心理学的意识范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的5篇心理学的意识范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

中图分类号：B84文献标识码：A文章编号：1006-0278（2012）06-204-02

一、引言

"心理学"的英语对应词是"phychology"，其原意是阐释心灵的学问，演变成研究人类自身问题的行为科学。整个西方心理学历史，基本上可以分为哲学心理学和科学心理学两个时期。西方心理学发展的核心在于对人的心理本质不断地追寻，基本上经历了一个从灵魂到意识，从思辨到实证的寻求过程，这一寻求和认识至今仍在科学的范式内有条不紊的进行。与西方心理学相对，在东方的印度和中国有着几千年发展历史的佛教理论中却包含着另一种完全不同的心理学。佛教唯识学系统的演绎了人类的心理规律。佛教的理论不是一种宗教意义上的偶像崇拜和神话幻想，更不是借助有限的科学工具对无限的人类心灵进行实验还原，而是沿着人类意识的轨迹，身体力行，最终证得人类心理的本质规律。

二、"八识"及其心理学意义

佛教的心理学思想主要体现在五位百法的论述之中，五位百法包括：心法八、心所有法五十一、色法十一、不相应法二十四、无为法六。其中心法（八识）是其理论的核心和基础，心法可以产生其它诸法。白云禅师曾说："心法乃一切法中之最圣者。八识又叫心王，依根与尘相应而生起分别了知的现象，此种现象的作用，具足造作玩法的功能。"下面分别论述八识的心理学意义：

（一）前五识与感觉

前五识类似于心理学所说的五种感觉，五根（眼、耳、鼻、舌、身）缘取五镜（色、香、味、触）产生五识（眼识、耳识、鼻识、舌识、身识）。五识的功能是"了别"，一方面强调人的感觉器官与外界刺激相互作用的结果，另一方面又强调心识对境的了了分明的认识，是带有一种主观的心识作用，而非完全的被动接受刺激。笼统地讲五识具有五种感觉的功能，但事实上二者有很大的区别，心理学上感觉的概念是人脑对客观事物个别属性的认识，其实质是外界客观事物对作为生理机体的另一客观事物产生作用，使生理机体产生一系列的生物化学变化，如光波、声波刺激眼睛、耳朵就可以产生形状、颜色、声音等感觉，这些感觉作为形成进一步直觉的基础。而佛教的前五识除了具有上述心理学的基本含义之外，还作为"八识"的一个部分或层次而存在，八识是认识主体的内在活动，是一个完整的认识系统，佛教称之为"心王"，并把"心王"划分为四个层次，前五识为第一层，第六识为第二层，第七末那识为第三层，第八阿赖耶识为第四层，八识的四层在各自"心所"相应的过程中产生种种心理活动。五识和与之共起的"想心所"可以产生五种完整的内外感觉，并进一步形成言语表达和认识。因此，前五识不仅仅包括心理学中作为区分事物属性的认识能力的五种感觉，而且作为八识的第一层次在佛教中还另有其自身的特性。关于五识的性质，《八识规矩颂》曰："性境、现量、通三性"，大意就是人的感觉器官与外界事物接触时，在认识主体内部五识所依缘的是观念的"净色根"和观念的"似外境"，此根和境皆来自阿赖耶识中种子升起现行时的"内因缘力"，"内因缘力"对五识所缘之境的规定就叫"性境"，性境是带有本质属性的对象，有别于感官所认识的外界事物的一般属性。在此过程中，五识亦同时依内缘力对自身的作用加以规定，谓之"现量"，此时的现量纯粹是由内因缘力变现的似五根与似五镜相互作用的产物，此时，五识的作用是未受到意识的目的性、主动性的驱使，以及无主观精神活动制约的一种功能，所以，可以随意作业，而且通善、恶、无记三性。

（二）第六识的意识功能

佛教中的第六识与现代西方心理学中的意识相比含义更加丰富。第六识在唯识学中也称"了别识"或"一切境识"。前五识只能通过感觉来攀缘五镜，而无分辨和认识功能，它们只有依赖第六识才能发挥作用，因为第六识可以攀缘一切境。从认知上来讲，第六识与心所有法中相应的想心所共起，可以形成知觉、表象、概念等认知功能。从"八识规矩"来看，第六识依"意根"缘"法境"以生了别。"意根"是来自于末那识的主动性和自我意向性的功能，可以看做是自我意识的作用，因此，第六意识可以产生合对象有目的性的认识。所谓"法境"是指由事物个别属性界定的事物表象，或由名相语言所表达的思想内容。此时，第六意识的了别作用即包括对外界诸法的形象思维，又包括来自内部概念的抽象思维，这样以来第六意识可以分为两大类：第一类是与前五识俱起的意识，称为"五俱意识"又分为"五后意识"和"独头意识"。五后意识虽不与前五识俱起，却是继前五识而续起，"独头意识"则挣脱了前五识及其对外境的依附而直接的回忆、想象和思维。由于第六识具此所依缘的规定性，以及包含这些内容，使其自身具有特定的性质、对象和规范，《颂》曰："三境、三量、通三性"，三性是指"善、恶、五记"，三量为："现量、比量和非量"，三境是指"性境、独影境和带质境"。唯识学通过第六识的作用造就了思维具备单独发动身、口、意三种业力作用的功能，并以此使用概念指称一切对象，故《颂》曰："动身发语独为最，引满能招业力牵"。

