老师最基本的权利范文

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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0099-03

夸美纽斯曾说：“教师是太阳底下最光辉的职业！”中国古代思想家、教育家荀子说：“国将兴，必将贵师重傅。”教师对于社会的发展、下一代的培养都身负重任，这样的历史使命，赋予了教师一定的社会地位和固有的角色权利。而“师道尊严”正是在这种地位和权利中慢慢发展起来的教师映像。

一、教师权利的内涵

教师权利，一般认为包括两个方面。一方面，教师是一名社会公民，享有法律规定的政治、经济、文化等方面的基本权利；另一方面，教师作为特定的社会角色，又具备为完成教育教学任务必需的专业权利。法律所规定的基本公民权利是教师职业权利的基础和保障，而职业权利是教师权利的核心，它基于教育活动产生，由教育法律法规设定，是教师职业特定的权利，也是完成教育教学目标的保障。

首先，是教师作为一名普通的社会成员所享有的基本权利。依据我国宪法规定，公民的基本权利包括：平等权、自由权、生存权、工作权、财产权、参政权、文化教育权、婚姻家庭权等。教师也是人，有自己的合理需求。根据马斯洛的需要层次理论，人的需要总是一个由低级到高级不断递进的过程，只有低层次的需要满足了，较高层次的需要才会出现，所以要求教师两袖清风，总是以牺牲自我权利为前提来开展教育活动是不对的。

其次，教师的职业性、专业性决定了教师拥有在教育领域的专业权利。主要有：教育教学自、学术自由权、指导评价权等。在其中与学生接触最多的也是最主要的就是教育教学权和指导评价权。根据各类教育的目标要求，教师能够依据国家制定的课程计划，结合学校、教师自身和学习者的实际，灵活的组织教育教学活动，这是作为一名教师最基本的专业权利。同时，针对不同的教育对象，教师还可以发挥自己的创造性，探索进行教学改革和实验，为学生提供指导和帮助，促进学生的发展，并以此来提高教学的质量和效率。教师作为教育者和管理者，还拥有根据学生的实际情况，采用不同教育方法促进学生身心的健康发展、严格要求并对学生的品行按照严格公正的标准作出适当评价等方面的权利。同时，根据《教师法》的规定，教师拥有自己的学术自由权，既包括对教学内容的处理、研究，教学方法的选择等方面，也包括参加学术团体和表达个人观点的自由。

二、“师道尊严”及其在现代教育中的解体

“师道尊严”最早出自于中国古典著作《礼记·学记》：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”，旨在通过尊师重道、以师传道来推进社会教化，达到“化民成俗”的目的。唐朝韩愈在《师说》里面也致力于恢复传统的师道意识，认为“师者，所以传道受业解惑也”。但在这里，“师”与“道”是分开的，正如韩愈所说：“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”这些学者提倡尊师，但同时又为尊师设置了一个必要的前提——择师，只有有“道”之人才可以成为“师”，尊师是重道的一个重要途径。随着封建社会的发展，“师道尊严”的内涵慢慢发生了变化，尊严与师道之间形成了直接的、必然的联系，片面强调尊师。而对于为何要尊师，尊师的前提条件等方面则被忽略了，“师道尊严”的内涵变成了教师在教育教学活动中是绝对的权威，学生则是被传授的对象，没有自可言。

但是，教师和学生都是平等的人，希望进行平等的交流。因此，在新课程改革中，师生关系被放到了改革的首要方面，强调师生之间的平等，在教学中坚持以学生为本，消除传统教学中的教师权威而达到一种民主、平等、和谐的新型师生关系，教师权威几乎成了“教师专制”和“限制自由”的代名词而不断受到人们的非议和弱化。

民主平等的师生关系诚然不错，打破“师道尊严”中的教师绝对权威也是现代教育发展的方向。但是，在众多媒体倾情关注教师对学生如何不人道的同时，我们是否也看到了教师所应享有的权利和尊严。

2012年3月26日，小学老师王洪雨正在上课，一男一女带着一孩子闯入教室，几句询问之后，男子出手将王洪雨打倒在地。事后，王洪雨了解到，打人者的孩子四五年前是他的学生，该男子在附近一所初中找孩子的班主任未果后，将怒气发泄到自己身上。[1]

2012年5月4日上午，普宁市燎原镇光南小学一名五年级学生与老师发生口角，该学生回家告诉家长，家长即率数人前往学校不问青红皂白打老师，致该教师脑震荡住院。[2]

