生命的自主权范文

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1.安乐死概述

什么是安乐死？安乐死（euthanasia）一词的来源于希腊文，它是由“死亡”和“美好”两个字所组成。它通常指让病人无痛苦去世，即病人在患有不治之症、生命垂危的情况下，同时在躯体上和精神上受到极度的痛苦，由病人提出请求，经医生认可，采用人道方法使病人在无痛苦情况下结束生命的行为。也有学者认为，它是指对于患了绝症，濒临死亡的病人，由于难以忍受的剧烈痛苦，本人或其家属要求让其安乐地死去时，医生为减少病人难以忍受的剧烈痛苦，采取措施提前结束病人的生命，使其安乐死去的行为。但笔者认为，将家属作为申请安乐死的主体是不妥的。这是因为任何人无权决定他人的生死，只有患者本人才能提出安乐死的请求，其他亲属或朋友不得代为请求。法谚有云：“权利不及于他人人身。”个体不能跨越这条线来主宰他人人身，决定他人的生死。

从法律的角度来说，安乐死具有以下几种特有的属性：

（1）安乐死的适用对象必须是正在经受剧痛的折磨、濒临死亡的在当前的医学条件下没有一点存活希望的患者。

（2）实施安乐死措施的初衷只能有一个，必须是减轻和解除患者不堪忍受的事实痛苦。也就是说，实施安乐死的动机必须纯洁，道德。要是为了牟利、继承遗产或是拿到高额保险等这些不道德的目的，提前结束病人的生命，是断不能归入安乐死的范围内的。

（3）患者在提出安乐死请求时必须证明其意识是清醒的，是自愿提出安乐死请求的。以此确保患者的安乐死请求是在其知情的前提下经过深思熟虑做出的符合其意思表示的行为。

（4）最后是安乐死的实施方式，必须是符合人道的无痛的。安乐死，顾名思义，就是从容而安详地死去。实施安乐死是为了使备受剧痛折磨的患者安然离世，再也不用忍受痛苦。因此要想实施安乐死就必须符合人道主义原则和社会伦理道德，并且做到使患者安然无恙地无痛苦地离开人世。

2.国外安乐死立法合宪性主要模式与分析

2.1国外安乐死合法化的主要模式

世界上已经有不少国家在法律上赋予安乐死合法地位。根据这些国家对安乐死立场的不同，大致可以划分为立法模式的国家和判例法模式的国家。采取立法模式的主要有荷兰、比利时、美国的部分州、澳大利亚的部分地区等，这些国家通过立法的形式承认了安乐死的合法存在，为了避免安乐死被滥用，他们还制定了一系列严谨的制度来规范安乐死的实施。采取判例法模式的国家有日本和英国等。通过司法判例来实现安乐死的合法化，可以在发挥司法功能的同时有效减少与现行法律规范的冲突。

2.1.1荷兰立法模式

荷兰是世界上第一个针对安乐死进行立法的国家。2001年4月10日，荷兰议会上议院通过了安乐死法案，其正式生效日期为2002年4月1日。

1984年荷兰高等法院推翻了对一起医生为患者实施安乐死案件的有罪判决，判决是遵循了荷兰皇家协会认可的三个允许安乐死的条件，即患者的病情必须是不可治愈的；患者遭受的是难以忍受的无限折磨；患者必须在意识清醒的情况下，经过深思熟虑后，完全自愿地接受安乐死。而且，荷兰医生并没有决定安乐死的权力，他们必须严格按照法律程序办事，否则将受到起诉。这正是著名的鹿特丹案例。国家安乐死委员会1985年报告建议“把由医生遵从了这三个条件而实施的安乐死当作是刑法里谋杀的一种非法性的例外”。