（三）第七识——末那识

"末那"，是梵语，翻译为"意"，就是思量的意思，是我执和法执的根本。佛教唯识学认为，人的心灵分为三个层次，最表面是可以感受其作用到的眼识、耳识、鼻识、舌识、身识、意识六识，称为了别境识：在六识背后有一个恒常执着"自我"的第七识--末那识；根基处则是作为一切个人感受及感受对象本源的第八识--阿赖耶识。《成唯识论》卷四解释说："是识圣教别名末那，恒审思量胜余识故。此名异第六意识，此持业释，如藏识名，识即意故。"第七识末那识的特殊之处在于它的思量作用强于其他七识，由于第八识永远处于潜藏流转之中，所以末那识的思量功能是持续不间断的，谓之恒审思量。它与第六识的区别在于：第六识是思想意念的工具，依赖第七识的执着而产生情感的变化，属于依主释义。第七识永恒思量的对象是第八识的见分（细微了别的功能），并执着为内自我，在此基础上又产生前六识的造作活动，也就是说含藏于第八识中的种子通过末那识作用于人的心理活动，从而对人的心理行为产生一种潜意识的影响，但是这种影响作用又是相互的，正如佛教所言"种子生现行，现行熏种子"。如末那识通过外缘（前六识依缘外境）的导引和内部种子的激发而产生种种"我执"，因为"我执"而产生了"我痴""我见""我爱"我慢"等烦恼，所以，末那识是种种烦恼的根源。故佛教有言"烦恼障品类众多，我执为根，生诸烦恼"，上述诸多烦恼乃末那识之"染污意"，然而，断除一切烦恼根源，证得法我二空亦需通过此识，黄纤华曾解释"此识恒以第八识为对境，向之审思惟量度，而执为实我实法，为我法二执之根源。第六意识之分辨恶、邪、正，造烦恼业、沉沦生死，即依此末那识之染污，反之，断除烦恼业，悟人法二空之真理，亦依此识，成清净。故亦名染净识"。原因在于末那识缘阿赖耶识见分执为我时，所缘缘之亲疏非比非现是一种力量，有二重性质，这种二重性由于证分的需要，实际上任何物质都不是一种单纯的属性，往往具有多重性质，但根本上讲可以归结为一种辩证统一的双重属性。由于末那识不属于前六识或者说可意识到的行列，很多人常常将之与弗洛伊德的前意识和荣格的个体无意识作类比，他们都有执着为自我之意，影响着意识判断而且都受更深层次的无意识的控制，但末那识的含义比西方学者的无意识内涵要丰富的多，相比之下末那识的功能也更复杂。

（四）第八识——阿赖耶识

阿赖耶识是梵文音译，意译过来就是"藏识"，含藏之意。具体说，藏识有三种意思：一是能藏，是指把世间一切都保留下来，是心灵了别能力所具有的一种本体。二是所藏，是指世间一切心物存在、活动都含藏于阿赖耶识之中，成为种子，不会丢失。三是执藏，是指阿赖耶识这种体性的了别与含藏能力一直以来被第七末那识执着为"自我"，由此而轮转不已。阿赖耶识有见分相分两种特性，通过五种心所：触心所、作意心所、受心所、想心所、思心所表现出来，这五种心所与八识是共起的，一起构成了种种心理现象。唯识学认为，阿赖耶识作为世间万象的本体和根源，一切主客体差别、心物对立，都是它了别作用的结果。我们感受到的心物现象皆是由八识自体所变现的主管见分与客观相分；作为认识对象之物境的本质自体乃是从阿赖耶识中的种子变生，我们所认识到的东西不过是这些对象在心内映现之影像，因而只是相似形状，但通常却被误认为实有。因此唯识学认为，唯识以外无其它实在，故称"唯识无境"：又依据世界万有从识所变之意义，而称"唯识所变"。