2012年4月23日，广东汕尾陆丰甲子镇甲子一中语文老师范炳因为制止学生考场吵闹，被数名学生与家长群殴导致昏迷，左眼几近失明，身体软组织严重挫伤。[3]

这几则报道让人震惊，也让人深思。一般我们认为，教师是在与一群可爱的孩子们在一起，不会有人身安全受到威胁的时候。而在这里，却提出了这个最基本的问题。试问，连最基本的人身安全权都无法保证，又何谈追求职业上的理想，做好教书育人的工作，而且与这种直接的身体伤害相伴随的还有对教师的精神伤害。与直接的人身伤害不同的是，这种精神伤害比较间接，但却是在伤害教师事件中最为常见的形式。如，当课堂上教师的讲解有了某些差错，学生便讥笑教师，在背后说“这是什么老师”之类的话，甚至当场让教师出丑。再者，给教师起侮辱性的外号、辱骂、造谣污蔑等，都使得教师形象受损，情绪低落，觉得辛勤的付出没意义，严重打击了教师的自尊心、自信心，影响了工作积极性和进取心。在我们现在的教育教学改革中，总是强调教师不要伤害学生的自尊心。但是，由这些案例引发的教师安全、教师职业伦理问题，是一个发人深省的主题。

另一个矛盾存在于教师的教学自和学生的受教育权之间。教师教育教学自最主要的表现形式就是教师在课堂上的授课，这种授课权的享有以其授课对象即学生履行其义务为前提。而现实的情况是，因为强调尊重学生、维护学生的权利，师生间如果发生矛盾，不管事情起因如何、事态怎样，社会舆论往往把责任推到教师方面，指责教师违反师德。这样的压力让学校和教师对工作谨小慎微、生怕越雷池半步，甚至出现“杨不管”等类似现象。学生有接受教育的权利，有自己的人格尊严权，但权利与义务是同时存在的。作为学生，有努力完成规定的学习任务，遵守所在学校和其他教育机构管理制度的义务。所以，如果学生在课堂上违反纪律，使教师无法正常行驶上课权，教师就应该对其进行教育促进其改正。但是，如果学生多次违纪且屡教不改的，教师是否要继续忍让下去呢？难道这样不也是对其他学生接受教育权利的一种尊重吗？

三、维护教师权利，建立必要的“师道尊严”

这里的“师道尊严”，不是教师绝对权威，只是想寻回某些被人们丢失了的或者是被扭曲了的价值，重构教育道德秩序，通过建立必要的“师道尊严”，维护教师所拥有的权利，促进教育的健康发展。

首先，对于教师，要为自己树立相当的权威。教师权威不等同于“师道尊严”，但却是其一个重要的方面，也是教育教学顺利开展和教师职业生涯发展的重要方面。作为教育者，要不断拓宽自己的知识面，强化专业素养，掌握教育科学知识，灵活运用各种教学策略和教育技能，赢得学生的认可和信赖。同时，不断加强自己的人格修养，以人格力量来感召学生，使其能“亲其师，信其道”，形成健康、积极的人格。处理好“师道尊严”与关注学生不同需求、构建师生间民主、平等师生关系之间的矛盾，在尊重学生的同时，赢得学生的尊重。

其次，在学校管理方面，要加强教师队伍的建设，提高教师素质，选拔和任用责任感强、人格高尚的教师。做好在职教师继续教育工作，更新教师的教育思想和理论，鼓励改革和创新教育教学方式；开展各种各样丰富的活动，丰富师生的生活；把师德建设摆到重要地位；经常组织教师学习有关教育心理、教师心理、人际关系等方面知识，帮助教师掌握合理解决师生冲突的方法，提高教师综合素质。对教师进行评价时，应该秉持客观、公正的原则，形成良好的校园文化氛围。另外，学校还有一个重要任务就是从外在的物质和精神等方面给教师提供保障，满足教师作为普通人的最基本的需要。

再次，社会环境方面，通过积极的宣传和引导，树立“尊师”的文化环境，无论是作为社会基本组成单元的家庭，还是孩子日常活动的生活环境，都产生着重要的影响。家庭教育作为人生启蒙的出发点，对整个人生各个方面的发展都起着重要的作用。因此，我们要及时与家长进行沟通，使他们自己首先了解到尊师的重要性，通过日常的言语传达给他们的孩子，家校共同努力解决好孩子成长过程中出现的诸多问题。同时，对于父母而言，创造出友爱和谐的家庭生活氛围也对孩子的健康成长很重要，这是孩子心灵健康成长的一块圣地。当然，学生是生活在社会中的人，会受到社会上各种价值观念的影响。在这个过程中，需要成人给予正确的引导，走向积极的方面。社会提倡什么，流行什么，孩子很容易感知到，并且喜欢学习和模仿，这个学习和模仿的过程，正是一个教育机会，是我们教给孩子良好的行为方式和健康心理习惯的过程。创造和谐的社会生活氛围，形成一种尊重教师的风气，会对孩子产生潜移默化的影响。