荷兰的安乐死行为虽然得到了法律的认可，但实施安乐死必须严格遵守法律规定，否则将会受到法律的严惩。

2.1.2比利时立法模式

比利时是继荷兰之后第二个通过立法形式把安乐死合法化的国家。2002年5月16日，比利时众议院通过一项法案，该法案明确规定了医生按条件实施安乐死不用承担任何法律责任，确立了“无罪且免责”的立法模式。根据该法案的规定，实施安乐死的前提是病患遭受着“持续的和难以忍受的生理和心理痛苦”，并且确定病患的病情已经到了无法痊愈的程度，病患还必须满足“成年和意识正常”，能够在没有外在压力的情况下经过理性思考独立提出安乐死的要求。

2.1.3日本判例法模式

日本是亚洲国家里第一个以判例形式准许实施积极安乐死的国家，但日本至今尚未制定關于安乐死的成文法。

1950年，根据东京法院的判决，安乐死行为受到了法院的支持。判决认为，安乐死行为是属于紧急避险，不应该受到刑事处罚。1960年，名古屋法院规定了安乐死适用的条件，从而为安乐死的合法化奠定了基础。在这个规定中，只有当病患在意识清楚的时候做过自愿实施安乐死的意思表示，才可实施安乐死。1995年，日本横滨地方法院列出允许积极安乐死的四个条件：一是病患遭受了无法忍受的肉体痛苦。二是病患已经濒临死亡。三是病患的病情无法治愈，在尝试了所有能够尝试的手段后，仍然找不到挽救生命或减轻其痛苦的治疗手段。四是病患本人清楚表达了放弃生命的愿望。

2.2国外安乐死制度要素分析

安乐死制度实施的要素主要分为实体要素和制度要素。

实体要素包括：（1）申请人必须经过医学判定患有医学上规定的不治之症；（2）申请人必须达到法定的年龄，一般是要求年满18周岁；（3）申请人必须出于自愿。

程序要素包括：（1）患者申请程序，为了从源头尽量杜绝安乐死被滥用的潜在风险；（2）医学鉴定程序，其目的是科学地判断申请人是否具有医学上的“不治之症”；（3）司法裁定程序，为了实现国家对公民生命权的保护义务，实现安乐死合法化；（4）事后审查监督程序，为了最大程度保护公民的生命权，防止安乐死的滥用。

3.我国安乐死立法的宪法理论基础

本文认为安乐死立法的法学理论分析应该首先从宪法学角度开始。莫纪宏指出“宪法学再也不能停留在对历史的梳理和对价值的描述上，宪法学要为解决实践中所提出的复杂和最尖锐的法律问题提供一套行之有效的解释方法和解决方案。”面对安乐死这一现实问题，我们的宪法无疑应该表明态度并起到指引和评价作用。

3.1安乐死立法与生命权

安乐死在宪法上体现为对生命权的认识。基本权利，也称之为人的自然权利，是人与生俱来的，基于人之所以为人所应享有的，在先于国家的自然状态中就具备的权利。作为人的三大基本权利的生命权，是以自然人的性命维持和安全利益为内容的人格权。我国现行宪法未明确规定生命权，但是“是否在宪法上直接规定生命权并不影响生命权作为基本权利的属性与价值”。无论从重要性来讲，从常识来讲，还是从理论上说，抑或从自然法的角度看，生命权都是一项基本权利（自然法上的基本权利），而且，基于提高公民生命意识的迫切要求；基于保护公民生命的现实的需要；基于完善现行宪法的必然要求；基于履行国际客观义务的要求，生命权在我国当前具有入宪的必要性。

3.2生命权的放弃

有时维持生命是善，有时舍弃生命是善。在安乐死这一问题下，生命权面临的疑虑是这种基本权利可否放弃。人到底有没有自主选择安乐死的权利？宪法上的基本权利的放弃是权利主体以其相对于国家的地位，表示在特定的情形下以及一定的时间内，不行使其因享有基本权利而带来的某种权能，或是同意国家干涉其基本权利。那么，生命权是不是包括生命自主权呢？