佛教唯识学通过深度禅观，直接体验到在人类表面意识下还存在者更为广阔的心灵世界——包括恒常执着于有一个自我的末那识和含藏于一切的阿赖耶识。这一精神的层次与荣格的集体无意识有着更为相似的地方，荣格的集体无意识是通过对古老的部落、各种宗教和不同地区的文化进行考察之后提炼出来的一个概念，其真实性已被人类学的种种证据好科学的生物遗传学的结果所佐证。集体无意识的是指"我们人类原始祖先潜藏记忆的储存库，它由世世代代遗传下来，但又常常在不知不觉中影响我们行为的各种本能和原型组成。"集体无意识作为一种原始的储存能量通过原型起作用，原型类似于佛教的种子，但是原型似乎一定会发生作用，并且只能被动地接受，难以由现行去改变，所以其治疗方法往往通过对潜意识的分析发现其内涵，然后帮助病人发泄、接受所压抑或曲解的能量从而实现人格的改变，而在佛教中不好的种子可以因为因缘不合而不发生作用，人们还可以通过种种善行业力去形成善行种子。阿赖耶识和集体无意识之间的关系大概如以下两点：第一、阿赖耶识和集体无意识都揭示了人类表层意识之下的深层次结构，并且其中的内容都超过了个体当前生命活动的范围，然而其来源却各自不同。第二、第八识和集体无意识对人类的生命活动均有着决定性的作用，但是阿赖耶识的作用范围要比荣格所说的集体无意识更为广泛，已经包含了个体生命之外的整个相应的世界。对比可以看出，佛教的阿赖耶识包好集体无意识的所有内容，而且，二者也是有根本区别的。相似之处似乎可以表明西方的精神分析可能受到佛教的影响，难怪荣格对东方的文化充满向往和敬意。

三、结语

佛教理论博大精深而又是经用之学，因为其对人类心理的独特体证方法，通过参悟和禅修最终证得圆满自性，把人类的心灵用理论和实践的结合完美的演绎出来。其结果不是把人肢解为细胞和元素也不是当成机器的零部件，而是让人更加完整的成为一个灵性意义上的人。因此，也启示我们应该重视对佛教心理学资源的开发和利用。

参考文献：

[1]杨鑫辉，刘华.唯识心法之认识结构论[J].心理学探新，1999（03）.

[2]林国良.唯识学的认知论[J].社会科学，2000（5）.

[3]阮勇.佛教唯识论语西方心理学[D].　华中师范大学硕士论文，2006年6月.

篇2

辩证唯物主义和历史唯物主义是思想的重要组成部分，马克思本人对心理学也颇有研究，从现存档案中可以了解到：马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中是以论及以前旧唯物主义的主要缺点为开头的。[2]这个缺点主要是：“对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把他们当做感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解”[3]。马克思在认识论方面所完成的深刻变革就在于：把人的实践理解为人的认识的基础，理解为这样一个过程，这个过程的发展中由于提出认识的课题，人的直知觉和思维得以发展，并提供检验知识和思维是否符合实际的标准。人类只有对现实事物的正确反映才能得到正确的发展，马克思写道：“那些发展着自己的物质生产和物质交往的人们，在改变自己的这个现实的同时也改变着自己的思维和思维的产物”。[4]换句话说，思维、意识是有人们的现实存在、现实生活决定的，而且只是作为对他们的意识，作为上述客观关系、相互练习系统的发展的产物而存在的。这个系统在其自我发展中形成各种不同的底层结构、关系和过程，他们都可以成为科学的研究对象。可是，辩证唯物论中的内涵在于：把它们放在这个总和的系统之内，而不是孤立于这个总的系统之外来加以考察。很显然，对人进行心理学研究，对于心理科学，同样也必须提出这个要求。

辩证历史唯物主义对我国当代心理学教学研究的重要意义

篇3

中图分类号：B84-05 文献标识码：A

在美德伦理学对功利主义伦理学展开批判的时候，情境主义针对美德理论学也发起了挑战，对美德的实在性给予了直接质疑。目前，情境主义对美德伦理学的挑战虽然不如本世纪初那么浓烈，但是争论还没有停止。我们试图引入心理学的视角，对这场争论提出解决的办法，以达到抛砖引玉的目的。

1 对情境主义和美德伦理学之争，引进心理学视角的理由

美德伦理学对功利主义和义务论伦理学的批判，其标志是《现代道德哲学》，这是伊丽莎白·安斯库姆的著述。就美德伦理学而言，其不仅有效的将义务论和功利主义的冷酷层面削弱，还能以一种温暖的形象展现在我们面前，在这一温暖下，能有效的将其对人类在心理方面的关注，尤其是对人的情感和动机以及人格方面的关注更多，进而在美德伦理学挑战功利主义和义务论伦理学而渐趋成熟之际，情境主义伦理学则向美德伦理学发起了责难。当然，这一挑战都是基于心理学基础之上的。其代表人物是约翰·多里斯，其挑战的著述是《缺乏品德》。就情境主义角度而言，美德伦理学的最大问题就在于错误的应用心理学方面的概念和观念，在这场争论中，不论是美德伦理学还是情境主义，都属于伦理学的范围，因而引入第三方审视视角就显得十分必要，美德伦理学是“以行为主体为中心”的伦理，而不是“以行为为中心”的伦理。在20世纪初，随着行为主义宣言的结束，在研究心理学时，其研究对象不能仅限于一些意识性较强的东西，还应是能实际监测的行为，而这一行为主体在试验方法的科学性方面的极力主张，对心理学的研究必然会掀起反响，必然对心理学家的思维等都会产生极大地影响，自然会直接地观察人类的行为，将人类的一切外显行为，不自觉地等同于人类的心理。但后来，由于认知心理学给行为主义带来的冲击较大，采取实验技术的方式能将行为展现之前的心理过程体现出来。即使认知心理学主要是对人的行为进行观察，但其主要是注重心理过程的推测，换言之，就是利用行为指标把人的心理过程反应出来，在认知心理学之后，尽管还出现了一系列的比如情感革命和神经科学革命，但不管采用何种方式进行转换，在关注心理过程时并没有出现实质性的变化，因而心理学的关注点，就是从内到外再到内的一种过程，远迅速于伦理学的研究。这就说明，在心理学发展中所遇到的问题和经验，对于伦理学完全可以借鉴。诚然，情境主义与美德伦理学的争论，便是其中需要解决的问题之一。