有尊严的教育，才能铸造教育的尊严。在新课改如火如荼进行的今天，我们要“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”教师依然肩负着对社会、对个人最原始的使命，在我们强调尊重学生的主体性、以学生为中心的同时，尊重教师的主体性和权利也很重要。

参考文献：

[1]

[2]news.省略/20110510/n307128854.shtml

[3]news.省略/rollnews/2010-04/29/content_

1871846.htm

[4]李倩.基础教育阶段教师权力状况研究[D].长春:东北师范大学硕士学位论文,2008.

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中图分类号：TM764 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2017）15-0261-02

话语权，是指说话权、发言权，亦即说话和发言的资格和权利。从一定意义上讲，课堂教学活动是以课堂为话语场域，教师和学生为话语主体的话语活动。课堂话语权，是指在课堂话语场域中教师和学生独立地、自主地、真实地表达自己的思想、见解和情感的权利。

一、话语权及学生课堂话语权的内涵

话语就是我们说的话即言语。说话时要运用语言， 而语言都有其自身的规则， 在言说时要遵守这种语言规则， 维特根斯坦把这种规则称为语言游戏。后现代哲学家福柯认为：“ 话语是一种权力关系， 它意味着谁有发言权， 谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的， 表面上无行为人的控制系统， 然而他在社会中是一种真实的权力。”[1]权力不同于国家机构的权力， 它蕴藏于制度、知识、理性之中。福柯称这种权利为话语权。实际上， 语言的权力并不是来源于话语符号系统本身， 符号系统自产生以来只是一种人与人之间交流和思想的工具。话语中权力的获得更多的是说话者社会权力和地位在话语符号系统中的折射和反映。这种话语权含有一种无形的权威性， 使人依赖、服从它。

学生的话语权是指学生这一特殊的群体在教育活动中， 尤其是在课堂教学中所具有的表达自己的思想、情感和见解的权利。它不仅包含学生在课堂教学行为过程中通过师生、生生交往活动主动表达自己真实的思想和情感的权利，还包括以书面成果的形式表现出来的作品中学生思想、见解表达的权利。学生的话语权是通过学生在课堂教学中的地位获得确立的，它是学生作为“人”所具有的权利，可是由于教师话语霸权，学生的话语权屡遭缺失。

二、学生课堂话语权的现状

2.1 教师的课堂的话语霸权

正如福柯所说，话语背后隐含着权力，话语是权力的话语。教育因承载着重要的社会功能而成为社会制度的重要组成部分。在教育活动中，教师作为国家、社会和学校的代表，被历史地赋予了将社会权力机构对教育的规定和要求传播给年轻一代的神圣使命。教师的话语代表着权力话语，即代表着社会、国家和学校等权力机构对教育的规定和要求，由此形成国家服从社会、学校服从国家、老师服从学校、学生服从老师的社会权力分配格局。在这一社会权力分配格局中，学生处于权力链条中的最末端，反映在教育中，与其说是学生服从老师，还不如说是学生服从教师背后隐藏的权威。

教师对课堂话语的完全支配，课堂成为教师的“一言堂”，学生只能接受教师传授的知识，没有权利提出自己的见解和疑问。教师的话语权利往往集中在对课堂秩序的控制、对话内容的安排和对话对象的选择上。师生对话的终极目的是为了维持课堂“安静”的教学秩序，对话内容是教师当堂课既定的要传授给学生的知识，对话的对象是能按照教师意图行事的“听话”的学生。师生对话的方式则是灌输、说教和考问。保罗・弗莱雷在《被压迫者的教育学》中，把这种“说听式”教学方式生动形象地比喻为“银行储蓄”。在教学过程中，学生处于被支配、被灌输的地位，教师的“讲解把学生变成了‘容器’，变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。”。[2]只有当需要师生对话作为陪衬的时候，教师才会给学生“对话”的机会，而此时的对话则是以考问为主，很少给学生质疑、辩论、畅所欲言的机会。学生在教师的“狂轰滥炸”之下忙于回答教师的提问，根本无暇顾及自己的观点、情感和需要。这就造成了教师讲、学生听、教师问、学生答、教师念、学生记的固化模式和怪圈。