笔者认为生命权包含一定的生命自主权。第一，完整的生命权的内容应当包括生命存在权、生命安全权和一定的生命自主权，有限的生命自主权是人权的体现。当绝症患者为了不再忍受身心上的极度痛苦，依照严格的法律程序选择安乐死的权利，就是这里所讲的一定的生命自主权。该观点的成立能够解释安乐死在荷兰、比利时合法化的实践。“延续一个人的生命与结束一个人的生命之间的选择与这种自我决定的权利紧密相关，所有的人都必须被允许做自我决定的权利，对于死亡不可避免而又遭受极大痛苦的病人来说，满足他们人生最后一个要求是人道的，他们应当有这个权利。”这是荷兰著名人道主义学者范龙的观点。第二，生命权的本质不仅是维护权利人的生存及安全利益，更重要的是自然人有尊严的生存的权利。安乐死从生命价值上体现了对生命无限的崇敬，使病患在无法回避死亡时，有了一种可以主动选择，可以减少痛苦的离去方式。

3.3生命权与基本权利的国家保护义务

基本权利的国家保护义务理论始于德国，德国联邦在1975年中止妊娠案的裁决中首次承认了基本权利的这一功能。所谓基本权利之保护义务，依判例及学说见解，系指国家负有保护其国民之法益与宪法上所承认之制度的义务，特别是指国家负有保护国民之生命和健康、自由及财产等义务（ChristianStarek，2006）。基本权利是个体针对公权力的主观防御权，同时还有宪法的客观价值秩序之内涵。

生命权作为公民的一项基本权利，国家应当对生命权负有保护义务，即尊重和保护公民的生命权。理所当然，国家对濒临死亡的绝症患者也有保护义务。但是这种义务更多是针对权利人以外的第三者，具有外向性。国家虽通过积极行使权力来保护受威胁的人民，但这并不表示人民就此成为国家权力行使的客体，如果国家基于保护义务而强迫人民接受其保护，岂不是削弱了人民基本权利主体的地位。因此，国家的保护义务不能用来对抗受益主体侵害存在于其本身法益的行为。国家对生命权的客观保护义务不应成为对生命自主权行使的障碍，病患自愿主动放弃生命权应得到尊重。

笔者认为主张安乐死并不等同于放弃国家对基本权利的保护义务，此时国家对生命权的保护义务具有相对性，即国家保护义务存在界限，如一位学者所说：“无论我们用哪一种方式去说明国家的职责，它都不能超越那个职责而不使己被挫畋。如果看作保护者，我们发现一旦它做的事情超出了保护的范围，它就变成了侵犯者而不是保护者了。”

4.我国安乐死立法的路径选择

4.1建议安乐死的定义为有条件的生命自主权

我国对安乐死方面的研究起步较晚，相关理论尚不成熟，我国学界、媒体对安乐死的定义也是相当混乱的，比如：安乐死的概念、安乐死的法律性质、安乐死的实施条件等，没有一个权威的，明确而统一的定义。我国对安乐死问题的研究和探讨其实很多，但大部分大都是引用外国的定义和分类，缺少独立的深入、细致的分析。这对于我国安乐死的宣传、立法和研究都会造成很大的阻碍。因而我们研究安乐死问题首先应该尽快给予安乐死一个统一、明确的定义。笔者建议安乐死的定义为有条件的生命自主权。

4.2对安乐死立法要采取循序渐进式

安乐死的立法是一个漫长的过程，不可能在短时间内就能做到很完美。通过上述分析我们可知我国的立法条件尚未成熟，因此我們可以参照一些典型案例的做法，以此为过渡再制定一般性的成文法，并且可以在某些特殊的地区制定适合当地文化和风俗习惯的单行条例，等条件成熟后再逐步制定完善的全国性法规。