2 情境主义同美德伦理学之争的关键所在

在情境主义对美德伦理学的交锋中，充斥着心理学实验和伦理学哲学思考的根本性的对立。从情境主义角度来看，美德伦理学的错误在于对心理学概念——“特质”的误用。这里的特质，是指人在跨越了情境以及时间所体现的稳定性的个体差异。这就是说，具有某种特质的人，无论在什么地方什么环境什么时刻，他的行为应该是一致的，没有根本性的变化。美德概念，意在表明特质是先于道德行为的一种存在。也就是说，特质决定着道德行为。而情境主义认为，人的特质是不存在的，是虚幻的，是主观的。而情境主义者作如此论断，其证据就在于心理学的实证研究结论。李·罗斯（Lee Ross）发现，人的行为原因应该归结于人的内部，而不是情境，这种倾向是人类所据有的。但是，情境主义在使用各种心理学的实验，以此为依据证明一些外在的情境有着巨大的影响作用。那些实验也说明，对于情境的干预会直接影响道德行为。艾森和勒温发现的“1毛钱效应”现象。实验是将一毛钱放置电话亭，随后打电话的人在有一毛钱和无钱的电话窗口进行选择。实验者随即复进入电话亭，故意跌落文件之类物品，这时候，研究者发现，只有在得到一毛钱的电话亭中，多数人会主动帮忙，而没有得到一毛钱的人，基本上没有给予帮助。这一试验证明，无论是强大的情景改变还是微弱的情境改变，都会让人的道德行为随之而变化。情境主义就是这样，通过这些心理学实验进而推论出美德的概念，他们实际上并不具有实在性。其中情境主义的逻辑是，如果人的行为是受人的特质或美德所决定的话，实验的结果应该跟普遍的行为一致。但是情境主义以统计上的多数对少数，显然在逻辑上是以偏概全的结果。情境主义还认为，所谓的美德伦理学的实践推理，实际上就是心理学上的所研究的推理过程，不过，人类的推理过程，又同样是受制于情境的。

3 以心理学视角，对情境主义同美德伦理学之争审视

情境主义所依仗的是心理学实证研究，而美德伦理学的回应方式是一种哲学上的辩护。他们一方关注的是数据研究，而另一方则是单纯地在逻辑和哲学上的思辨，这就必然使得双反无法达成一致。除此之外，双方在对结论的归纳方式上也存在着不同。情境主义的研究多采用统计的方式，希望用最简单的数据来诠释人类的行为，显然在这一统计中，情境主义丢失了一些信息，从而犯下了以偏概全的逻辑上的致命错误。而美德伦理学显然明白情境主义的这一点。美德伦理学认为反驳情境主义，应该从心理学角度给予反击。在美德伦理学中，特质也存在一些质疑。其一，特质在行为上效用并不高；其二，特质的稳定性，它们只是语义相似，实际上并不存在；其三，特质如果存在，应该归结于情境而不是人格；其四，人类的个体行为不能够跨越情境。故而，美德伦理学就面临着对情境主义的挑战只能是回应，不能够很好地确立自己。

4 对情境主义同美德伦理学之争，如何给予解决

由于各自的不足因素，导致情境主义和美德伦理学之争，也就没有了定论。但是“人—情境之争”已落下帷幕，很显然，这为我们伦理学中的情境主义跟美德伦理学的争执，提出了很好的解决之道。美德伦理学，虽然有着很多的伦理思想，但是这些东西并未投入到实证研究中去检验去证实。而实验哲学，已在哲学思潮中开展起来。无独有偶，实验伦理学也已经在学术界兴起。从某种意义上说，这对意识和道德以及哲学上的问题思考，成为了一种重要的方式。对伦理问题的解决，为我们提出了一种全新的思路。同样，对特质这一概念的理解，也值得情境主义思考，特质的存在，同样可以通过认知和情感等一些心理过程，得以表现。总之，美德伦理学家，如果使用了实证这一实效性的武器，情境主义者就不能够坚持其美德的攻击，进而会妥协，内切发展成为一种新的美德心理学的思想。当然，这样依赖，一方面能够解决它们的争端，也能够伦理学的知识宝库得以丰富。

5 结论

综上所述，情境主义和美德伦理学之间的争论已然很久。我们试图引入心理学的视角对其进行分析。情境主义对美德伦理学的挑战中，认为美德伦理学的错误，就在于对心理学概念中的“特质”的误用。而情境主义在实证研究中，又犯下了以偏概全的逻辑上的致命错误。其解决的办法在于实验伦理学的实证研究，进而达到解决它们争端的目的。

