查找资料，完成研究性报告或论文。学生在完成研究性报告和论文之后，教师要组织学生研讨和交流，并进行点评。同时，在研究性教学模式中要凸显政治效应，如社会主义代替资本主义的必然性等；在设计研究性课题时要注意这些观点中蕴含的政治意义。

4实践教学模式

有人说哲学教学不必搞实践教学，这是一种完全背离哲学实践观点的一种说法。实际上恰恰相反，哲学离不开实践的教学模式，学生在实践中可以更好地理解和消化课堂上学到的基本观点和基本理论。实践性教学模式是哲学实践性的内在要求，从而实现理论与实践相结合、知识向能力转化的教学目的。实践性教学模式是培养具有创新精神和实践能力的新型人才的需要，更重要的是符合党的十关于培养学生社会责任感的要求。

三实现新教学模式的保障

1学校教学改革是走出哲学教学困境的重要保障

高校要高度重视哲学的教学改革工作，鼓励哲学创新教学模式，更加注重培养学生的社会责任感，注重能力培养，突出学生自主学习能力的提高，支持哲学教学改进教学方法，改革考核方式。变终结性考试为过程性考核；变终结性考核为阶段性考核，或称之为单元式考核。切实把提高学生的创新精神和实践能力作为哲学教学的落脚点和出发点。同时，还要改变对哲学教学“说起来重要，做起来次要”的观念。

2教师角色转换是走出哲学教学困境的根本保障

教师是教的主体，是教学活动的组织者。因此实现教学模式的创新，教师要转变角色，适应当前高校哲学教学改革对教师的现实要求，做到传道授业解惑。当学生遇到疑难时，教师要引导用哲学的视角去思考问题，用哲学的方法去解决问题，学生“山重水复疑无路”时，教师要引导他们步入“柳暗花明又一村”的佳境；既教书又育人。要由思想道德的说教者转变为学生发展的指导者和促进者。作为一名好教师，不仅要使学生掌握知识，更重要的是促进学生的全面发展，这就要求高校哲学教师不能只关注学生的学习，更重要的是关注学生作为活生生的人的发展，全面促进学生的发展。我国社会正处速发展阶段，由于生活节奏加快，社会竞争激烈，人们的工作、学习、生活的心理压力日益增大，己经出现了一些心理问题，进而影响了人们的心理健康。因此，在哲学教学中，教师要有意识地、科学地引导学生的心理健康、和谐地发展。同时，教师在教学过程中注重实践和情感交流，充分调动学生的学习兴趣和积极性，教师给予学生比较多的认可，培养学生学习的积极情感。

哲学教学更加重要的意义在于培养学生树立科学的世界观、人生观和价值观，能够用联系和发展的眼光认识世界，将实现民族的伟大复兴作为自己追求的最高价值。只有遵循和贯彻与时俱进的教学理论，并以此来指导哲学的教学实践活动，才能真正走出目前哲学教学的困境。

参考文献

[1]袁贵仁，杨耕.哲学教学体系的形成与演变（下）[J].哲学研究，2011（11）.

[2]汪信砚.对我国高校哲学教学改革的反思[J].武汉大学学报（哲学社会科学版），2004（7）.

篇13

然而，出现西化式的研究误区却有其历史的必然性，这由下述原因所形成。因暴秦之火对文献的破坏，汉代重整经典由今古文之争所产生的误读，加之社会政治需要而进行的篡改，使之失落了春秋时期形成的优秀文化思想体系──代表形式是经孔子整理形成的六经文献，就哲学而言，成熟的思想体系是经孔子修纂的《周易》。经过二千余年之后，时至近现代，由汉代产生的文化误读、篡改和失落问题并没有得到正本清源，代表中国哲学的孔子思想体系已经被肢解的面目全非。所以，当西方以船坚炮利为代表的“进步”科学文化打开中国的国门之后，作为西方“进步”的知识形式之一，西方哲学成为中国哲学研究的坐标、成为现代中国哲学研究的思想理路，以西方哲学的概念范畴和思想方法解读中国哲学成为一种时尚。问题表明，学界没有认识汉代以来对中国哲学的误读、篡改和失落，反而把误读、篡改和失落的思想文献当作正确的“经典”加以接受，并对其进行西化式的解读，使之在误读、篡改的基础上对中国哲学产生新的误读，从而使中国哲学非上加非。所以，现代中国哲学研究步入了失落和西化的双重误区。可见，中国哲学研究步入的双重误区，不仅不能正确认识中国哲学的概念范畴和思想原理，而且不能对误读、篡改和失落的中国文化进行正本清源。