第一，先以一些典型案例作为参照，再制定一般性成文法。我国刑法规定，犯罪构成要求具有社会危害性，否则不作为犯罪来处理。只要给予安乐死严格的限定条件，就可以将安乐死行为同正当防卫、紧急避险一样，作为排除犯罪性行为来处理。例如在我国首例安乐死杀人案中，法院法官巧妙的运用“但书”规定，“情节显著轻微，危害不大”回避了安乐死的合法性争论，被告人最终被无罪释放。我们就可以将这个作为一个典型案例，当我们再遇到这样的类似案件，就可以以此作为参考或依照，不至于束手无策而乱加以判决。

第二，我国民族众多，各地区文化差异较大。不妨先根据各个地方的文化特点或风俗习惯制定地区的单行条例，再逐步扩展到制定全国性法规。事实上我国对消极安乐死是基本持肯定态度的。我国医疗行政法规最早规定了在特殊情况下，医院可以选择拒绝治疗某些绝症患者，加速病人的死亡，让病人早日摆脱病痛。同时对使用麻醉药品也一再放宽了限制。但是现阶段，要想在全国范围内为安乐死立法，其实是存在多方面的阻碍因素的，条件还不是很成熟。我们不妨先在部分省市进行试点，从实践中积累经验，再把各试点地区的经验反馈回来经综合分析后为制定全国性的安乐死法提供参考。

4.3安乐死之权利列入生命权，写进宪法

我国《民法通则》第98条规定：公民享有生命健康权，这一权利实际上是生命权、健康权与身体权的总称。公民在合法情况下，享有对自己生命的处分权利，生命权是人权最基本的权利。

我国《宪法》第二章规定了公民的基本权利和义务，33条明确规定国家尊重和保障人权，并详细列举公民享有的权利与义务，笔者认为安乐死内容写入这一章是比较妥当的。第38条只规定中华人民共和国公民的人格尊严不受侵犯，并没有谈及到生命权这一问题。我认为有必要加入中华人民共和国公民生命权神圣不可侵犯这一内容。第45条内容强调国家保障年老、疾病和丧失劳动力的人有权得到国家的物质援助。我认为这一条款是引入安乐死问题最好的切入点，生命遭受巨大折磨的公民有权根据自己的决定，处分自己的生命权，使得安乐死问题合宪、合法。

4.4安乐死立法条件

4.4.1安乐死的对象

安乐死的对象必须要明确、具体，否则就有可能构成故意杀人罪。安乐死的对象要有严格限制，仅仅包括那些患有不治之症，并正在忍受极度痛苦折磨的濒危病患。

4.4.2安乐死的主观要件

首先，提出安乐死的申请人主体要合格，必须达到法定的年龄，同时具备完全民事行为能力，且头脑保持清醒，并能控制自己的情绪。其次，安乐死的意思表示必须真实，而且患者不是被动提出的，而是主动积极地提出请求。此外，当患者在提出申请后又明确表示要撤销安乐死的申请则必须允许。自愿原则是安乐死的灵魂。

4.4.3实施安乐死的程序

首先，需要患者书面提出明确申请，确保此申请是患者在清醒状态下的真实意思表示，也得到了家人的支持。然后，对安乐死申请进行审查应该分两个步骤进行，首先由医院提供专业的医疗诊断书，然后再由司法机关进行司法审查。

实施安乐死需要制定严谨的程序，不可草率，需要专门的机构进行编纂具体事项，同时向廣大人民争取意见，也需要专门部门进行监督。因为安乐死的滥用会给社会造成困扰，带来巨大的混乱。因此将安乐死程序进行严格的斟酌，有关专家进行严格的讨论是完全有必要的。

5.结论

人类已进入21世纪，面对着一个人的生与死问题，我们应该与时俱进，重新诠释生命权的内涵，承认生命权人有权处分自己的生命，有权申请安乐死，这才是对人权的最大尊重。就我国目前而言，安乐死立法环境还不够成熟，但我认为，安乐死立法是必然趋势，我们应该努力做好各种准备工作，为安乐死的合法化铺平道路。我们要通过宣传教育使广大民众对安乐死有一个正确的认识，而立法机关也要行动起来，做好理论准备和调研工作。在实施安乐死时，我们既要保护社会伦理道德秩序，又不能违背个人意愿的神圣性，积极稳妥地推进安乐死的合法化。

参考文献： 

[1]曹刚.安乐死是何种权利——关于安乐死的法伦理学解读[J].伦理学研究，2005（1）：84-87. 