篇4

孔子“兴观群怨”说中的“诗可以怨”对中国文学批评产生了重要影响。从“怨刺上政”、“怨而不怒”到“怨亦不必专指上政”②，“怨”的内涵逐渐丰富。1980年，钱钟书先生在日本早稻田大学做了“诗可以怨”的演讲，从心理学角度对“怨”的传统解释提出了质疑，认为诗人作诗是悲愤使然。后人对这一观点有赞同有反对，赞同的人认为其符合中国自古以来“发愤著书”、“不平则鸣”的情感表达方式。③反对的人认为孔子仁学基础下的“诗可以怨”强调的是悲愤情感中和有度的表达，不同于西方“愤怒出诗人”的诗学理论。④本文以钱钟书的解释为基础，综合后人讨论，从心理学角度继续探讨“诗可以怨”的内涵，并对这一过程所蕴含的心理因素展开具体分析。

一、“诗可以怨”的心理过程

悲愤情绪与“趋近动机”和“回避动机”皆有关联，“趋近动机”使处于悲愤状态的主体产生创作动机，“回避动机”则促使创作者逃离对自己不利的悲愤状态。所以，创作者才会“悲愤作诗”。

第一，悲愤情绪下的创作心理符合心理学上的“动机平衡”理论。人的情绪变化和创作过程都是复杂的心理过程，当创作者处于悲愤心理时，一般会通过写作发泄悲愤。荣格在《心理学与文学》中曾说：“富于创造性的作品大多来源于无意识深处，且创作过程一旦形成，写作者就会成为这一心理事件的旁观者。”⑤创作过程无疑具有心理W特征。通常情况下，悲愤情感会积郁在心里得不到发泄，人们只能寻找突破口来释放这种情感。喜欢创作的人，会把这种情绪状态保持住，然后创作出自己的作品。使用心理学上的“动机”理论，可以很好的解释“悲愤作诗”现象。“动机”是动物行为的基本推动力，其主要分为两种，一是“趋近动机”，二是“回避动机”，这两种动机的平衡保证了生命体的自然生长。趋近动机表现为对正性刺激或美好事物的追求和靠近，回避动机则表现为对负性刺激和有害事物的远离和回避。一般认为，人在处于悲伤或愤怒的情绪时主要产生回避动机，但在最新的关于愤怒的动机方向的研究中，人们却发现愤怒情绪既和回避动机有关联，也和趋近动机有关联，甚至趋近动机比回避动机更具优先性。⑥细读这两种动机的概念，发现对导致动机产生的刺激正负性的判断是由主体来完成，且趋近与回避动机的区分也与主体的当前境遇有关，即“趋近动机不仅指趋近新的积极刺激，也包括保留和维持现有的积极刺激；回避动机不仅包括对可能出现的消极刺激的防御，也包括逃离和纠正当前的消极刺激。”⑦如果艺术家或创作主体正处于悲伤或愤怒的状态中，于趋近动机，“想要写作”的想法是“趋近积极刺激”，悲伤或愤怒的状态则成为有利于写作的必须“保留和维持的现有积极刺激”。当主体进入写作状态后，“把作品写完”又成了需要趋近的新的积极刺激，写作状态下的心理环境则成了“现有的积极刺激”，这些刺激保证了写作的开始和完成。

第二，悲伤或愤怒的状态和心痛的身体反应激起了创作者“回避动机”的产生，悲愤状态对主体来说是不利的，这一状态会对生理或心理造成损害，所以是必须要走出来的“当前的消极刺激”，回避动机促使处在悲愤状态的主体通过写作将悲愤的情绪抒发。在这两种核心动机的推动下，悲愤的主体通过写作重新恢复了平衡状态。如刘勰在《文心雕龙・明诗》篇中所言：“人禀七情，应物斯感，感物吟志，莫非自然。”⑧人在处于悲愤状态时，首先想到的是排遣这种情绪情感，这也是之前的心理学研究中一直将悲愤情绪与回避动机首先联系在一起的原因。当然，“悲愤作诗”的情况基于写作者自身的喜好和愿望，如果是不喜欢写作的人正处于悲伤或愤怒的状态，“去写作”的想法肯定不会产生，更不会成为其积极刺激和趋近动机。对于回避动机，任何人处在悲伤或愤怒的状态时都会想办法去发泄这种情感，每个人都有每个人独有的发泄方式，到最后这种不利的情绪都会抒发。只是对于喜爱写作的人，处在悲愤状态时，“趋近动机”促使作者“想要写作”，“回避动机”则促使作者通过自己喜欢的方式（写作）去发泄悲伤和愤怒的情绪。总之，由动机引导的悲愤情绪下文学创作的心理变化，符合“情感经历――情感遇挫――悲痛愤怒――写作排遣”的顺序，也符合“诗可以怨”的情感表达。