汉代经学造成的误读、篡改和失落，是一个非常严重的历史性误区。汉代修撰的经学文本和由此形成的中国文化主体架构，使汉代以后的中国文化及学术研究始终无法走出误区，把汉代整理的文献作为经典加以接受，不但无法在思想体系上推定一以贯之的中国哲学，而且因解释的随意性，形式上是“我注六经”或“六经注我”，产生的结果却是思想上的支离破碎。这个问题表现在《周易》研究史上，尤为严重。

在中国文化中，称《周易》为群经之首，大道之源。但两汉以来的易学史表明，对《周易》的解读却是莫衷一是，对其思想体系的解读始终无法贯通，甚至矛盾重重。问题表明，《周易》是否具有一以贯之的思想体系及怎样推定这个思想体系始终是研究中最困扰的问题。《四库全书总目》对易学史进行了下述概括：“《左传》所记诸占，盖犹太卜之遗法。汉儒言象数，去古未远也；一变而为京、焦，入于禨祥，再变而为陈、邵，务穷造化，《易》遂不切於民用。王弼尽黜象数，说以老、庄；一变而胡瑗、程子，始阐明儒理；再变而李光、杨万里，又参证史事，《易》遂日启其论端。此两派六宗，已互相攻驳。又易道广大，无所不包，旁及天文、地理、乐律、兵法、韵学，算术，以逮方外之炉火，皆可援《易》以为说，而好异者又援以入《易》。故《易》说愈繁。”[1]因此，把“皆可援《易》以为说”作为“易道广大，无所不包”的理由，几乎成为当代易学界的共识。然而，上论内在的思想逻辑表明，“《易》说愈繁”却是对一以贯之的易学之道的否定：正因为“皆可援《易》以为说”，必然要求《周易》在本体论上具有逻辑统一性，由于这是没有解决的问题，从而产生“两派六宗”并“互相攻驳”，这说明易学统续无宗的哲学本体论困境。那么，问题产生在哪里呢？从哲学而论，只能由下述两个方面的原因所造成，一是因为《周易》本身没有建构具有本体统一性的哲学思想体系即一以贯之的易学之道；二是因为误读、篡改和失落了《周易》的一以贯之的易学之道。问题究竟产生在那里呢？

《帛书周易》的出土使上述问题昭然若揭。《帛书周易》表明，其中许多重要的内容不同于通行本《周易》中的内容，尤其是《帛书周易》以损益之道一以贯之的易学之道，表明了孔子推定的易学思想体系[2]。可是，《帛书周易》是两汉以后的学者无缘见到的版本，因而顺理成章的接受汉儒整定的通行本也就成了历史的必然，由于不能理解孔子的易学思想体系，因此也就必然出现“两派六宗”而“互相攻驳”、直至发生“皆可援《易》以为说”的问题。

能否正确理解《周易》的思想原理，关健是能否正确解读《说卦传》。《说卦传》是孔子为推定《周易》思想体系而撰写的易学理论纲领。误读《说卦传》，也就必然误读《周易》的思想原理，其结果是由汉儒推定了《周易》“非覆即变”的六十四卦卦序，产生了象数易学，使易学在卜筮性的误区中发展，卜筮成为长期影响易学思想史的主要问题。魏晋及以后的义理学派，由于误读《说卦传》，以先天和后天“卦序说”解读相关内容，不但曲解了《周易》的思想原理，而且“卦序说”为卜筮性易学的发展，起到了推波助澜的作用。

孔子为什么要利用原为卜筮之用的《周易》，通过序传解经表达自己的思想，这是关于中国文化及哲学的重大问题。《周易》本为卜筮之书，先王用以神道设教，孔子为了把神道设教转化为人文教化，必然需要对《周易》进行人文理性的转化工作。孔子通过序传解经，以《周易》为形式，形成了哲学性和科学性的思想体系。但是，由于《周易》的思想原理独特而艰深，其亲传弟子无法理解，产生了“子贡三疑”的问题[3]，使孔子有“后世之士疑丘者，或以《易》乎”之感叹[4]。所以，因汉儒不理解孔子的易学思想，重新整理的《周易》必然悖离孔子的思想，两千余年来，因误解《周易》的思想原理，使之对《周易》概念、范畴、内容与形式的解释聚讼不已。