2.2 学生课堂话语的“假性赋予”

课堂上，教师也会经常提问，期望以此来激发学生的个体能动性，主动参与对话过程，体现课堂的对话理念。但是，问题往往是由教师预设的，问答是单向式的，教师会引导学生朝着既定的方向或答案靠近，直到最后学生掉进教师精心设计的“陷阱”为止。如果学生的回答偏离了预设的方向或者不符合教师的要求，教师就会予以否定、排斥。这种由教师赋予的，旨在维持课堂教学秩序的学生话语权利是非对称的、不平等的。根据哈贝马斯的观点，这种目的性过强的对话不是真正意义上的双向互动，它没有通过话语达成不同主体间的相互理解和尊重。这种由教师基于“牵引”目的而假性赋予的学生话语权利，貌似让学生主体参与到了对话之中，但它并没有尊重学生作为对话主体的“主体性”地位，因而并不能真正激发学生进行“实质性”对话的自主性、能动性和创造性。

2.3 学生课堂话语的标定分配

学生课堂话语的标定分配，教师按照学生学习成绩的优劣分配其话语权利，成绩好的学生有较多机会与教师进行话，成绩差的学生则较少有这样的机会，有些成绩差的学生认为自己常常被问到一些“弱智问题”。

3 学生课堂话语的构建

3.1 转换教师的角色

传统意义的教师作为知识的“代言人”、课堂的“独语者”以及学生的“教化者”，在课堂教学以及师生互动中占于绝对主导的地位，从而压抑了学生课堂“话语权”的发挥。小威廉姆多尔认为，课堂教学中教师无疑是一个领导者，但仅仅是学习团体中的一个平等成员，是“平等中的首席”，越来越多地成为一位顾问，一位交换意见的参加者[3]。所以，为照顾学生的课堂话语权，教师要转变自身角色。首先，在意识观念上表现为教师要把学生看作拥有独立人格、自主意识的个体，尊重学生，让学生在课堂中自主地表达观点、情感，自由地畅谈，并做适当引导；关爱每一个学生，不为达到预期的课堂效果而对部分学生使用“清场术”。其次，作为学生学习的促进者而不是独语者，要“舍得”放下权威，对于学生课堂教学上的“异议”要宽容的对待，使课堂教学变为学生发挥想象力、培养创造力、保持战斗力的活动。

3.2 建立平等对话的师生关系

在课堂教学中，教师和学生之间的关系并不是单纯的主体对客体的关系，也不是单纯作为主体的教师对作为客体的学生的支配、控制的关系，而是一种平等主体之间的意见、思想、情感的相互交流、相互欣赏的关系。

创建“对话式”课堂教学方式的是构建学生课堂话语的前提。所谓对话式课堂教学方式是指，教师和学生双方从各自的理解出发，以语言为媒介，以交往、沟通为基本手段，以达成共识为目标的一种教学方式。在教育哲学的语境下，对话就是对话者双方相互理解的过程，是一个自我认识、自我反思的过程，也是人类和平共处的基本方式。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中阐述了包括教育对话在内的人类对话之于人存在的意义。他说：“对话是探索真理与自我认识的途径”，“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现，对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”[4]。保罗・弗莱雷认为，现代教育的真正本质是对话，“没有对话，就没有交流，没有交流，就没有真正的教育”[5]。德国当代哲学家伽达默尔则把尊重对话主体具有平等话语权作为开展教育对话的最基本的条件和最基本的前提。他说：“谈话艺术的第一个条件是确保伙伴与谈话人的同样的发言权。”这也就是说，谈话或对话的参与者之间具有对等的话语言说的权利是对话之所以为对话的最基本的条件、对话能够进行的最基本的前提。同理，只有教师和学生之间具有平等、对等的话语权，才能使学生与教师之间进行平等的对话，才能使学生成为积极的学习主体。因此，尊重和保障学生的课堂话语权，不仅是实施“对话式”课堂教学方式的根本前提，而且是教育真正本质的回归。

