儿童心理发展规律范文

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传统的学术型大学重视学科发展，强调知识的发现与创新，其发展核心是科研，应用技术型大学淡化学科，强化专业，强调课程发展，其发展的核心是教学。2014年6月22日，国务院颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出：未来高等职业教育要建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的人才培养模式。《决定》还指出：为了提高人才培养的质量，重要的环节就是建立健全课程衔接体系，建立适应职业教育课程体系。

一、学前教育专业学生实践能力相关概念的界定

目前，对于实践能力的概念并无统一界定，国内外的学者有不同的看法，本文认为实践能力是指个体所具有的处理问题的心理特征和行为品质，它一般由实践能力和专业实践能力构成。一般实践能力泛指处理日常生活和学习中遇到的问题的能力，通常包括表达能力、组织能力、适应能力、学习能力、人际交往能力等；专业实践能力是指运用专业知识解决专业领域中实际问题的能力，经过专业训练能够从事某种专业工作所需要的专门能力。[1]

对于实践能力的培养问题，是第二个需要明确的问题。实践能力的核心是解决问题，它需要两个必备的条件，即知识和实践。正如美国心理学家斯滕伯格所说：“实践能力是解决实践问题的能力，即将思想及分析结果以一种行之有效的方法加以实施的智力，实践性智力随着年龄增长而逐渐发展。[2]”这说明，实践能力的培养一要重视知识的学习，实践能力是建立在知识学习的基础上的，是第一位的；二是重视知识的转化。在理论学习之后，如何把知识转化为能力，需要通过已有的知识和技能，在真实情境中找到解决问题的办法来实现能力的获得；三是实践能力是后天习得的。通过知识学习、技能训练、实践体验、反思总结，再如此循环反复、逐步提升而获得的。

对于应用型学前教育专业学生实践能力的探讨，学者们也是看法不一。目前，关于幼儿园教师实践能力最权威的解释来自2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》，明确了幼儿园教师的七项专业能力，即环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力和反思与发展能力。然而，需要明确的两点：一是这七项专业能力有些是在职前教育中培养的，有些则需要在职后工作中发展。二是学前教育专业学生实践能力的职前的培养是一项综合系统工程，需要科学设计人才培养方案，建立健全职业课程体系，不可能依靠某一门课程去完成。但是某一门课程可以在某个领域、某个合适的时机培养学生的某些实践能力。

二、《学前儿童发展心理学》课程改革思路

基于对学前教育专业学生实践能力等相关问题的认识，以及应用型学前教育专业人才培养定位的认识，对《学前儿童发展心理学》课程改革如下：

（一）明确《学前儿童发展心理学》课程的性质与作用

依据《幼儿园教师专业标准（试行）》中对合格幼儿园教师要求，科学制定应用型学前教育专业人才培养方案，明确各课程在人才知识、能力和素质培养中的地位和作用。

《学前儿童发展心理学》是学前教育专业的一门专业基础课程，是一门应用性很强的课程，它在基础学科和应用学科之间起着一种中介作用。《学前儿童发展心理学》能够为学前教育学生提供学前儿童心理发展的基本规律、一般特点和各年龄阶段儿童心理发展特点等基础知识、基本理论和基本研究方法，使学生形成科学的儿童观、教育观，同时运用相关知识观察、分析学前儿童的心理特点，解决学前教育中有关儿童心理与行为的实际问题，培养初步的科学研究意识。

（二）改革《学前儿童发展心理学》的课程目标

围绕应用型学前教育专业人才的培养目标，确定《学前儿童发展心理学》的课程目标。

1.知识目标

（1）掌握学前儿童心理发展的基本规律、基本理论，以及各年龄阶段心理发展特征的基本知识。

（2）掌握研究学前儿童心理的基本方法和操作技术。

2.能力目标

（1）运用学前儿童发展理论解决学前儿童心理发展的相关问题能力。

（2）运用观察、实验、测验、社会调查等方法，培养探索学前儿童心理发展规律和特点的能力及创新教育能力。

（3）针对保教工作中的现实需要与问题，不断进行反思、探索和研究的能力。

3.素质目标

（1）热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神，具有良好的职业道德，为人师表。

（2）关爱幼儿、尊重幼儿人格、信任幼儿，树立科学的儿童发展观、教育观。

（三）重构教学内容，增大应用性知识的比重

依据学前教育专业学生实践能力培养的需要和幼儿园实际工作的需要，调整《学前儿童发展心理学》的教学内容，使教学内容更具实用性和针对性。

1.课程教学内容的整合

《学前儿童发展心理学》在传统的教学中存在基础理论偏难、实验数据过多、知识点零散和琐碎等问题。依据幼儿园实际工作需要和学生实践能力培养的需要，精简基础理论，增加更多幼儿园和家庭教育中的案例，对学前儿童发展心理学的教学内容进行提炼和整合，使教学内容符合学生的学习规律，具体包括：

（1）学前儿童心理学总论，包括学前儿童心理学的对象和任务、学前儿童心理发展的基本理论、学前儿童心理学的基本研究方法和学前教育领域热点课题。

（2）各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施，主要分三个年龄段说明儿童心理发展的特征：0―1岁、1―3岁、3―6岁，然后针对不同年龄阶段的心理特点及行为问题的解决。

（3）学前儿童认知的发展，包括学前儿童感知觉、注意、记忆、想象、思维和言语的发展规律及特征。

（4）学前儿童情感及社会性发展，包括学前儿童情绪情感、意志、社会性的发展规律及特征。

（5）学前儿童个性的发展，包括学前儿童气质、性格、能力等个性心理特征发展与学前儿童自我意识发展规律及特征。

2.课程的重点、难点

（1）课程的重点

第一，各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施；第二，学前儿童认知、情感、社会性和个性发展的特点和规律；第三，学生形成科学的儿童发展观和教育观。

（2）课程难点

第一，理解学前儿童发展心理学基础理论知识；第二，运用儿童心理学相关知识解决实际问题，培养分析问题、解决问题的能力；第三，运用学前儿童发展心理学的研究方法，培养初步的科研意识和能力；第四，培养一定的反思与发展能力。

（四）探索培养学前教育专业学生实践能力的教学方法与手段

学前教育专业学生实践能力培养的首先在于，把理论知识讲精、讲透，关键在于把理论知识转化为解决实际问题的能力，而实际问题的能力只能在实践中形成。

1.主要的教学方法

（1）讲授法。以讲授基本概念、理论知识为主，学生能够理解和掌握学前儿童心理发展的特点及规律，树立科学的儿童发展观、教育观，为形成学生实践能力奠定理论基础。讲授法应贯穿整门课程的始终。