由此可见，因《周易》思想体系独特而艰深，历代的中国学者都不解其理，又怎能奢望以西方的哲学原理和概念范畴进行正确解读！所以，黑格尔轻视《周易》，认为中国没有哲学也就并不奇怪。因此，我们应当反思，以西方的哲学思想原理解读中国哲学，符合历史和逻辑的统一性么！中国学者在运用西方的思想原理时，能超越西方学者吗？如果不能，有什么理由认为我们以西方的思想原理进行的解读是正确的，面对西方学者的不同解释，我们能自圆其说么！

以李约瑟为例。李约瑟是研究中国文化和科学并作出重要贡献的学者。然而，李约瑟以其西方的思想方法解读中国文化和科学，因为与中国文化的思想方法不同，除了产生不得其解的“李约瑟问题”之外，他认为作为群经之首的《周易》，阻碍了中国科学的发展，应当丢到大海里去[5]，从而产生了“李约瑟误区”[6]。面对“李约瑟问题”和“李约瑟误区”，反思中国的现代易学研究，对于那些认为《周易》是科学的中国学者而言，能够步出“李约瑟误区”吗！显然，这是一个两难困境。可见，解决的方法只能是步出西化的误区，发现和推定中国文化自在的哲学和科学思想体系。

显然，中国哲学的研究现状表明，正本清源是研究中国哲学的前提，只有对失落和西化两个方面进行正本清源，才能步出中国哲学研究的双重误区，才能正确推定中国哲学的思想体系。

二、中西哲学之差异性

作为哲学的思想理路和历史进路，中国哲学和西方哲学具有不同的形式和内容，这是应当正确认识的问题。

西方哲学史表明，自古希腊哲学开始，其推定的哲学问题决定了西方哲学的思想理路和历史进路，使一代又一代的哲学家，不断的为解决这些问题而建构自己的哲学思想体系。然而，由哲学的思想理路和存在的哲学问题所限定，没有一个哲学家因解决了这些问题而使其著作成为“经书”。因此，西方哲学家们是在“否定之否定”的历史进路中形成自身的哲学思辨，从而形成了“否定之否定”的西方哲学思想史。“哲学的终结”在形式上表明了“否定之否定”历史进路的终结，“终结”表明了“否定之否定”哲学思辨的结束，西方哲学因此进入了“否定”哲学的“后现代主义”。

就西方哲学的理论形式而言，是在存在论、主体论、认识论和方法论的历史进路中展现出哲学的思想理路，其解决的主要哲学问题是本体与主体的同一性问题。主体的理论建构和概念范畴能否与本体具有同一性，始终是困扰西方哲学的根本问题。西方的哲学家们为此而前赴后继，为解决这一问题建构了西方哲学大厦，形成了浩如烟海的哲学文献，为人类的理性进步作出了不可磨灭的贡献。

西方哲学史表明，作为哲学问题，由本体的自在性所决定，自为的主体思想能否正确认识自在的本体，主体产生的理论建构能否与自在的本体具有同一性，即自在与自为的同一，成为哲学力图解决的基本问题。为解决这一问题，西方哲学家不断进行哲学思辨，建构哲学体系，依照哲学家的哲学理路之不同，或者证明或者否定自为和自在的同一性问题。

主体的思想和实践是否正确，取决于主体与本体是否具有同一性，显然，这是一个两难困境。本体只能由主体去证明，使主体所证明的本体成为主体的自为，主体自为与本体自在的同一性不能由本体的自在性所证明。主体按照自身的需要所进行的实践，其正确性需要本体的支持，然而，这仍然只能是主体证明的问题。所以，本体的自在性是西方哲学无法解决的问题。

西方哲学按照主体与本体是否具有同一性的理路进行思辨，但任何一个哲学家都没有完成这一任务，都没有解决本体与主体的同一性问题。毫无疑问，理论建构如果是不可靠的，不但经不起哲学思辨的反思，而且必然在主体的生存实践中发生困难，有些困难甚至是致命的。哲学家们建构的理论，不但要求其解决问题，而且要求理论具有自恰性。按照黑格尔的观点，哲学必须具有体系，否则，任何哲学只是一种主观臆断而已。以哲学承诺思想的可靠性、本真性而论，黑格尔的上述观点是深刻的，因为只有本体和主体、认识论和方法论的一以贯之，哲学所推定的思想原理才是可靠和本真的，在理论形式上，哲学思想原理的自成体系应该具有自恰性即自圆其说。然而，所谓可靠和本真的哲学在西方的思想史上并没有出现，因为本体和主体的同一性问题始终没有解决。海德格尔最终把哲学归结为存在论问题并宣布哲学的终结，说明了西方哲学陷入的理论困境。