[2]高铭暄，马克昌.刑法学[M].北京：北京大学出版社，2011：463. 

[3]倪正茂，李惠，杨彤丹.安乐死法研究[M].北京：法律出版社，2005：39. 

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一、什么是生命权

生命权就是指人对自己生命所享有的权利，活的权利。生命权的主体客体均为人自身，具有高度同一性。生命权的内容应包括生命存在权、生命安全权和生命自主权。生命存在权即保持人的生命按照自然规律延续的权利，禁止任何组织或个人非法剥夺他人的生命。生命安全权指人有权生活在安全的环境当中，其生命不受各种危险的威胁。生命自主权指为免除难以忍受的极端痛苦，患有不治之症的垂危病人有权选择安乐死。

二、生命权宪法保障的理论基础

世界上的大多数国家在它们的最高法律即宪法中以各种方式规定了生命权，通过宪法保障生命权。联合国也在其各种权利公约中一再强调保障人的生命权。自上个世纪90年代以来全球先后有85个国家通过制定新宪法或修改宪法规定了生命权。宪法保障生命权已经成为一种全球化的潮流。2004年我国宪法修正案将“国家尊重和保障人权”写入宪法后，有的学者主张从“人权”一词推导出生命权，更有学者建议在宪法上明确规定生命权。为什么生命权需要宪法的保障？生命权的宪法保障以宪法学的相关理论为其理论基础。

（一）公权利论

世界各国民法（例如我国《民法通则》）一般都规定了生命权，为什么我们仍需要宪法来保障生命权？这主要是因为规定在宪法上的生命权与规定在民法上的生命权的性质不同，宪法生命权与民法生命权的功能也不同。

公法与私法在法学界特别是大陆法系国家一直被视为对法的一种基本分类。相应地，又通常把权利分为公权与私权，或“公权利”与“私权利”。“公权利”是指私人主体在公法上的权利，“私权利”是指私人主体在私法上的权利。二者的功能也不同，公权利反映的是公民与国家之间的关系，是对抗国家的；而私权利反映的是市民与市民之间的关系，是用来对抗其他私法上的主体的。显然，在民法上规定而属于私权利性质的生命权，只能对抗其他私人主体对生命权的侵害，不能对抗国家权力对生命权的侵害，功能上的缺陷使生命权的私法保护具有很大的局限性。可见，生命权仅有私法保护是不够的，它还需要公法特别是宪法的保护，使生命权具有公权利性质和对抗国家的功能，以便更好地保障生命权。

正因为宪法生命权是一种公权利，具有防御和对抗国家权力的特殊功能，“生命权的本质是对一切侵害生命权价值的行为的防御，防止国家把生命权作为达到国家目的的手段”，“生命权作为主观的权利首先对国家权力的一切活动产生效力，约束国家权力活动的过程与结果。个人有权以生命权为依据，防御国家权力对生命权的任何形式的侵害”，而且“生命权的宪法化体现了国家与社会主体应有的社会关系，即生命权是国家与社会的最高价值，在任何情况下国家不能把人的生命权作为一种工具或手段，应把生命权的维护作为制定法律或制定政策的基本出发点”，[1]所以非常有必要在宪法上规定生命权，让宪法与民法等部门法一起来保障生命权。