（2）合作探究学习法。强调在教师的指导下，分组合做针对学前儿童心理发展理论及规律，通过课堂讨论、自主学习等形式，让学生交流、讨论，阐明自己的观点，旨在调动学生学习的积极性，主动理解知识，变被动学习为主动学习，将书本知识内化为自身的认知结构，形成分析、解决问题的能力。

（3）实验实训法。以训练学生的实践操作为主，结合对理论知识的掌握和运用，包括课堂小实验、课堂演示、观摩录像、发现学前儿童心理的特点及规律。

（4）图表、照片及作品分析法。该法辅助课堂讲授、实验实训以及课堂讨论法，帮助学生进一步明确和理解儿童心理的发展性、动态性和主观能动性。

（5）案例分析法。该法是学前儿童心理学研究的常见方法，也是形成学前实践能力的主要方法，应用在教学中，教师提供自编教学案例和幼儿园真实案例，让学生分析问题解决问题，旨在帮助学生形成实践能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影视媒体展示典型影片。

（6）全程教育实践。课程的学习不仅仅局限课堂教学，还应把课堂引入幼儿园和早教机构中，让学生对学前儿童形成感性认识，学会观察、了解儿童，解决在教育教学过程中遇到的难题，为将来学生的职业生涯做准备。因此，在课程教学中，针对不同阶段的教育实践内容与要求，安排见习、实习，撰写观察报告、教学反思等。

2.主要教育手段：黑板+现代手段

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在人的一生中，儿童期是成长最迅速也是最关键的阶段，对以后个人综合能力发展起到奠基作用。探讨儿童发展与教育心理学具有重大的实践意义，主要表现在深刻了解学生心理可以为教学工作更好地服务。小学低年级学生发展与教育心理学是研究儿童心理发展以及与儿童教育过程有关的教与学基本心理规律的科学，也是研究如何针对儿童的心理发展特点、利用教育心理学原理对儿童进行教育的一门学科。儿童发展与教育心理学的含义如下：

一发展心理是基础

其一，儿童心理的发展受多种因素的影响，其中遗传和环境是主要因素。遗传是儿童个体发展的起源，决定儿童心理发展的顺序，规定了个体能够发展到什么程度或什么范围。环境则影响遗传潜能的发挥，良好的环境可以发掘人的潜质，不良的环境可能会遏制甚至破坏人的正常发展。其二，儿童自身的成熟也影响教育在其心理发展中所起的作用。只有在成熟期间对儿童进行教育才会收到实效。其三，儿童的心理发展有个体差异性，个性影响儿童对外界刺激的反应方式。教育对不同个体的作用效果也受其个性的影响。

二教育心理是根据

教育过程既是教的过程也是儿童学习的过程，主要是对儿童进行影响的过程，这个过程是有规律可循的。在教育中，课程的设置、教材的安排、知识和技能的传授以及课堂气氛的调节等一切教育教学活动都与教育心理有关。只有掌握教与学的规律和原理，并在理论指导下进行教育活动，才能促进教育教学活动的顺利进行。