理论的非自恰性必然产生矛盾，哲学家为克服矛盾，始终为解决本体与主体的同一性问题而工作，力图解决这一根本问题。这使西方的哲学理路在思辨形式上能一脉相承，围绕基本的哲学问题进行哲学思辨，形成了庞大的西方哲学史。

西方哲学的历史进路表明，自古希腊开始，即在本体与主体的关系上进行探索，最终以亚里士多德的形式化体系奠定了西方哲学的基础。物理学和形而上学成为形式化关系，存在与认识的形式化关系的建构不但产生了现代科学，而且产生了科学哲学。科学和哲学的关系取代了本体与主体的关系，导至了哲学的没落。黑格尔哲学的解体，表明了这一问题。

黑格尔把哲学的体系性作为标准解读中国的文化经典，认为中国没有哲学。应当认为，黑格尔的哲学思想虽然是深刻的，但是，由于其以西方的思维方式、以思辨哲学推定中国没有哲学，是一种错误的解读，因为无论在本体论、认识论与方法论上，《周易》、《论语》和《老子》等中国文化经典中自在的哲学思想，表明了与西方思维方式及哲学思辨的重大不同。所以，正象我们看到的那样，近代以来用西方的哲学原理、概念范畴解读中国哲学，只能步人西化的思想误区。

中国哲学在经过夏商周长期的历史积淀之后，形成了丰富的哲学思想。《尚书》使我们理解上古中华民族的哲学思维。在丰富文献的基础上，时当春秋的孔子，对中国文化的典籍进行了整理，利用《周易》的思想形式，通过序传解经，完成了中国哲学的集大成建构，使《周易》成为群经之首，长期的影响了中国的哲学发展。直到近代，学者们都是以注经的形式阐发其哲学思想。就中国文化的历史进路而言，自汉代经学之后，宋明理学使中国文化以“道统”的形式上统孔孟，否定汉唐诸儒在中国文化中的地位，因此，一以贯之的“道统”和西方哲学的历史进路形成鲜明的对照──不仅在思想理路上、更在历史进路中具有本质上的不同。中国的哲学家一般不象西方哲学家那样为解决哲学问题而建构自己的哲学体系，而是以解读经典的方式阐发自己的哲学思想，这意味着经典即存在着哲学问题同时又是解决哲学问题的根据，因此使历代哲学家对经典进行不断的解读，形成了中国独立的哲学思想史进路。

所以，存在的问题表明，中国哲学的研究，无论在思想理路上和历史进路上都需要正本清源。其中有两个基本性质的工作。其一是参照新出土的易学文本，对《周易》的思想体系进行哲学性和科学性的推定。其二是参照新出土的简帛本，对先秦儒学与道学的哲学思想、理论价值进行重新推定，步出“儒道相绌”的思想误区。显然，这与西方哲学的形式化历史进路具有根本不同，中国文化并没有在历史上形成自为的能和西方哲学相类推的概念范畴、思想原理及知识体系。现代以来出版的中国哲学史著作，由于是以西化的哲学思想理路进行的推定，没有进行正本清源，因此是在哲学双重误区中产生的结果。所以，就现代以来较有影响的中国哲学史著述而言，无论是的《中国哲学史大纲》[7]，还是冯友兰的《中国哲学史》[8]和《中国哲学史新编》[9]，及其以唯物和唯心两条路线斗争为纲、任继愈主编的《中国哲学史》[10]和北京大学哲学系中国哲学史教研室编写的《中国哲学史》[11]，都不能正确反映中国哲学的本来面貌。因此，这些“中国哲学史”著述，成为正本清源的内容之一。尤其值得指出的是，任继愈主编的《中国哲学史》和及北京大学哲学系中国哲学史教研室编写的《中国哲学史》，长期以来作为中国哲学的教科书，其造成的错误解读，对几代学人的影响很大，因此成为正本清源工作中的重灾区，应引起中国哲学研究者的重视。