（二）宪法至上论

宪法保障生命权可防御和对抗国家权力的侵害，然而行政法、刑法、诉讼法等公法对生命权的保护同样具有防御和对抗国家权力的功能。但是宪法保障生命权具有监督审查部门法对生命权的保护是否违宪的独特价值，这是生命权必须有宪法保障的关键所在。

由此可见，宪法规定生命权，主要是为监督审查普通法律对生命权的规定以及国家机关有关保护和限制生命权的行为是否违宪提供依据和标准。宪法保障生命权，就意味着对有关生命权的法律和行为进行违宪审查。这种由宪法的至上性产生的宪法对部门法以及有关国家机关行为的监督价值，可以说这是宪法保护的独特价值，这是行政法、刑法、诉讼法等一般公法保护所不具备的价值，这也是生命权非由宪法保障不可的根本原因所在。

三、生命权入宪的构想

从条文上看，我国现行宪法没有关于公民生命权的任何规定，也尚无有关生命权的宪法解释。显然，这不利于充分保障我国公民的生命权，这也是当前我国侵害生命的重特大事故和事件不断发生的一个重要原因。在一个宪法尚未规定生命权的国家，谈何尊重生命、保障生命？因此我国应把生命权载入宪法，使之成为一项宪法上的基本权利。

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一、“课堂教学品质”的理解

1、“三品课堂”建设作为一个课堂教学发展的顶层设计，我认为它包含两个层面的意义，一方面，对教师而言是课堂教学专业自主发展的路径，是人文精神观照下，教师生涯发展设计与经营的蓝图，体现了对教师个性和生命的关怀。另一方面，对学生而言，“三品课堂”建设促进教育教学质量的提升，不仅能使学生更好地学习和掌握知识技能，而且能帮助学生确证自己将来的发展方向与理想。因此“三品课堂”中“品位”、“品质”、“品牌”应该是如下一个关系。

“品位” — “品质” —“品牌”，构成塔形关系，品位在塔底，品质在中间，品牌在塔尖，在“品位”与“品质”之间，“品质”与“品牌” 之间又有相对模糊的交叉区域。

2、“品质课堂”对于教师而言，从课堂上体现出来的特性，具有典型性和非典型性。所谓“非典型性”就是 “典型教师”（成功的教师或者说是一些名师、能手教师、新秀教师）在课堂教学中体现出来的有利于提高教学质量的教学个性特点或特质。而“典型性”那就是“典型教师”在课堂教学中体现出来的有利于提高教学质量的共性特点。因此，如何来理清“典型教师”的典型性和非典型性特征，而这些特征又是基于“品位课堂”标准（即是从“品位课堂”标准上提升出来的）对于推进“课堂教学品质”就显得非常重要。

麦克伊万在《培养造就优秀教师》中所说，教育既是科学又是艺术。科学：一种能够通过培训来教授的技能或技术。艺术：一种无法教授的天赋才能。所以真的要理清就显得教条。

对于学生而言，简而言之就是学业质量的提升，主要体现在知识技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的达成上。

因此，对于提升小学体育 “课堂教学品质”进行的调查研究，我从两个层面着手展开。一是教师层面：基于教学目标的制定、教材的二次开发、教学生成与生成教学等视角。二是学生层面：基于学生技能的掌握和身体素质的情况。

二、现状与问题

（一）“课堂教学品质” 在教师层面的现状与问题

1、教学目标的制定还有追求大而全现象，缺乏反馈

在实际教学中，大部分教师只知道教学目标的的全面性、完整性、具体性、可操作性，却不知道教学目标的全面性、完整性、具体性往往与可操作性相矛盾，会导致精心设计的教学目标难以实现。具体表现为对三维教学目标中主要目标的确定、次要目标筛选缺乏理性，不能很好理解“运动技能、身体健康”是教学目标的基础，“运动参与”是达成前一目标的保障，“心理健康和社会适应”的培养体现在“运动技能与身体健康”目标的培养过程中的真正含义。与此同时，我们发现相当一部分教师不知道什么是教学反馈，把教学反馈和课堂练习混为一谈；不能区分教学反馈的目的和手段；还有的教学反馈和教学目标结合不紧；教学反馈没有起到激励作用；教学中缺乏即时反馈等。