三教育是目的

了解儿童的心理发展特点，掌握教育教学规律，最终的目的是在教育中得以运用，为教育服务。所以，研究的出发点，研究的内容、方法、途径和手段的选择都应本着这一目的进行，不能偏离大方向，更不能为了研究而研究，从而忽视了儿童的身心健康发展。学习儿童发展与教育心理学的目的也是为了在实践中应用，所以在学习中应该密切联系实际，在运用中也不能生搬硬套。小学低年级学生与教育心理学不同于儿童心理学。儿童发展与教育心理学和儿童心理学是不同的研究科目，区别主要表现在于研究的着重点不同。儿童心理学主要研究儿童心理的年龄进程，从儿童的生活、学习的各个方面、各种环境中去概括其心理发展的规律，而不是单单局限于教育范围内．目的是研究儿童在各种因素交互作用下的心理发展情况，为相关学科的发展提供理论基础。儿童发展与教育心理学把儿童作为受教育者来研究，主要是依据儿童心理研究的成果，着限于受教育者心理的综合表现，其目的主要是促进受教育者的能力、人格、品德和知识技能筹备方面的健康发展。儿童发展与教育心理学和教育心理学又有不一致的地方，区别表现在研究的侧重点不同。教育心理学是心理学与教育相结合的产物，是研究在学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是一门应用学科。儿童发展与教育心理学是发展心理学与教育心理学相结合的产物，是建立在发展心理学与教育心理学框架基础之上的，它直接应用发展心理学与教育心理学的研究成果，将教育心理学的一般原理、理论应用于具体实践中和特定个体上，与教育心理学相比，儿童发展与教育心理学具有更强的实践性、应用性。小学低年级学生发展与教育心理学的研究范围是由它的特殊研究对象决定的。这门学科主要研究儿童心理学与教育心理学相结合过程中的心理学规律，儿童发展与教育心理学既探讨发展与教育，又涵盖学习与教学；既关注智力与非智力因素，又兼顾教育者与受教育者。儿童发展与教育心理学的研究对象决定了它的主要研究范围：儿童掌握知识、技能，形成某种才能的心理学规律；形成道德品质和个性的心理规律，教师的教与学生的学的心理规律等，即学与教的心理规律。心理虽然有一定的主观能动性，但心理是对客观现实的反映，即客观现实是心理的源泉，心理发展是有客观规律可循的。只有实事求是地去研究、探讨，才能发现其规律，才能保证研究结果的有效性、可控性。要做到研究的客观性，首先，就要坚持以实事求是地揭示发展与教育心理规律为目的；其次，确立客现的指标，是保证研究结果客观性和可靠性的前提，指标应该是能观察、测量到的，最好能用仪器来测定、记录和分析；最后，在说明研究结果时，也应一是一、二是二，不能从自己的角度任意取告。儿童发展与教育心理学具有很强的实践性，所以在研究时也要本着理论联系实际的原则进行．遵循这一原则应该做到以下几点；首先，明确研究的目的是为了教育儿童，为了有利于儿童发展，研究出的结果必须能在实践中运用；其次，确定研究的形式，儿童心理发展与儿童的活动有密切的关系，是在活动中表现出来的，所以，选择研究的形式时必须采用活动方式；还有，采用的研究方法也应适合不同年龄阶段的儿童，并不是所有方法对所有年龄阶段的儿童都适用，另外，选择研究方法还应考虑研究的目的和内容；最后，检验研究可行性的标准也只有一个——实践，实践是检验真理的惟一标准．研究的结果也应能经得起实践的考验。儿童发展与教育心理学的性质决定了研究的教育性原则。儿童发展与教育心理学最终目的是为了儿童的心智健康发展，所以在选择研究方法、安排研究程序、设置研究情境、选用器材时，不能不考虑对儿童心理健康所产生的影响。当然，对儿童所做的任何研究都会对其产生一定的影响，有的可能比较明显，有的可能是潜在的；有的是积极的，有的可能是消极的。在研究之前应仔细分析可能产生的各种影响的性质及程度，尽量使不可避免的负面效应降到最低。如果实在难以克服，而影响又对其发展极为不利，尽管研究很有价值，也不能进行。有时，由于考虑不周，出现不利影响还应设法补救。这也是心理学研究较为困难之所在。有时，当无法对人进行操作控制时，人们只好转而对动物进行研究。但把动物作为对象的研究活动目前也受到了一些批评和指责，所以，对人尤其是儿童的研究更应考虑其教育性。系统性原则是指把个体的心理活动看作受多种因素影响并且不断变化发展的整体，在研究时要考虑研究心理现象与其他心理现象的关系以及影响这种心理现象的因素，并且能够在动态变化中把握心理发展规律。首先，儿童不是处于真空中的，其心理发展受遗传、环境的共同作用。在研究时不能忽视这些因素的影响。如在研究环境对心理的影响时，人们多以双生子为研究对象，比较在不同环境中成长的双生子的心理发展差异情况，目的就是为了使遗传的影响保持一致，使环境成为影响其发展差异的关键因素，避免遗传因素对研究结果的干扰。其次，儿童心理是一个整体，我们把心理分成各种成分，只是为了研究的方便，然而，各种心理现象之间是相互制约、共同作用的。在研究集一种或某些心理现象时，不能不考虑其他心理活动的影响。如在研究被试的记忆时，就应该考虑到智力、兴趣、练习以及其他心理过程的影响，尽量进行合理的实验设计，排除其他因素的干扰作用，避免出现自变量的混淆；再次，在解释研究结果时，应注意儿童心理发展既有连续性又有阶段性，有共性又有个性。不能用僵化的观点看待研究的结果，从而造成一种刻板印象。对于年龄越低的儿童更应慎重。如儿童的智力发展有早晚之分，有的儿童虽然早期智力较落后，但以后会很快赶超上来，所以，不能根据早期偶尔一次的智力测验结果而定终身。最后，只有抓住心理发展过程中的主要矛盾，分析推动其发展进程的关键动力，才能发现心理发展的本质规律和特征，从而避免台本逐末。小学低年级学生发展与教育心理学侧重于应用性和社会性。儿童发展与教育心理学具有多面性：既是基础学科，又是应用学科；既是自然科学，又是社会科学。说它是基础学科，是因为儿童发展与教育心理学要研究发展与教育心理学的规律，其研究的结果可以作为教育实践的理论依据，在实践过程中又能不断丰富和完善儿童心理学和教育心理学的理论。在研究儿童发展与教育心理学时，不能违的伦理道德。这是和儿童的特殊性相联系的。儿童作为发展的个体，不同于物。人的心理发展有复杂性，在研究时考虑不周到就可能会违背伦理道德，更有甚者，可能会涉及侵犯个人隐私事件，从而招致法律纠纷。所以，在研究过程中，要注意这方面的问题，尤其是多从被研究者的立场考虑，以避免出现失误而带来不必要的麻烦。研究小学生素质教育与心理学之间的关系，不仅是儿童身心健康发展的需要，也是教育工作者从事实践活动的需要，更是为社会培养有用人才的需要。

参考文献

[1]胡志海.《小学教育心理学》课程改革探索[J].湖南第一师范学院学报,2016,16(1):42-44.

[2]范淑杰.对于心理学在小学教育阶段的应用意义及效果分析[J].中华少年,2016(24).

[3]杨会静.教育心理学在小学语文教学中的实践[J].教育,2016(5):12.

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心理的发展是指身心的生长和变化，如同一条蜿蜒的长河，时而会激起奔腾的波涛，时而会静静地流淌，如此循环往复，循规变化。心理的发展不是“旋转门”，而是“螺旋梯”。随着年龄的增长，儿童心理和生理由简单到复杂、由低级到高级、由旧质到新质不断地变化。心理的发展除了依靠生理结构机能以外，更重要的是受到社会生活条件的制约。在儿童的各个年龄阶段，心理是怎样发展变化的？按照什么原理或规律发展变化？儿童心理发展的这些规律在教育上具有怎样的意义？本文对这些问题作了探讨。

一、儿童心理发展的连续性

心理的发展是一个连续的过程，可以被分解为一个个小的不连贯的阶段。无论是可观察到的行为还是潜在的生物发展过程，都以一系列小的、互相关联的、可测定的数量增减的形式出现。心理发展的顺序是固定、呈阶梯形的。在各个年龄阶段，心理的发展有一定的秩序，并且可以作出预测。因此，心理的发展可以用客观的词语作出描述、解释和预测，用数学手段进行测定，用增长曲线和轨迹的形式描述出来。我国研究人员以皮亚杰学派的认知作业任务如数概念、守恒、序列、类包含、分类和比例等测查儿童，以探讨儿童认知发展的一般规律和不同文化环境中儿童认知表现上的差异。研究表明：儿童认知发展呈阶段性，并且阶段的顺序是不变的；儿童在完成各种守恒任务时经过不同的发展水平，显示出一定的顺序性；具体运算阶段各项守恒实验通过的顺序，在不同地区和民族中大体是一致的。

儿童的身心发展按照一定顺序展开，如身体发展是从头部到下肢、由中心到边缘。心理的发展也有一个从低级到高级、从简单到复杂、从不分化到逐渐分化的顺序。它既是相对稳定的，同时又可以随着社会生活和教育条件等文化背景的改变而有一定程度的可变性。这是因为，身心的发展是受许多稳定的因素支配的。例如，人类脑的结构和功能的发育是有一定过程的；语言的发展和知识的深浅也是有一定顺序的；学习、求职、成就等生活事件和活动形式的变化也有一定的时间性。例如，婴儿身体发展遵循“头尾原则”和“近远原则”。婴儿动作发展的顺序是从头到脚、从中心到外周、从大肌肉到小肌肉。儿童的认知发展遵循由近及远、由表及里、由片面到比较全面、由浅到深、由绝对到相对、由自我中心到脱中心化的过程。再比如，柯尔伯格认为道德发展的三种水平六个阶段是按照不变的顺序由低到高逐步展开的。