二“悲愤比欢快更能作出诗”的作者心理

大脑边缘系统既与情绪的发生调解有关，又与创作动机的产生和创作中的意识状态有关。情绪与边缘系统的关联越密切，就越能刺激创作动机的产生和创作中的意识状态。悲愤情绪下大脑皮质的觉醒比欢快情绪更剧烈，因此对创作者来讲，悲愤比欢快更能做出诗来，悲愤状态下创作出的作品也更细致和感人。

首先，创作动机的产生和创作中的意识状态涉及与情绪相关的大脑边缘系统，但不同的情绪并不对大脑产生同等程度的刺激，“悲愤”相较于“欢快”更能刺激大脑皮质的觉醒，从而对创作产生更大的刺激。文学创作并非易事，它不是“世界”与“作者”简单融合后的产物，这一过程涉及了构思、技巧等多种因素，是一个动态的与思维相关的心理过程。斯托曼《情绪生理学》一书将情绪与神经系统的关联区分得非常清楚，中枢神经系统的皮层下结构对情绪起着很重要的作用，但皮层下结构并不能解释关于情绪的所有的事实。情绪调解的过程必须涉及皮层，特别是皮层与皮层下区域相关联的部分（主要是边缘系统）。⑨钱谷融在论述创作动机发生的原因时，发现边缘系统与创作动机的产生有着密切关系。边缘系统是大脑三个基本功能系统中的第一系统，这一系统属于大脑在种系发生上最古老最原始的层次，边缘系统的基本功能是保持和调节大脑皮质的觉醒状态和紧张度。艺术创作中的动机和意识状态，与这个机能系统有着密切的联系。人只有在大脑皮质处于合适的觉醒状态时，才能正常的读取信息以及有选择性的进行记忆联系，进而加强这部分的记忆，制定活动程序并对心理过程进行控制。⑩因而情绪的发生调解和大脑边缘系统有着密切联系，边缘系统又控制着大脑皮质的觉醒，对艺术创作的动机和意识状态起着至关重要的作用。情绪通过边缘系统，间接控制着创作动机和创作中的意识状态。悲愤情绪状态相较于欢快情绪更容易造成皮层下结构和边缘系统的紧张，从而连续刺激大脑皮质的觉醒。这一觉醒加强了两方面的作用，一是记忆的选择，二是艺术创作中的动机和意识状态。记忆选择的加强有利于创作者将事物或情感描写的更加具体，创作动机的连接则有利于创作者产生创作的欲望，将所思所想记录下来。所以，悲愤情绪下更加强烈的刺激和觉醒导致处于悲愤的作者将创作出的作品描写的更加细致，更加感人。

其次，情绪的维持时间也对创作产生了影响。在心理生理学的研究中，情绪状态会刺激相应的激素分泌，从而造成生理感受的变化。人在遭受失恋或重大感情打击后，大约会有三分之二的人出现一种名叫“破碎之心综合征”{11}的症状。这是因为人在遇到重大的情感打击后，悲伤或愤怒的情感致使神经分泌过量激素，刺激心脏机能发生改变，造成类似剧烈胸痛或呼吸困难的生理表现。这一表现客观上加重了主体对悲愤情感的感知，加重了悲伤的程度，延续了悲伤的时间。但引起欢快情绪的事几乎都很短暂，欢快情绪也往往一闪而过，想要维持刺激都很困难，更不用说在这种刺激下持续写作。即使是诗仙李白，不借助任何外界刺激而维持写作前的欢快情绪也很困难，他的喝酒行为可以理解成是为了刺激大脑皮质和边缘系统，从而加重对情绪的感知，以便更好的记录当时的欢快情感而做的事。另一方面，“写作的过程也是痛苦的过程”{12}，从素材的积累到心中的意象，技巧的运用和情感的表达，以及如何用流畅生动的语言将心中所思所想表达出来，这些过程都是痛苦的。这一过程中的痛苦必然随着原有情绪的痛苦，一起刺激着创作者大脑皮质的觉醒。如果是由欢快情感触发的写作，写作过程中的痛苦也会对这种喜悦之情有所“抵消”。虽然最后写出作品时是喜悦的，但整个的写作过程仍充满着痛苦。正如“尼采曾将母鸡下蛋的啼叫和诗人唱歌相提并论，说都是痛苦使然。”{13}中国古代文论也有相似的阐述，即“不平则鸣”。

三、“悲愤更能作出好诗”的读者心理

高出自己期待阈的作品可获得更高的审美体验，读者也更倾向于o这部分作品作出更高的评价。由于题材和使用技巧的差异，悲愤作品的阅读感受往往超过喜剧作品，因而从阅读心理来讲，悲愤诗更容易作出好诗。