应该在学术性和实践性上检验哲学原理的可靠性和本真性，可见，黑格尔是在学术层面上要求哲学具有思想体系，以保证哲学的可靠性和本真性。人类的历史实践要求哲学具有可靠性和本真性，所以，西方现代哲学表明的“终结”，是在学术和实践两个层面上对西方哲学作了否定。这种否定是历史性的，因为西方哲学思想只有发展到现代，在其创造了西方文化的辉煌业绩之后，因终究不能解决思想原理的可靠性和本真性，从而产生了理论与实践危机，进而发生了文化危机。因此，后现代主义提出的“哲学的终结”和“科学的终结”是历史的必然。

因此，中国哲学应满足学术性和实践性两个层面的要求。这就是说，中国哲学应具有自恰的思想体系，并能够解决人类实践层面的问题，从而证明中国哲学具有可靠性和本真性，这是研究和建构中国哲学应有的价值承诺。

三、中国哲学研究的方法论问题

由中西哲学不同的思想理路和历史进路所决定，各自产生了不同的思维方式和概念范畴，思想自成体系。因此不能以西方的哲学原理推定中国哲学。既然以西方哲学的思维方式和概念范畴解读中国哲学固然要产生误区，那么，以中国哲学的思维方式和概念范畴解读西方哲学也同样要产生误区（例如把《周易》卦理推为二进制，甚至认为莱布尼兹因受到《周易》的启发而发明了二进制数学，进而认为《周易》包括了计算机原理等）。所以，需要一种哲学方法能够避免产生中西哲学相互理解的误区，同时要求这个方法由哲学的自在性所决定，其作为方法，是哲学自为的结果。

作为方法论，需要在下述三个问题的推定中完成并能解决这些问题。首先应正确推定什么是哲学，既需要从西方哲学那些众多的有关哲学的定义中去理解哲学的本质，也需要从中国文化的思维方式中把握哲学的本质。哲学的概念就其本来目的和所要达到的目的表明，哲学以哲学的思想方法寻求思想的正确性。

其次是能够正确推定西方哲学的思想理路和思想方法，理解为什么要产生西方哲学这样的学科形式？西方哲学产生于什么问题？以怎样的方法解决这些问题？为什么其不能解决所存在的哲学问题？

再次是能够正确推定中国哲学的思想理路和思想方法，理解为什么要产生中国哲学这种学科形式？中国哲学产生于什么问题？以怎样的方法解决这些问题？中国哲学以怎样的思想原理没有发生西方哲学那些不能解决的问题，从而自在的解决了西方哲学不能解决的问题。

在正确推定上述问题的基础上，这个方法应自在而自为的完成人类哲学思想体系的建构，形成人类的哲学体系。

余所建构的方法论称为“承诺推定法”，这个方法在《中国之科学精神》[12]中进行了简单论述，其包括下述三个方法：本体论承诺和逻辑推定；主体论承诺和形式推定；价值论承诺和范畴推定。“承诺推定法”表明，本体的建立是逻辑的结果，所建立的本体论是主体推定的理论形式，其本体的范畴是逻辑范畴，本体与主体的理论形式是否具有自恰性，决定于三者是否具有统一性。因此，所谓本体的逻辑推定能否超越主体性是哲学需要证明的问题，我们看到，西方哲学的终结表明，其发生的问题表现在本体、主体、形式与逻辑的非统一性中，其原因是由于西方哲学以“同一性”作为推定本体和主体关系的思想原则。

“承诺推定法”表明，“哲学应使陈述和经验在其进行的逻辑推定中展现出一以贯之的统一性，否则，应当视为其逻辑推定因没有本体论承诺而成为一种主体论承诺和形式推定，或者说，由于这种主体论承诺和形式推定不具有本体论承诺与逻辑推定的统一性，其产生的结果将不是自恰的，因此是具有矛盾的没有普遍意义的东西。在这个意义上，我们完全可以利用对于主体的陈述和经验进行价值论承诺和范畴推定，以此进一步对所有范畴表现的主体论承诺和形式推定进行存在论承诺和逻辑推定之还原，从而发现这一整个理性过程是否有本体论支持，以及本体是什么的问题，最终在其本体论承诺和逻辑推定的统一性中审察其是否具有哲学的体系性。”[13]承诺和推定的统一是检验哲学体系的方法。哲学应具有三个承诺和推定的统一，否则，将在哲学原理上不能自圆其说。“承诺推定法”是把中国的哲学思想外化为形式化体系的方法论，这就是说，“承诺推定法”能够对中国哲学的思想原理和概念范畴进行推定，从而推定中国哲学的理论形式。