二、儿童心理发展的阶段性

儿童的身心发展过程是一个不断从量变到质变的过程，是从渐进性的量变到跃进性的质变的过程。整个发展过程表现出若干连续的阶段，不同的阶段，表现出区别于其他阶段的典型特征和主要矛盾，这就是身心发展的阶段性。

划分心理发展阶段的标准，是与心理发展的基本观点相联系的，主要有如下几种。

（一）以认知发展作为划分标准，代表人物为皮亚杰

皮亚杰认为儿童心理的发展分为下述四个阶段：（1）感知运动阶段(出生～1岁半、2岁)；（2）前运算阶段(1岁半，2岁～6、7岁)；（3）具体运算阶段（6、7岁～11、12岁）；（4）形式运算阶段（11、12岁～15岁）。

（二）以生理发展作为划分的标准，代表人物为柏曼

柏曼(L．Berman)主张以内分泌腺作为划分的标准，将心理发展分为：胸腺期(幼年期)；松果腺期(童年期)；性腺时期(青年期)；内分泌的全盛期（成年时期）；内分泌缺乏时期（老年期）。

（三）按说作为划分的标准，代表人物为弗洛伊德

弗洛伊德认为，按照力比多（libido）主要投放的身体部位，儿童发展可分为:（1）口唇期(0~1岁)；（2）期(1~3岁)；（3）前生殖器期(4～5岁)；（4）潜伏期(6岁到青春期前)；（5）生殖期(青春期)。

（四）以人格特征作为划分的标准，代表人物为艾里克森

艾里克森以人格发展为基础，将心理的发展分为：信赖对怀疑（0～1岁）；自主对羞愧（1～3岁）；主动对内疚（4～5岁）；勤奋对自卑（6～12岁）；角色统一对角色混乱（12～20岁）；亲密对孤独（20～24岁）；繁殖对停滞（25～65岁）；完善对失望 （65～）。

（五）以主导活动作为划分标准，代表人物为列昂节夫

列昂节夫主张以游戏、学习等在某个阶段起主导作用的活动来划分。分为六个阶段：（1）直接的情感交际活动（0～1岁）；（2）操作实物的活动（1～3岁）；（3）游戏活动（3～7岁）；（4）学习活动（7～11岁）；（5）社会公益活动（11～15岁）；（6）专业的学习活动（15～17岁）。

综上所述，我们可以看到，虽然划分的标准各有不同，但在实际年龄阶段的区分上是相近的。在生理、智力、个性、教育和生活诸方面发展各有其特点，我们以身心发展的各种指标，综合地来划分各自的年龄阶段，但同时又要看到内在的一致性。

三、心理发展的动力理论

心理发展动力是指心理发展由什么决定的。制约心理发展的因素，大体可以归为两类：一是遗传因素；二是环境因素。究竟什么因素起决定作用，这依然是一个“先有鸡还是先有蛋”的问题。

（一）遗传决定论

遗传决定论的创始人是英国的高尔顿(F.Galton)。遗传决定论者强调遗传在儿童心理发展中的作用，认为儿童心理的发展是由先天的、不变的遗传所决定的，儿童心理发展的过程就是这些先天遗传的自我发展和自我暴露过程，与外界影响和教育无关，外界影响和教育即使对儿童心理发展起作用，至多只能促进或延缓素质的自我发展和自我暴露，不能改变它的本质。

（二）环境决定论

这个学派最早的代表是美国的行为主义者华生。环境决定论者重视教育和环境对儿童心理发展的作用，但是他们强调和机械地看待环境或教育的作用，认为儿童心理的发展完全是由环境决定的。

解放前环境决定论在我国也有一定影响，如郭任远先生就持这样的观点。他在1929年出版的《心理学与遗传》一书中明确提出：“一切的成形都是环境的刺激所使然，不是为遗传所预定。具有某种特殊反应性的生殖细胞在什么环境就变成什么，就有什么行为。他种生物是这样，人类也是这样。个人之所以为个人，完全是社会环境所造成，生长在什么社会就变成什么人。”

（三）二元因素论

二元因素论的代表有德国的斯特恩。他在《早期儿童心理学》一书中提出“合并原则”。他说：“心理的发展并非单纯的天赋本能的逐渐显现，也非单纯地对外界影响的接受或反映，实为内在的品质及外在的环境合并发展的结果。”

吴伟士(R．S．Woodworth)提出“相乘说”，认为人的心理发展等于遗传和环境的乘积。他说：“遗传和环境的关系，不似相加的关系，而较似相乘的关系。一个个人，并不等于遗传与环境之和，而等于遗传与环境的乘积。”决定心理的发展不能说遗传和环境哪个更重要。

瑞士心理学家皮亚杰在他五十年代的著作中，对这一相互影响的类型和性质作了更细致和深入的分析，把儿童发展的因素归为成熟、自然经验、社会经验及内部机制的平衡化，更突出了发展主体在相互影响中的作用。

遗传因素与环境因素不仅可以相互依存、相互渗透，而且可以发生改变，进行控制。

因此，在心理发展过程中，它们共同发生作用，遗传因素和环境因素是可控和可变的。

（四）生态系统论

美国心理学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）对环境影响作了详细分析，认为自然对人的发展是一个主要影响源，强调在一系列环境系统之中，系统与个体相互作用并影响着发展。同时他承认生物因素和环境因素交互影响着人的发展。

微系统是活动和交往的直接环境，包括家庭、托儿所、幼儿园、学校以及与同伴群体和社区玩伴的交往等。儿童不仅受微系统中人的影响，同时也影响着同伴的行为。中间系统是指微系统如家庭、学校和同伴群体之间的联系或相互关系。如果微系统之间有较强的支持性关系，儿童的发展就可能实现最优化。 外层系统是指儿童和青少年并未直接参与但却影响他们发展的社会系统，如父母的工作环境、家庭的收入、学校的整体计划和学校的收入等。宏系统是发展所处的大的文化或亚文化环境和社会阶层背景。它实际上是一个广阔的意识形态，它规定如何对待儿童、儿童应努力的目标等。

影响儿童身心发展的因素，从静态分析的角度而言，将之分为两大类即内部因素和外部因素。前者包括遗传素质、机能、已有的知识经验和身心发展水平、主观能动性；后者包括自然环境、社会环境。从动态综合的角度而言，主体自身的活动是影响并直接实现身心发展的综合性、根本性因素，或者说，活动是影响人身心发展的“现实性因素”。内外因的矛盾构成了心理发展的动力。