3.3 提升学生课堂主体意识

学生是课堂教学的重要主体，具有主体性，这种主体性表现为学生在课堂教学中的参与性、积极性、主动性和创造性。在课堂教学中，只有承认学生主体地位，才能谈得上对学生的教育。权利因主体地位而产生，权利的实现彰显主体的地位。在“自然权利”理论看来，话语权是人的“第一自然权利”，因为它是实现人的其他权利的先决权利，也是人的其他权利最终所追求的终极权利。有哲学家指出，“语言是人类文化心理结构的外化，是人类的生命之声、心灵之声”；“语言和人的生命、生存、生活是同步的”。教育世界里，教师和学生是两个不可或缺的成分，都是教育的“我”，都享有教育的话语权，使教育因“我”而存在，“我”因话语而存在，以“我”的方式证实“我性”的存在。正如巴赫金所说：“我以唯一而不可重复的方式参与存在，我在唯一的存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的他人无法进入的位置”，而“唯有承认我从自己唯一的位置走出而独一无二地参与存在，才能有产生行为的真正中心”。“我表达、言说，我说的话都是我的话语。我的话语根植于我的生存”[6]。在课堂教学中，教师的主体地位，决定了教师“我话语我存在”；同样，学生的主体地位，决定了学生“我话语我存在”。由此可见，在课堂教学中，教师并不是唯一的话语主体，学生也是无人可以替代、不容被忽视的话语主体，学生与教师享有平等的话语权。学生的课堂话语权是学生作为“人”所本应具有的权利，是体现学生生命主体性的话语权。基于学生的主体地位，课堂教学必须确立“以教师为主导，以学生为中心”的现代课堂教学理念。依此理念，在课堂教学中，教师要在尊重学生是有生命的、具有平等地位的人的基础上，还学生主体地位，还学生课堂话语权。学生通过课堂教学话语权的实现，体验在课堂教学中的存在，彰显生命的主体性。因此，只有尊重和保障学生课堂话语权，才能彰显学生生命主体性，才能调动学生在课堂教学中的参性、积极性、主动性和创造性。

参考文献

[1] 郑乐平.超越现代主义和后现代主义――论新的社会理论空间之建构[M].上海：上海教育出版社，2003 .

[2] [日]佐藤正夫.教学论原理[M].北京：人民教育出版社，1996.

[3] 邢思珍，李森.课堂教W话语权利的反思与重建[J].教育科学研究，2004，（12）.

[4] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活・读书・新知三联书店，1991（11-12）

[5] 保罗・弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社.1998（42）

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由这些事件引发的进一步争论便是“师道尊严”的存废问题。有人主张“‘师道尊严’当休唉”，理由是：“师道尊严”忽略了学生的主体地位、扼杀了学生个性、禁锢了学生思维[1]；也有人主张“‘师道尊严’该重提”，理由是：“师道尊严”可以提高教学效率、可以建立良好的学习秩序和社会秩序、可以改进教育质量[2]。双方似乎都有理，以至争论不休。

但他们也似乎忽略了一个关键问题，即“什么是‘师道尊严’”。本文正是在探讨这一问题，即“‘师道尊严的传统和现有的理解”，的基础上，进一步提出新时代基于对人性的关爱我们应该怎样来重新理解和诠释“师道尊严”，以使它更加符合“人格健康全面发展”的教育理念和教育目标，并且也论述了新解所给予我们，特别是教育工作者，的启示。

一、“师道尊严”旧解

在此所说的“旧解”主要是指对“师道尊严”的传统理解和人们现有水平的理解。在所有这些理解中，虽有不同，但方向是基本一致，即都是在讲述“师道尊严”中“尊”的根基或者来源，主要有三种：一是“尊”来自“严”，二是“尊”来自“道”，三是“尊”来自“师”。三者只是侧重点的不同。

（一）重在“严”

此种观点认为“师道尊严”所阐述就是“是‘严’带来了学生或社会对老师的‘尊’”。“严”就是严厉、严格。正是所谓的“严师出高徒”。

这种观点的理论依据之一便是《礼记》中的“凡学之道，严师为难。师严而后道尊，道尊然后民知敬学”。由“师严而后道尊”中的“而后”一词便可知“严”与“尊”何为因何为果，很明显“严”才是“尊”的根基。

以“严”为根基的“尊”更多的是对老师权威的敬畏，即“敬而远之”。而老师的这种权威的最高体现便是传统社会中“天地君亲师”的排位，“师”的这种权威进一步发展甚至变成了“一日为师，终身为父”“如再生父母”“亚父”等。

持此种观点的人所崇尚的更多是老师的权威，认为这种权威可以更好地维持学习秩序，进而提高教学效率和教育质量。而且这种权威是不容撼动的，一旦撼动便是“损害了老师的‘脸面’”“大逆不道”“世风日下”，是要受惩罚的。由此，持此观点的老师教起学来也大多是这样的心态，即“他们只要一站到讲台上，就以强烈的权威人格居高临下地控制着这个环境，调动这个环境中的一切资源用以实现他对环境的主宰和支配。他们以为自己是真理的化身，别人理所当然地应该服从他们所宣称的放之四海而皆准的真理[3]”。