首先，文学接受其实是作品的心理接受过程，作品的语言、体裁和写作技巧的使用，都会对接受程度产生或大或小的影响。悲剧作品中的写作技巧和情感波澜一般来讲要比喜剧略胜一筹，且悲天悯人是人之常情，这种情感也会提高读者对悲愤题材作品的接受。姚斯在《文学史作为向文学理论的挑战》中指出：“通俗或娱乐艺术作品的特点是，这种接受美学不需要视野的任何变化，只是根据流行趣味的标准实现人们的期待。”{14}通俗文学和喜剧作品虽有很大不同，但不妨在文学接受上做一下比较。喜剧题材作品同通俗文学一样很难表达视野的变化，即使是《牡丹亭》一类大团圆结局的戏剧，也要求主人公必须经历了很多艰难险阻才能有美满的结局。无论是通俗文学还是喜剧类作品，如果仅仅描述了欢乐的感情和气氛，没有相应情节情感的变化，其最终的结果要么是红极一时，要么就是永远默默无闻。但作为与这类题材相对的悲愤诗和悲剧题材的作品，都有“一波三折”的写作技巧，以求具体传达出写作者本身的悲哀和愤怒。亚里士多德对悲剧和悲剧人物都作了详细描述，他在《诗学》中说：“喜剧总是倾向于表现比今天的人差的人，悲剧则倾向于表现比今天的人好的人……这些人不具十分的美德，也不是十分的公正，他们之所以遭受不幸，不是因为本身的罪恶或邪恶，而是因为犯了某种错误。……当事人的品格应如上文所叙，也可以更好些，但不能更坏。”{15}悲剧虽然经常描写好人，但悲剧人物的行动不具有可预测性，读者无法猜测出悲剧主人公的下一步行动，自然也就不能满足读者的期待视野。同样，在中国的悲愤题材作品中，相对于没有阅读过文本的读者，悲剧发生的原因和经过也都是未知因素，作为读者，在召唤结构与期待视野的对应下当然也会产生出比原本期待阈更高的阅读体验。

其次，审美经验的获得也有难易区分，审美经验越不易获得就越能体现作品本身的魅力，读者对文本的理解程度和感知度也会加深。悲愤题材的作品在阅读过程中并不是一蹴而就，其间有着情节的发展和产生悲愤的原因的交待等过程，读者在阅读这类作品时想要获得审美经验便变得相对较难。欢快诗和喜剧审美经验的获得时间却很短，甚至对于一部分喜剧作品，审美经验的获得必须第一时间呈献给读者和观众，以求在最短的时间内将欢快的情绪传达，这是喜剧类作品独有的特点。所以说，审美经验获得的时间长短造成了悲愤题材的作品和欢快题材的作品在审美感受效果上的差异，这种差异有时非常明显。一般来讲，作为读者会期待高于自己期待阈的作品，悲愤题材的作品比较容易满足读者的这种心理，读者在阅读的过程中也必然能获得更高的阅读体验。而喜剧或欢快题材的作品在阅读的体验上很难打动读者，即使读者达到了阅读的高峰体验，欢快的心情也会随着这一情绪不易保存的特点而渐渐消失。因而悲愤题材的作品在质量上可能要比欢快题材的作品更胜一筹，这样也能给读者带来更高的审美体验。

在“趋近动机”和“回避动机”促使悲愤状态的写作者“悲愤作诗”的过程中，情绪对创作起着重要作用。首先，创作动机的产生和创作过程中的心理状态都和与情绪相关的大脑边缘系统有关，相较欢快情绪，悲愤情绪下大脑边缘系统更能刺激大脑皮质的觉醒，因而“悲愤更容易做出好诗”。其次，从读者接受角度来说，悲愤题材作品的情感表达和技巧使用都比欢快题材作品更优，所以悲愤题材的作品能获得更好的审美经验。但无论怎样，“诗可以怨”总要回归到《论语》中孔子对诗歌作用所概括的本意，“怨”可以包括男女爱情在内的各种悲哀、愤怒、忧愁。孔子也讲过：“怨而不怒”，意即通过诗歌来抒发自身的感慨，以达到生理和心理的中庸状态，不让愤怒忧伤的情感伤害别人、伤害自己。只有这样，今天从心理学的角度再来探讨“诗可以怨”，才显得更有意义和弥足珍贵。

注释：

①本文为江苏师范大学文学院优秀毕业论文，指导老师王怀义.

②黄宗羲著.陈乃乾编.黄梨洲文集.北京：中华书局，1959：368.

③王大桥.诗可以怨的历史传承与嬗变.齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2005（2）.

④傅道彬.“诗可以怨”吗？.文艺研究，2001（11）.

⑤[瑞士]荣格著.冯川，苏克译.心理学与文学.上海：译林出版社，2014：105.

⑥杜蕾.愤怒的动机方向.心理科学进展，2012（11）.

⑦刘惠军，高磊.趋近和回避动机的区分及其对心理病理学的影响.心理科学进展，2012（11）.

⑧刘勰著.文心雕龙.北京：中华书局，1985：8.

⑨[美]斯托曼著.张燕云译.情绪心理学.沈阳：辽宁人民出版社，1986：111.

⑩钱谷融，鲁枢元主编.文学心理学.上海：华东师范大学出版社，2003：139.

{11}颜婧著.偷心为什么爱情总让人如此疯狂.北京：新世界出版社，2014：176.

{12}钱谷融，鲁枢元主编.文学心理学.上海：华东师范大学出版社，2003：187.

{13}钱钟书著.七缀集.北京：生活・读书・新知三联书店，2002：116.