四、儿童心理发展的阶段性与连续性辨析

儿童心理的发展是一个不断的矛盾运动过程，也是一个不断从量变到质变的过程。随着矛盾一个一个地产生和解决，心理不断产生量的变化，在量变基础上产生质的变化，质变中又包含着量的变化，许多小的质变常常成为一个大的质变的量变准备。例如，婴儿在出生后几个月，只能自发地发出一些简单的音或音节。但在这不断自发发音的基础上，成人有意识地发出某个音让婴儿模仿，九个月后婴儿就能开始模仿发音了，这就是一个质变。思维的发展也是一个从量变到质变的过程。两三岁的儿童在外界影响下能产生一些思维活动。如看见一个布娃娃，她就抱起来边用手拍边说：妹妹要睡睡，咿呀咿呀，不哭，不哭。这种思维我们称之为直觉行动思维。由于记忆中所保存的外界事物和联系的形象越来越多，在量变的基础上，儿童可以在没有外界刺激影响下依靠记忆中保持的形象来进行思维，这样就产生思维活动的一个质变，于是形象思维产生了。在这一基础上，由于形象及其联系积累越来越多，还由于语言产生、发展起来，并与这些形象发生联系，儿童逐渐从主要依靠形象进行思维过渡到主要依靠语言来进行思维，于是产生了新的质变，抽象逻辑思维便产生了。

心理发展矛盾运动过程中的质变，决定了心理发展的阶段性。各个发展阶段和其他阶段在质上相区别的一些心理特点，或更确切地说，一些一般的、本质的、典型的特点，我们称之为心理的年龄特征，由于心理发展是一个连续的矛盾运动过程，质变是在量变基础上产生的，不能把心理发展各年龄阶段的划分看成是绝对的、无联系的或突变的。心理发展既有阶段性，又有连续性。看到心理发展的阶段性的同时，必须看到它的连续性。下一阶段的一些特征在上个阶段末尾已开始萌芽，而上一阶段的一些特征在下一阶段开始时常常还留有痕迹。就同一发展阶段说，开始和末尾也是有很大变化的。例如，我们说形象思维是幼儿期思维的特点，但在幼儿期初期还留有上一阶段直觉行动思维的特点；另一方面，在幼儿期末尾则已开始有抽象思维的萌芽。

五、儿童心理发展规律的教育启示

在遗传、环境、教育和活动等因素的影响下，儿童的身心发展表现出一些规律性的特征，教育具有引导和促进心理发展的作用，对儿童的发展有着重要的影响。教育要从实际出发，遵循规律，才能取得更好的效果。

（一）教育要符合儿童的接受能力，适合儿童的身心发展阶段

教育要根据儿童的身心发展水平，就是教育学中所谓的“量力性原则”或“可接受性原则”，它所指的是教育的内容、方法、进度等要从儿童的实际情况出发，关注儿童学习的“最近发展区”，使儿童能够掌握教师所教的知识、技能等。

（二）教育要依照儿童的身心发展过程，循序渐进

儿童身心的发展不仅是渐进的，而且是遵循一定顺序的，每个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段发展的条件。教育工作者要遵循这一规律，在不同的发展阶段开展不同的教育活动，同时更应该按照儿童身心发展的序列来施教，做到循序渐进。

（三）教育要抓住儿童身心发展的“关键期”，及时施教

所谓关键期，是指儿童身心某一方面的发展最适宜形成的时期。教育工作者应及时地抓住儿童发展的关键期，观察儿童发展的关键期是否已经到来，然后以恰当的教学内容和训练，运用最优化的教育方式进行教育和技能上的训练，对促进儿童身心的发展，能够收到事半功倍的效果。

（四）教育要遵循系统论的观点，综合运用教育资源

布朗芬布伦纳认为，儿童周围的一系列环境系统都对儿童发生相互作用并影响儿童的发展。艾里克森指出，儿童各阶段心理危机的产生和危机的解决都与环境作用密切相关。教育者要运用系统论的观点，从儿童心理的完整性和统一性，从儿童身心因素与外部环境的制约性与协调性出发，把家庭、社会、学校和个人诸因素综合起来，整合教育资源对儿童实施教育工作。

参考文献：

[1]林崇德.发展心理学[M].杭州:浙江教育出版社，2002

[2]桑标.当代儿童发展心理学[M].上海:上海教育出版社，2003

[3]刘金花.儿童发展心理学（修订版）[M].上海:华东师范大学出版社，2004

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二、在幼儿家庭教育中怎样应用福禄贝尔的教育顺应自然原则

(一)幼儿家庭教育中的教育者应该掌握科学教育理念和方法

1．摒弃出人头地、光宗耀祖等陈旧的教育观念

中国几千年的教育史一直在强调孔子“学而优则仕”的教育目的，这样的想法早已根植在人们的心中，觉得学习的最终目的就是找一个体面的工作，而忽视了对受教育者本身能力、情感、观念等的培养。直至今日，这样的想法非但没有改变，反而加入了更多错误的元素，认为教育就是要使受教育者成为人上人，要达到“光宗耀祖”的标准才算是成功的教育，并且拥有这样观念的人不在少数。把教育的目的和作用狭隘化、功利化，导致儿童教育的最原始阶段———家庭教育就出现教育偏差现象。我们应该树立正确的家庭教育观念，根据儿童的自身特点，顺应其个性发展，培养其基本生活技能、社会行为规范等。

2．把游戏融入学习和生活

游戏对儿童来说至关重要，它是儿童产生高级心理现象的重要源泉，也是儿童社会化的重要途径。在幼儿时期，儿童有渴望认识世界的心理需求，而游戏是他们认识世界的最直接的方式。幼儿家庭教育应该顺应儿童爱玩、爱游戏的心理，将游戏融入生活和教育，让儿童在愉悦的环境中学习。游戏形式多样，内容丰富，不仅能强健儿童身体，培养孩子的合作意识、规则意识，还能培养孩子的创造力，让儿童的体、智、德、美各方面得到全面发展。