现代社会中有很多人还是保留这样的观念的，从一场场悲剧中便可知，如《不堪老师脸上留言 九龄学童举刀自残》（《生活时报》2001年1月16日）、《上课说话竟遭如此惩罚：7岁女童被揪掉头皮》（《华商报》2001年3月14日）、《女学生被追打摔成骨折》（《温州侨乡报》2000年1月26日）等。

（二）重在“道”

这种观点也就是认为“‘师道尊严’的‘尊’是因‘道’而来的”，“道”也就是老师的“术业”。既然“道”是一个老师受到学生和社会尊敬的根本，那么一个老师要想受到学生和社会的肯定就必须专攻“术业”，即要不断地提高自己的业务水平、不断地更新自己的知识以更好地“传道、授业、解惑”。

这是从老师的职业和职责的角度来说的，即认为老师就是“传道、授业、解惑”的，一个老师只有更好地“教”才能更多地受到“尊”，“道”才是“尊”的根基。

在传统社会的中国，一个老师的“术业”无非是传授“仁、义、礼、智、信”的基本道德规范，教授“礼、乐、射、御、书、数”的基本技能；而在应试教育的当代中国，一个老师的“术业”也进一步简化成了：灌输中国特色社会主义意识形态，提高学生考试成绩。“师道尊严”的“尊”更多地是考场上见分晓，考得好就是“再生父母”，考不好就是“类如粪土”。

（三）重在“师”

在此，“师”更多的是指一个老师的道德水平，特别是伦理道德和思想道德。

“重在‘师’”就是认为一个老师只有自己道德高尚了，足以“学为人师,行为世范”（启功语），才能够赢得世人的尊敬。“师”个人的道德修养才是“尊”的根基与来源。

其理论根据也很易理解，即“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”“不能正其身，如正人何”，就是“只有老师自己道德高尚了，才可以培育出道德高尚的学生；只要老师自己道德高尚了，就可以培育出道德高尚的学生”。

因此，一旦发生诸如“不堪老师脸上留言 九龄学童举刀自残”这样的事情，社会便将其归咎于教师个人修养不高、思想道德败坏，于是社会、国家便起来呼吁“要加强教师个人修养和思想道德建设”，似乎是认为这才是事件发生的根本原因所在。

其实从根本上来说，这样的老师真正所缺乏的是“人权意识”，而不仅仅是伦理道德或思想道德。

上述三种理解均有合理之处，只不过经过几百年甚至上千年的演变到现在这样一个急速发展而又日益融通的时代，已经走向了极端，显得越来越不合理，甚至有些残酷和变态。我们需要带着人权的意识站在人性的高度重新对“师道尊严”进行理解和诠释。

二、“师道尊严”新解

（一）“尊”的根基——互相尊重

“老师”“学生”只是一个人的身份或者职业象征，无论老师还是学生都首先是“人”，那么他们之间的交往首先也应遵守现代社会人与人交往的根本原则，即要互相尊重彼此的人格。

在人格上，每个人都应该是平等的，每个人都应该享有“自由、平等”的权利，每个人也都应该尊重他人的“自由、平等”的权利。在人性上，每个人也都有渴望受到他人尊重的需要。“尊重”作为一种过程和状态，需要至少两个平等的主体，即“彼”和“此”，没有“彼”的“尊重”也只是自我欣赏式的“自我尊重”，没有“平等”的“尊重”要么是“敬畏”，要么是“怜悯”或者“赏识”。

基于此，“师道尊严”的“尊”也应首先将自己的根基建立在师生这两个平等主体之间的互相尊重之上。“尊”，在此只具备最基本的含义，即“尊重”。

（二）“尊”的羽翼——人格魅力和术业专攻

“尊”，作为“师道尊严”的“尊”，在具备了最基本的含义“尊重”之后，还要进到第二个层次，即“尊敬”。一个伟大的人物，他作为一个人，我们尊重他；他作为一个伟人，我们尊敬他。对老师的“尊”也是如此：他作为一个人，我们尊重他；他作为一个好老师，我们尊敬他。