2、教材的二次开发能力有待提高，要抓住教材和教学内容的本质和核心内容

我们发现相当一部分教师对课程内容、教学内容、教材内容的概念不够清晰，并且它们与课程目标之间的关系也不够明确，往往把教学内容等同于教材内容，缺乏结合课程目标（教学目标）和学生实际来筛选教学内容的意识和能力；在教学内容和重点、 难点的把握上，结合学科知识特点抓住本质的能力有待提高；具体的、有针对性的学情分析还有待加强。如：做学情分析与教材教学内容的要求结合不够；对每个学生的情况作具体的知识、 能力、 情感态度的分析不透彻。

3、能关注教学生成，缺乏生成教育意识

教学生成主要表现为课堂偶发的问题或见解的表达，是课堂教学中一种生成性的特征。然而当教学生成有效发生后如何利用，即如何开展生成教学（或者说境遇教学），教师缺乏观照和研究。

4、教学方法手段的设计脱离教学过程

教学是教与学统一的活动。 教学方法是教与学统一的方法。教学方法既包括教的活动方式，也包括教师指导的学习方式。 而实际上，很多教师只是简单宣布自己准备怎么教， 没有考虑学生应该怎么学。 教的法子也没有根据学的法子来进行。

（三）“课堂教学品质”在学生层面

实体思维指导下的学生学业质量（考业）的检测是当前常用的手段和方法。而关系思维指导下的意义生成领域的评估监测，缺少成熟有效的模式。为此，三维目标的检测不能全方位实施，只能按照课程三级管理模式的要求，根据无锡市中小学体育教学的基本要求，对学生所学的规定内容进行监测，其中包括基本技能和基本身体素质。

由于义务教育阶段初中需要体育中考，而且正值考试季节；小学阶段体育教师还有非体育学科的兼职教师的因素，因此，只是针对小学专职体育教师所教学生进行检测。根据抽测结果（见附表1、2），说明学生掌握地方课程规定内容的技能情况较好，身体素质情况制止了下滑，出现的拐点。然而，由于有以下三个因素：抽测；避开了支撑跳跃和单双杠项目；避开了非体育专业的兼职教师，因此局限性很大。今后还需要在评价体系的全面性、系统性方面深入研究，进行综合改革。要切实落实中小学体育教学的协调发展，全面提高中小学体育教学质量。要进一步促进学校间应有场地器材的均衡发展，使每一所学校的体育基本设施满足教学的需要。加强体育教师队伍建设，特别是兼职教师教学技能的提高。

三、主要对策

策略之一: 嵌入式学习

每天大课间活动、上课、课外活动、训练等等工作，使得体育教师的工作量都很大，白天静下心来进行教学研究、学习的时间几乎没有，一般都要占用晚上或休息日。而面对教育教学过程中遇到的接踵而至的问题，只能是凭着经验，忙于应付。为此，借鉴计算机嵌入式系统和嵌入式培训的经验，体育教师须将学习“嵌入”到日常的教学和工作中，通过阅读书刊、网络学习、互助学习、团队学习、观摩学习、培训学习等形式，在学习中及时更新知识结构，在学习过程中不断解决间题，这样就能使自身在专业上得到较快的发展。