(二)家庭教育应该顺应儿童身体发展规律

儿童的身体发育遵循一定的自然规律，家长只有在充分遵循这些规律的前提下才能培养出健康聪明的孩子。我国自古就用“拔苗助长”的寓言故事来教导人们遵守自然界和人类社会的客观规律，不能随意违背。我们只能充分地认识它，从而利用它。对于幼儿教育，我们也同样应该遵守幼儿的身心发展规律，不然也只能得到寓言里宋国农夫的结果。现如今，社会发展快，竞争激烈，家长都怀有望子成龙的强烈期盼，于是，不惜代价地投入巨大财力物力来培养孩子，但却往往得不到预期的效果。导致这种现象的一部分原因正是没有顺应儿童的身体发展规律。比如，幼儿4岁之前的手指小肌肉群并未得到充分发展，画画只能涂鸦，不能很好地掌握线条。如果这时候家长主观地认为孩子只要参加专业绘画训练就一定能比别的孩子画得更好，而不考虑孩子的身体发育情况，强迫孩子参加训练，那么，孩子不仅学起来吃力，需要花费更多的时间，还不能获得良好的效果，并且还会严重打击孩子的信心和对画画的热情，造成得不偿失的后果。

(三)家庭教育应该顺应儿童心理发展

1．顺应儿童心理发展的连续性和阶段性

心理的发展是一个连续的过程，可以被分解为一个个小的不连贯的阶段。儿童的心理发展特点和人类的进化史一样是从简单到复杂，渐进发展，不可逾越。这就要求幼儿家庭教育应该顺应儿童的这种心理发展特点，循序渐进并且有特色地施教。所以，家长应该细心观察孩子，敏锐地抓住孩子发展的“关键期”，及时选择相应内容，因材施教，这样才能达到事半功倍的效果。

2．顺应儿童的心理需求

儿童作为一个独立个体，他们和成人一样有着某些特定的心理需求，比如，爱和被爱的需求、被关注的需求、自我表达的需求、成就感的需求以及活动和满足好奇心的需求等。幼儿家庭教育应关注儿童的心理需求，并且要求家长能迅速地给予相应的回应。只有心理需求得到满足的情况下才能培养出健康、快乐、积极的儿童。

篇5

蒙台梭利所谓“心理胚胎期”是和“生理胚胎期”相对而言的。在蒙台梭利看来，人和生物的一个重要区别是，人有两个胚胎期——生理胚胎期和心理胚胎期。在生理胚胎期，人和其它动物一样，开始时一无所有，以后由一个细胞分裂为许多细胞，然后形成各种器官，并生长发育至瓜熟蒂落。而心理胚胎期则是人类特有的，新生儿期就是这个心理胚胎期的开始。心理胚胎期既区别于儿童在母腹中的生理胚胎期，又不同于成人的心理活动，是儿童通过无意识地吸收外界刺激而形成各种心理活动能力的时期。蒙台梭利认为心理胚胎期的心理发展经历着和生理胚胎期的生理发展同样的路线，开始也是一无所有，经过吸收各种各样的外界刺激，形成许多感受点和心理所需要的器官，然后才产生了心理。

蒙台梭利指出，正如作为生理胚胎的儿童的发育需要母亲的子宫这一特殊环境一样，作为心理胚胎的儿童的发展也需要一种相适应的特殊环境。这种特殊环境要求要尽可能排除有害生命力呈现的任何不利因素，要尽可能专门设置能满足儿童各种内在需要的环境，如适应儿童力量和形体的桌椅、促进儿童感官发展和运动协调的教具以及不断观察并及时给予指导的教师等。

（二）儿童发展具有敏感期

蒙台梭利认为儿童对于特殊的环境刺激有一定的敏感时期，这种敏感时期与生长现象密切相关，并和一定的年龄相适应，儿童发展就是建立在敏感期所打下的基础之上。蒙台梭利强调说：“正是这种敏感性，使儿童以一种特有的强烈程度接触外部世界。在这时期，他们容易学会每样事情，对一切都充满了活力和激情”，同时，儿童不同的内在敏感性使他能从复杂的环境中选择对自己生长适宜和必不可少的东西……使自己对某些东西敏感，而对其它东西无动于衷”。

根据长期的观察和研究，蒙台梭利指出了一些心理现象的敏感时期——感觉敏感期：0～5岁，这时，儿童不仅能有选择地注意周围的环境，而且开始建立并完善各种感觉功能；秩序敏感期：1～4岁，这时，儿童能够理解事物的时间和空间关系并对物体进行分类；细节敏感期：1～2岁，这时，儿童的注意力往往集中在事物的细枝末节上；行走敏感期：l岁左右，这时，似乎有一种不可抗拒的冲动驱使幼儿去行走；语言敏感期：出生后8个星期到8岁，这时，儿童对人的声音产生兴趣，然后对词、最后才对语言产生兴趣，并逐渐掌握复杂的人类语言。

蒙台梭利指出了多种心理现象的敏感时期，并要求在儿童心理发展的敏感时期对幼儿进行教育、引导和帮助，从而促进幼儿心理的正常发展，并避免延误时机带来的儿童心理发展障碍。

（三）儿童发展具有阶段性

蒙台梭利是用发展的观点看待儿童的，她认为儿童处于一个不断发展的过程中，这种发展呈现出阶段性。在发展的每一阶段，儿童的生理、心理和社会性发展的特点都和前一阶段不同，而每一阶段的发展又为下一阶段的发展打下基础，基于这种认识，她将儿童心理的发展分为以下三个阶段，并对各个阶段的特点提出自己的看法；第一阶段（0～6岁）是儿童各种心理功能形成期。这一阶段的最基本的特征是出现一个又一个的敏感期。整个第一阶段还可以进一步划分出两个时期：第一时期是从出生到3岁即前面提到的“心理胚胎期”，这一时期儿童没有有意识的思维活动，只能无意识地吸收一些外界刺激；第二时期是个性形成期，这一时期儿童逐渐从无意识转化为有意识，慢慢产生了记忆、理解和思维能力，并逐渐形成各种心理活动之间的联系，获得最初的个性心理特征。第二阶段（6～12岁）是儿童心理的相对平稳发展时期。第三阶段（12～18岁）是儿童身心经历巨大变化并走向成熟的时期。

（四）儿童发展是在工作中实现的

蒙台梭利认为活动在儿童心理发展中有着极其重要的意义。她在《教育中的自我活动》一书中指出，儿童由于内在生命力的驱使和心理的需要产生一种自发性活动，这种自发性活动通过与环境的交互作用使儿童获得有关经验，从而促进儿童心理的发展。她给活动以极高的评价；“活动、活动、活动，我请你把这个思想当作关键和指南；作为关键，它给你揭示了儿童发展的秘密；作为指南，它给你指出应该遵循的道路。”但是，蒙台梭利不认为儿童最主要的活动是深受福禄贝尔及其追随者推崇的游戏，她认为游戏特别是假想游戏会把儿童引向不切实际的幻想，不可能培养儿童严肃、认真、准确、求实的责任感和严格遵守纪律的精神和行为习惯。在她看来，只有工作才是儿童最主要和最喜爱的活动，而且只有工作才能培养儿童多方面的能力并促进儿童心理的全面发展。