{14}[德]H.R.姚斯，[美]R.C.霍拉勃著.周宁，金元浦译.接受美学与接受理论.沈阳：辽宁人民出版社，1987：32.

{15}[古希腊]亚里士多德著.陈中梅译注.诗学.北京：商务印书馆，1996：98.

参考文献：

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[12]颜婧.偷心为什么爱情总让人如此疯狂[M].北京：新世界出版社，2014.

[13][古希腊]亚里士多德.陈中梅译注.诗学[M].北京：商务印书馆，1996.

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[17][德]H.R.姚斯，[美]R.C.霍拉勃.周宁，金元浦译.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.

[18][美]斯托曼.张燕云译.情绪心理学[M].沈阳：辽宁人民出版社，1986.

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[23]廖丽霞.尖锐的解构与批判[J].中山大学学报论丛，2004（4）.

篇5

教师是学校教育的关键所在,教师的心理健康状况直接或间接地影响着学生及其他教师的心理与行为,对于教师个人工作的成败也有极其重大的作用。心理学是研究人的心理和行为的科学。人的心理是一个开放的系统,并且具有自控性特征。绝大多数个体,其心理处于不断变化中,通过自我认知、自我体验和自我控制,能够不断完善个体的思想和行为。教师作为教育系统中知识经验的所有者和传授者,其职能在于把人类社会积累的经验知识传授给学生,从而使他们获得一定的知识、技能和行为规范,并形成一定的心理结构。教师学习相应的心理学知识,对教育教学具有重要意义。

一、学习心理学,有利于准确掌握教育对象的认知规律和心理特点,有效联接教育过程的起点和终点,达成教学目标

学习心理学,了解学生的心理,是完成教学目标的前提条件。古代把教师的职能归结为六字“传道、授业、解惑”,使学生学到知识,明白做人的道理,理解不明白的地方,各个环节都不能缺少对学生心理的把握,针对性格不同的学生,实施因材施教,有的放矢,教育效果必然倍增。可以说,了解学生心理是教师传授科学知识的必备条件。很难想象教师与学生在没有良好沟通的情况下,能取得良好的教学效果。斯德蒙?莫里斯在1977年《管理学》一书中指出:“非言语活动是先天的,许多信息可以从这些活动中获悉。作为教师,课堂中的非言语暗示是孩子们重要的思维来源。”此处的非言语暗示,就是在对学生心理进行充分了解的基础上做出的。

同时,教师的主导作用与学生的主体作用并不矛盾,而是相铺相成的。教师了解学生心理,从而在学识上、思想上、行动上对学生进行引导,使其不断修正和完善。良好的沟通又是学生准确揣度教师心理的一个前提。学生是学习过程的主体,深受外界环境的影响,特别是现在的中学生,他们处于充满复杂矛盾的人生过渡期,自信心增强,独立意识和自我意识不断显现,外界对其的良性作用无疑会促进学生健康成长,适应社会发展的需要。教师是学生经常的接触者和导师,他们往往更充分地把握学生心理,并对其进行有效的引导。息息相通的师生关系,能够使教师和学生的目标趋近于一致,不致出现南辕北辙的对抗状态。据此可以发掘学生创新学习的生长点,提高教学的有效性,联结教育过程的起点和终点。可以说,学生在心里对某事物的认同,比数别人十遍单调的说教还有效,学生能充分发挥其主观能动性,自然提高了教学的效度和教育的力度。

二、学习心理学,能优化教师个体心理结构,增强师生互动的实效性

不同的教师在心理上有较大的差异并呈现不同的特点。他们在教学实践中表现为不同的教育行为和教育理念。教育心理学中的一些带有普遍性的规律,不仅可以帮助教师总结自己的工作经验,自觉地驾驭和控制学校教育系统中的各种因素,从而克服盲目性,增强科学性,而且可以引导教师进行心理品质的自我训练,提高自控能力和抗挫能力,增强心理的兼容功能,强化责任心和职业道德感,凸显人格魅力,从而实现有效的师生互动。马斯洛的层次需求理论指出:当低级的需要因有报偿而得到满足时,新颖的高级需要就有涌现的趋向。教师在教育实践中应学会合理确定自己的行为预期,同时不断优化个体心理结构,以乐观、豁达的心态看待教育实施――反馈过程,特别是那些细微的回应信息,组建心理自励机制。这样在不断的自我实现中创造出有序的后续行为,教师心理的偏差或失衡也能得到缓解和矫治。师生之间会形成和谐、融洽的关系,教学教育体系将会呈现出良性运转的态势。

因此,教师应加强心理学知识的学习,优化个体心理结构,使自己的行为符合归属与爱的需要,建立起亲密的师生关系,树立起尊师爱生的良好风尚,并且教师之间及其与领导之间形成合作、协调的关系,以自身的人格力量来影响学生,真正实现言传身教。教师在这种不断完善过程中,提高自己各方面修养,并且用更高的标准来要求自己,对学生的积极影响相应也会达到一个更高的层次。

三、学习心理学,有利于调适群体心态,辨证对待社会的多极影响