赢得这样的“尊敬”，需要的是“师德”和“师职”兼备，即要有人格魅力并且术业要专攻。“人格魅力”同样关涉的是个人修养，但并不主要是指伦理道德和思想道德，而是一个正直的人在追求个人的理想、坚持自己的梦想时的执着所散发出的吸引力，他人为这种执着所感动并被之吸引，甚至受到鼓舞。“术业专攻”所要求的也是一个老师要提高自己的业务水平，但在此“术业”所指的不再是“提高学生的考试成绩”，而是要努力创造环境，让学生能够在其中健康快乐地成长，并发现和培养自己的兴趣、爱好，进而树立自己个人的梦想和理想。

没有人格魅力就难以吸引人，没有术业专攻也就难以服人；如此，也就根本谈不上“尊敬”。所以，作为“尊敬”的“师道尊严”的“尊”是需要人格魅力和术业专攻的。

需要说明的一点是，“尊敬”虽居于更高的层次，但其根基依然是“尊重”，没有“尊重”的“尊敬”很难说是真实的和诚恳的，只可能是“阿谀”和“奉承”，骨子里甚至是“鄙夷”。

三、新解给我们的启示

    对“师道尊严”进行重新理解和诠释的最终目的，无非是要从中获得一些启示，要反思我们的现实，要改善我们的现状。在此，“启示”主要是指新解所给予教育工作者，特别是教师，的启示

（一）树立人权意识

既然“师道尊严”的“尊”的根基在于“互相尊重彼此的人格”，那么对老师来说最基本的素质便是树立人权意识，尊重他人的人格，尊重他人的“自由和平等”的权利，这也是一个人最基本的素质。老师要学会在尊重中赢得尊敬。

体现在教学中就是要正确给自己定位“我不是救世主，只是个交往者”，要尊重学生的作为交往的一方的主体地位，尊重他们的“发言权”“质问权”，要以平等沟通的方式处理师生之间的、学生之间的问题和矛盾。

（二）树立个人梦想

已如前面所说，一个老师要想获得学生和社会的尊敬就必须要有人格魅力，而人格魅力又在于对梦想的执着。因此，一个老师首先要有个个人梦想。

回首历史，那些令我们敬佩而又吸引我们的往往是那些理想主义者，那些为了理想而活着的人，如孔子、苏格拉底、马克思、鲁迅等等。他们或许成功，也或许失败，不论如何，我们都为他们身上的那种“为梦想而梦想”“为理想而理想”的精神所触动所吸引所感化。

所以，一个老师最好不仅是个有梦想的人，而且是一个敢于追求和坚持梦想的理想主义者。

（三）启发而不是灌输

如果说老师的术业就是创造环境，那么老师所应做的也只能是像苏格拉底那样进行“精神的接生”，而不是填鸭式的灌输。

苏格拉底的“精神接生术”就是老师在与学生的交谈中，不断地向学生提问，学生回答之后再进行质疑，“再提问，再回答，再质疑……”，以这种方式来启发学生、指引学生，让他们自己去探索真理，发现真理，接近真理。老师所做的只是提问、质疑和启发，而不是给出现成的真理，甚至老师本人也不一定知道真理到底是什么。如此，学生的思维就得到了激活，智慧就得到了启迪。

因此，我们老师要做的只是启发而不是灌输。

结论

老师，作为一个人，什么时候都应享有一个人的权利和尊严，都应受到他人和社会的尊重。因此，在新时代里，我们真正所要讨论的并不是“还要不要‘师道尊严’”，而应是“要什么样的‘师道尊严’”，就是要重新解读“师道尊严”。

基于现代社会的人权和人性，“师道尊严”的“尊”的根基不应再是“严”“道”“师”，而应是“互相尊重彼此的人格”。进一步，老师要想获得学生和社会的尊敬，除了要师生之间彼此互相尊重之外，还要有人格魅力并且术业要专攻，具体一些，便是要有梦想，要勇于追求和坚持自己的梦想，要努力创造环境以激发学生的思维、启迪学生的智慧。

 

篇4

1937年8月28日，可恶的日本侵略者轰炸了上海火车南站。当时，日本侵略者把房屋炸得七折八断的，那些无辜的老百姓被炸得粉身碎骨的。在站台上，坐着一个两、三岁的孩子，她正张着大嘴‘哇哇“地哭，好象在喊叫：”爸爸、妈妈，你们在哪里呀！“其实，她的爸爸、妈妈早已经被日本侵略者炸死了。