“承诺推定法”推定的中国哲学，表明了与西方哲学的不同。推定表明，承诺了中国哲学的理论价值并形成成熟思想体系的是《周易》。当然，是经孔子序传解经推定的《周易》，而不是由汉儒误读、篡改形成的通行本《周易》。由“承诺推定法”推定的《周易》思想体系，是以帛本为底本，校正通行本，由此解读孔子的易学之道，并推定《周易》的定本，以传后世。

以“承诺推定法”进行的推定表明，《周易》的思想逻辑是以“卦”作为形式进行的推定。由《周易》的思想原理所决定，推定中国哲学，必须把“卦”承诺和推定的哲学原理进行哲学学科性的外化。所谓哲学的外化，是把以“道”为范畴所承诺的哲学价值和以“卦”承诺的主体论形式进行本体论承诺和逻辑推定，以推定中国哲学的形式化体系。推定表明，《周易》的价值论承诺即所完成的理论任务是“穷理尽性，以至于命”[14]，以《周易》为主体外化的中国哲学体系是“形而中论”[15]。

在现代中国文化氛围和思想模式中建构中国哲学体系，是一项十分艰巨的理论任务。不但需要清理积淀在思维方式中的西化模式，而且需要对几千年的中国文化进行正本清源。“承诺推定法”表明，这一自为的方法决定于哲学的自在，而理解这一自在并形成主体自为的方法，需要对哲学作透析的理解。“承诺推定法”是自在的哲学思辨形式的自为，是内化的承诺与推定的哲学思想逻辑的外化。因此，用“承诺推定法”不但能推定西方哲学的思想理路和所发生的难以解决的问题、反思西方文化；而且能推定中国哲学。“承诺推定法”不但能推定西方哲学的问题形式，而且能在推定中表明中国哲学的博大精深，理解中国哲学以怎样的思想原理解决西方哲学不能解决的问题，从而在西方哲学终结的当代困境中，给人类哲学与文化指出新的前进方向。因此，中国文化的复兴是历史的必然，历史将再次向世界证明，中国文化是伟大的文化，中华民族是伟大的民族，我们生逢其时，应无愧于这个时代！

注释

[1]《四库全书总目提要·经部易类小序》。

[2]鞠曦：《易道元贞》，第177页。中国文联出版社，2001年4月第1版。

[3]鞠曦：《易道元贞》，第85页。中国文联出版社，2001年4月第1版。

[4]《帛书要》。

[5]李约瑟说：“我们对阴阳和五行理论的讨论，指示它们对中国科学思想的发展，是有助益而非阻碍的。……但是，如果以中国的科学哲学的第三个伟大成分──易经──言，则不易作如是良好的评值，”（李约瑟：《中国古代科学思想史》，第407页。江西人民出版社，1990年6月第1版。）“五行和两仪的学说对中国科学思想的发展虽然有益而无害，但《易经》那种繁细的符号系统，却几乎从开头便成为一种有害的障碍。它使那些对大自然发生兴趣的人，采用根本不是解释的解释”（李约瑟：《中国古代科学思想史》，第449页。江西人民出版社，1990年6月第1版。）“如果聪明一点的话，就应把一颗磨石绑在《易经》身上，然后一起丢到海里。”（李约瑟：《中国古代科学思想史》，第417页。江西人民出版社，1990年6月第1版。）余把李约瑟上述观点称为“李约瑟误区”。

[6]鞠曦：“继往开来的易学巨著──读《周易志》”。载《殷都学刊》2003年第2期。

[7]：《中国哲学史大纲》，商务印书馆出版1919年2月第1版。

[8]冯友兰：《中国哲学史》中华书局版，1961年4月新1版。

[9]冯友兰：《中国哲学史新编》。人民出版社出版，1980年后开始出版修订版。

[10]任继愈主编：《中国哲学史》，人民出版社1963年7月第1版。

[11]北京大学哲学系中国哲学史教研室编：《中国哲学史》，中华书局1980年3月第1版。

[12]鞠曦：《中国之科学精神》。四川人民出版社，2000年6月第1版。