为什么蒙台梭利把促进儿童发展的活动称之为“工作”，而不是像前人一样称之为“游戏”呢？这主要是因为，她在“儿童之家”中亲眼目睹了儿童不喜欢现成的普通玩具而热衷于操作她所设计的教具的情形，同时也确实地感受到儿童喜欢“工作”一词而不喜欢“游戏”一词。正是从这个意义上，蒙台梭利对儿童的“工作”和“游戏”进行了区分，她将儿童使用教具的活动称之为“工作”，而将儿童日常的玩耍和使用普通玩具的活动称之为“游戏”。可见，蒙台梭利所谓的工作既不是以往成人所谓的游戏，也不是成人所从事的工作，它是自发地选择、操作教具并在其中获得身心发展的活动。在蒙台梭利看来，儿童身心的发展必须通过“工作”而不是“游戏”来完成。

蒙台梭利认为儿童的工作与成人不同，这种不同集中表现为儿童是“为工作而生活”，成人是”为生活而工作”。具体地说，儿童工作是内在本能的驱使，遵循自然的法则，而成人的工作必须遵循社会规范和“以最小的努力获得最大的生产量”的原则；儿童的工作以自我实现与自我“完美”为内在工作目标，没有外在目标，而成人的工作追求的则是外在的目标，以团体的共同目标为目标或以外在的诱因为目标；儿童的工作是一种创造性、活动性和建构性的工作，而成人的工作是一种机械化、社会性和集体性的工作；儿童的工作是他自己独立完成的、无人可以替代的工作，而成人的工作是经常需要分工来完成的工作；儿童的工作是适应环境、以环境为媒介来充实自我、形成自我并塑造自我的过程，而成人的工作是运用自己的智力并通过自己的努力来改造环境的过程；儿童的工作按照自己的方式、速度进行，而成人的工作不能拖延、讲求速率和充满竞争。

儿童正是在与成人不同的独特的工作中，实现了心理各方面的发展并走上了心理发展的正常化之路。蒙台梭利认为儿童从无意识的工作—心智工作—有意识的活动性、创造性与建构性的工作，都是为了沟通人类与环境的关系，展开人类的自然秉赋，使自己得到良好的发展。为了帮助儿童更好地工作，蒙台梭利主张必须为儿童准备工作材料，以此作为有准备的环境的一部分，从而使环境更适合儿童特点和更有教育意义。

蒙台梭利认为儿童的工作遵循着自然的法则，她通过对儿童的观察和研究，发现了儿童工作所遵循的一些自然法则，这些法则有：1.秩序法则。即儿童在工作中有一种对秩序的爱好与追求；2.独立法则。即儿童要求独立工作，排斥成人给予过多的帮助；3.自由法则。即儿童在工作中要求自由地选择工作材料、自由地确定工作时间；4.专心法则。即儿童在工作中非常投人，专心致致；5.重复练习法则。即儿童对于能够满足其内心需要的工作，都能一遍又一遍地反复进行，直至完成内在的工作周期。

二、蒙台梭利儿童观给我们的启发

蒙台梭利的儿童观——儿童心理发展是天赋能力的自然表现、儿童心理发展存在敏感期、儿童心理发展具有阶段性、儿童心理发展是通过工作实现的（笔者对蒙台梭利儿童观的整理和概括），这基本上可以比较完整地反映蒙台梭利对于儿童及其发展变化的看法，它是蒙台梭利教育法的基础。那么，上述蒙台梭利关于儿童及其发展变化的看法可以给我们今天哪些有益的启迪呢？

（一）重视儿童的自我发展

蒙台梭利强调儿童心理发展是天赋能力的自然表现，是心理胚胎的发展、肉体化的过程、潜在生命力的分化和吸收性心理的作用。蒙台梭利的这一观点在当时具有非常重要的意义，因为它成了批判当时成人中心的教育观、号召重视自我发展的基础。当时，成人对待儿童的态度是说教的、灌输的和干预的，成人在爱护孩子、帮助孩子、教育孩子的外衣下隐藏着一种关于孩子的观点，即认为孩子是无知无能的，必须由自己向幼儿进行教导，让幼儿达到知识和能力的发展。正是当时这种轻视幼儿能力、否定幼儿能力的观点导致了成人把自己的思想、观念和行为方式强加给幼儿，用成人的标准去要求幼儿，用成人的尺度去评价幼儿。相应地，这种成人中心的教育观使幼儿的正常发展受到了压抑和歪曲，妨碍了儿童内在生命的发展和内在生命力的展现。蒙台梭利认为成人对待儿童的这种错误的态度导致了几乎所有3岁儿童都不能达到正常化，都脱离了自己的正常的发展轨道，按照蒙台梭利儿童心理是天赋能力的自然表现的观点，就是导致了几乎所有儿童的天赋能力都没有得到充分的自然表现。

强调儿童心理发展是天赋能力自然表现的观点则站在了当时成人中心的对立面，认为人从出生的那一刻起，精神生命就已潜藏在尚未发达的肉体之中，肉体只不过是精神的一个容器，精神生命自它存在起就具备自我发展的积极力量，有它自己的发展规律——“心理（或精神）胚胎的发展速度惊人，每一幼儿的心理（或精神）胚胎各不相同，特别是心理（或精神）胚胎的发展需要特殊准备的环境；随着幼儿身体的发展，肉体化过程会随之发生，即意志、心理等精神因素“归于肉体”并支配肉体的活动；潜在生命力会逐渐分化并形成复杂的心理现象；具有吸收性的心理帮助幼儿获得关于环境中的各种经验，使之成为自己心理的一部分，并在此基础上形成自己的个性和行为模式。如果成人没有看到儿童生命力的自我展示并引导儿童的自我发展，没有看到儿童心理发展的规律并遵循这些规律，而是压制儿童的自我发展，用奖惩的办法诱骗儿童集中注意和缄默不动，则在儿童发展上就会导致一种非自然的结果，使儿童的尊严丧失殆尽，类同机器。强调儿童心理发展是天赋能力的自然表现的观点要求重视儿童的自我发展，要求成人所进行的教育是帮助幼儿按照自己本身的规律去发展，而不是用一种外在的力量强迫幼儿脱离自己的发展轨道。