小孩的爸爸、妈妈被炸死了，这个孩子今后的命运会是怎样的呢？她可能会冻死、饿死，也可能会被好心的人收养，但是她再也得不到父母无微不至的关怀和疼爱了。

天真无暇的孩子，生活在战争的年代里，他们多么希望可以有一次妈妈的拥抱，哪怕只有一次；他们多么可以坐在明亮的教室里聆听老师讲课，哪怕只有一节……可是，他们这最基本的愿望都不能够实现，是战争夺去了他们的这些权利。为什么？为什么？这究竟是为什么？这对他们不公平，孩子不要战争，我们要的是一个充满欢歌笑语的大家庭。

让我们大家共同呼吁：我们要“和平“，让战争永远消失！

篇5

中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2016）11-0236-01

一、课堂教学中学生受教育权受到损害的表现

课堂教学是学校教育的一种最为基本的教学组织形式。学生的受教育过程主要就是在课堂教育过程中进行的。因此，课堂教学过程中的教学对学生全面发展起着关键性的作用，其质量的高低将决定学生的学业水平。而在教学过程中由于多方面的原因，学生的受教育权并没有得到全面妥善的保护，出现了一系列学生受教育权不平等的现象，其主要表现如下：

1.正常听课的权利

每一个学生都享有正常上课的权利，这是学生受教育权的最基本前提；在实际的课堂教学中，学生的正常听课权基本上可以得到保障。但是，对于某些犯了错的学生而言，有的教师惩罚学生的方式是让学生离开教室，这样可以起到警示的作用；但是他们却忽视了学生正常接受教育权的权利就会受到损害；同时，由于现在多为班级授课制度，这一授课方式的优点是可以让更多的学生同时接受教育，大大提高了教学效率。然而，由于现在班级规模的过度扩大，如果教师位置始终在讲台上，教师声音过低，后面的学生的学习效果是较差的。在课堂上，更多的是隐形的正常上课权利的损害。

2.正常课堂互动的权利

正常的课堂学习过程中必然会有教师与学生的教学互动，从某种程度上来讲，教学就是教师的授予知识的方式和学生理解吸收知识的双向互动的过程；因此学生积极与教师进行互动，不论是思维上的还是行动上的，这是高效课堂的必备条件之一。

3.平等享有教学资源的权利

由于现在大规模的班级授课制的实施，座位问题已经成为每一位学生、家长及老师关注的焦点。好的位置，更容易受到教师的关注听课效果也更好，因此也成为了学生争先恐后想要得到的地方。有的教师常常根据成绩安排座位，成绩好的就坐在前排。这样的做法其实对于那些成绩不好的学生是一种平等享有教学资源的侵害，而且很容易造成学生自暴自弃的学习心理；这也是教师不够成熟的体现之一。

4.平等获得教师评价的权利

很多学生都有这样的体会，教师对学生的评价更多的是看学生成绩，成绩好，优点大大超过了缺点。成绩不好，优点也很容易被忽视。晕轮效应显著，这样的评价方式是十分片面的，每个学生都是多方面的，教师应积极发现每一个学生身上的闪光点，积极地鼓励学生向着自己的优势方向发展。

5.人格上平等的权利

在教学过程中，教师和学生是教与学的关系，现在提倡的是，教师为主导，学生为主体。但是在现实的教学过程中，教师常常会理所当然的视自己为学生的高级主任，教师的命令就是课堂的规章制度，不可否定和质疑；其实，教师与学生更应该是相互尊重的个体，平等的两个生命体之间的交流和互动可以让学生感受到教师理应得到尊重，这样更有利于课堂教学的高效进行。

二、课堂教学中学生受教育权的保障

课堂教学中学生受教育权是学生重要的权利。

首先，受教育权是一项基本的人权，它指公民有获得接受文化教育的机会和使之实现的物质帮助的权利。在课堂教学过程中，学生受教育权受到的侵害从根本上来讲属于公民基本权利的侵害。

其次，受教育权的实现有赖于国家的积极作为。在教育实践中，受教育权实现的主要障碍除了受教育过程中的歧视待遇外，便是物质条件的匮乏和教育设施的不健全。而在课堂教学中，学生的受教育权受到侵害主要体现为教育过程中的一系列的不平等。

最后，受教育权作为人权与社会权的双向性体现，课堂教学中受教育权的损害则是在教育实践层面上对以上两种权利的不尊重，这也是教育不公与社会资源配置不公的集中体现之一。由此，我们提出课堂教学中保护学生受教育权的措施：

第一、进一步完善教育法律法规，普及受教育权利保护的常识。教育法律的制定在实施层面上应该更具操作性。同时也要加强教育常识的普及，在社会上形成良好的教育法律维权的风气，人人了解法律，人人遵守法律。