重视儿童的自我发展也是我们今天教育面临的挑战，是我们今天教育改革的重要课题之一。虽然我们不能完全同意蒙台梭利关于儿童心理发展是天赋能力的自然表现这一在遗传与环境问题上彻底倒向遗传决定论的观点，但是我们可以从蒙台梭利关于重视儿童自我发展的观点中得到不少的启发。我们的幼儿园教育自50年代学习苏联以来，形成了教师直接灌输为主，教师是幼儿一切活动的组织者和领导者的教育传统，长期以来忽视儿童的需要和发展，这与当今时代和社会的要求显得格格不入。蒙台梭利重视儿童自我发展的观点在今天仍具有现实的意义。

（二）适应儿童心理发展的敏感期和阶段性

蒙台梭利认为儿童心理发展存在着敏感期，即在某一特定的时期幼儿有某种心理倾向性，从而使儿童在发展的某一特定时刻对一定的事物或活动表现出积极性和兴趣，并能有效地认识事物和掌握活动，而过了这一时期上述情况便会消失而且不再出现。蒙台梭利对敏感期进行了认真的研究，并指出了一些心理现象发展的的敏感期。蒙台梭利关于敏感期的论述以及她关于不同心理现象敏感期的说明在当时具有非常重要的意义。既然儿童心理发展中存在着敏感期，教育者就应该在不同的敏感期内为儿童提供适宜她敏感期活动的环境，促进儿童敏感能力最大限度的发展，而万万不能让儿童敏感能力的发展错过时机。蒙台梭利关于敏感期的论述在今天仍具有重要的意义，虽然我们今天并不认为蒙台梭利关于敏感期是儿童本能的表现的观点是正确的，但我们仍然强调儿童心理发展存在着敏感期，强调要促进儿童敏感能力的发展。

蒙台梭利认为儿童的心理发展是连续性和阶段性的统一，认为在儿童连续不断的心理发展过程中，存在着阶段性，处于不同阶段的儿童在心理面貌上有着不同的表现。进而蒙台梭利把儿童心理发展划分为不同的几个时期。蒙台梭利要求在儿童心理不同的发展时期，成人应该为儿童提供不同的环境，使环境能够帮助儿童获得发展。蒙台梭利关于成人所提供的环境应考虑儿童年龄特点的观点，不仅是形成她教育法的基础之一，而且在今天仍具有重要的意义。

适应儿童心理发展的敏感期和阶段性是蒙台梭利儿童观的重要组成部分，而且也是我们今天考虑儿童发展问题的主要着眼点之一。抛开蒙台梭利的本能论，我们可以说，蒙台梭利关于适应儿童心理发展的敏感期和阶段性的观点，不仅在当时的新教育运动中具有重要的意义，而且对于今天的儿童教育改革来说仍然是重要的课题。

（三）重视儿童的活动

蒙台梭利强调儿童心理发展是天赋能力的自然表现，而天赋能力又是如何得以表现的呢？蒙台梭利认为天赋能力是通过儿童的自发活动表现出来的，由此，她认为儿童的心理发展是在工作中实现的。蒙台梭利所谓的工作是儿童活动的重要形式，是在蒙台梭利所提供的有准备的环境中的活动。在她看来，通过活动，儿童的生命力得到表现和满足，同时，儿童的心理得到进一步的发展。由此，她非常重视儿童的活动，认为离开了儿童的活动，儿童的生命力则无从表现和满足，儿童的心理则无法得到进一步的发展。蒙台梭利所谓的活动是生命的自我活动，而不是成人干涉下的不符合儿童意愿的活动，她要求成人不能干预幼儿生命的自我活动，把干预幼儿自我活动的教育说成是应该予以废除的旧教育。蒙台梭利重视儿童的活动特别是自我活动的观点，在当时的教育改革时代具有非常重要的意义，蒙台梭利从重视儿童活动特别是自我活动的思想出发，对当时旧教育压制儿童活动特别是自我活动的作法给予了猛烈的抨击，认为旧教育限制儿童的活动特别是自我活动，使儿童像被钉子固定的蝴蝶标本一样，被束缚在一个专门的地方—一桌子旁边，限制和妨碍了儿童的活动，因此，也就限制和妨碍的儿童的发展。蒙台梭利从对传统教育的批评出发，提出了要求教师学会观察和探测儿童的活动，学会尊重儿童的活动，并为儿童的活动提供所需的适宜的环境的要求。蒙台梭利关于应该重视儿童活动特别是自我活动的观点对我们今天仍有重要的、现实的意义。重视儿童的活动，认为儿童心理是在活动中、是在与外界环境的相互作用中实现的，仍然是当今儿童心理学的一个重要命题，强调儿童的自我活动，也与我们今天一再重申的要充分考虑儿童的个性特征、兴趣爱好有异曲同工之处。

总而言之，蒙台梭利的儿重观站在当时旧儿童观的对立面，主张儿童心理发展是天赋能力的自然表现，儿童心理发展具有敏感期和阶段性，儿童心理发展是在工作中实现的；呼吁重视儿童的自我发展，重视儿童发展的敏感期和阶段性，重视儿童的活动；反对成人用不恰当的标准去干涉和妨碍儿童，希望通过确定儿童发展的敏感时期和阶段来弄清儿童心理发展的规律，并通过为儿童提供有准备的环境来保障儿童的自我活动。所有这些思想和观点在当时都有着非常积极的意义，对于我们今天关于儿童的认识也有着十分有益的启发。

蒙台梭利观察到，从婴儿期开始，儿童就对每种经验具有很强的吸收力，而且这种吸收是直接的。在儿童吸收经验的过程中，心理就逐渐得到发展。所以，儿童直接从他所处的物理和社会环境中吸收经验的同时，发展了内部的精神力量。正如蒙台梭利所定义的，“印象不仅仅进入他的心理，而且形成心理。它们被儿童纳入自己的体内，变成儿童自身的一部分。儿童创造了自己的‘精神肌肉’，用于吸收从周围世界中积累的经验。我们把这种心理称作有吸收力的心灵。”

根据蒙台梭利的观点，这种强有力的心理结构发生在出生到6岁之间，它包括两个阶段：第一个阶段是从出生到3岁，这时儿童处于无意识吸收阶段。这一时期的儿童通过感知觉和动作探索环境，同时学习所处文化的语言。儿童会记住这些经验，但他们自己没有意识到。也就是说，这些经验不能因儿童的使用需求而有意识地提取。蒙台梭利指出，“如果我们把成人心理称作有意识心理，那么必须把儿童（3岁以下）的心理称作无意识心理。但无意识心理并不一定是低级的。无意识心理可能是最富于智慧的”。