策略之二: 建设健康的组织文化

学校和体育教研组的文化是影响体育教师成长的环境和气候，对体育教师行为起着规范的作用。

学校的组织管理文化它具有导向性、规范性和约束性。如：什么事该做，做什么事是受鼓励的；哪些话可以说，它是受欢迎的。它能促使体育教师选择和趋向与之相符合的行为方式。

体育教研组文化是体育教师在常规的教研组活动中进行思考和行动的方式。在专业发展上，体育教师可以通过与同事的互动而接受他人的影响，从而带动自身的不断发展。

因此， 良好的学校和体育教研组的文化，可使体育教师在教育教学过程中相互合作、共同发展， 营造出“学习化”、“专业化”的体育群体，形成促进教师专业发展的积极力量。

策略之三: 进行学生研究

“备学生”是提升“课堂教学品质”的基础。从“主导”与“主体”关系看，学生是体育教学的对象和主体，“学生发展需要”是体育教师重点关注的内容。因此，体育教师不能凭个人的主观感觉和经验推断学生发展需要，要从学生发展需求的立场出发，否则会造成主观认识与客观现实的差距，影响教育教学活动品质。体育教师要研究所教学生的特点、兴趣、爱好、知识基础、运动基础、认识上的困惑等实际状况和需求等，来设置学生能够达成的教学目标；与此同时，要把学生的爱好与教学内容、教学形式、体育教师的个人特点密联系起来，备课备到每一个细节，这样就能更有助于教学目标的达成。

策略之四: 反思性自我诊断

反思是教师以自己的教育活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的自我审视和分析的过程。

体育教师进行教学反思是专业化水平提高的主要途径和重要体现，也是自身专业发展与提升的需要。只有注重实践能力的积淀，才能够提炼好的教育教学方法，并使之转化成为习惯，进而融人工作方式与研究方式。经常性的教学反思，可以诊断出自己专业知识和经验的不足，能使问题得到比较彻底、有效的解决，使自己形成相应的专业知识，最终推动专业发展。

因此，从有意识的积累，而后习惯性的反思，进而理性的实践，这一的执着追求过程，是普通体育教师到特级体育教师；是“品位课堂”到“品质课堂”再到“品牌课堂”的成长发展过程。

策略之五: 尊重体育教师的专业自主权

“课堂教学品质”从“非典型性”发展来看，一方面体育教师在教学上有自己独特的个性特征，而且形成的过程是从模糊逐渐清晰。如：有的善于教学科研、有的善于训练、有的某项专业技术特别好，有的善于上课与学生沟通。另一方面，个人特征的形成是一个以自身的经验和智慧为专业资源,，在日常的专业实践中学习、探究，形成自己的实践智慧的过程。

因此，就需要尊重体育教师的专业自主权，专业与自主是互为一体、不可分割的，自主需以专业为基础，而专业必须通过自主来实现。体育教师是否拥有相当程度的专业自主权，可以说是体育教师专业个性化发展的关键，也是形成“品质课堂”进而造就“品牌课堂”的基础。

四、几点思考

1、学校领导要通过教育评价、提供专业成长平台等为体育教师发展提供支撑力（外环境）

制定切实有效的教师教育评价、绩效考核等制度，是加强体育教师的师资队伍建设，提高课堂教学的有效性提供保障。

学校要在加强师德建设的同时，为教师制定近期及远期培训、进修计划，并按计划为体育教师提供一个交流、学习的平台，不断提高广大体育教师思想政治水平和业务水平。

为体育教师订阅专业类期刊、杂志等书籍；开放网络研讨平台，鼓励参与专业QQ群、专业论坛等，尽可能多的为体育教师提供便利条件，鼓励体育教师进行科学研究，提高科研能力。

要合理配置学校体育教师的年龄、性别结构，充分发挥“传、帮、带”的作用，不断提高青年体育教师的业务能力。

严格按照国家规定计算体育教师的工作量，切实保障体育教师的合法权益，提高体育教师的待遇和地位，以增强其工作积极性。

2、体育教师要有专业发展的生命质量意识（内驱力）

绩效考核背景以及教师职称评聘等政策，一定程度上制约着体育教师专业发展的积极性。但是，面对课堂这个被誉为的“安全场”、“对话场”、“训练场”或者说是在师生共同的“生命场”，体育教师应该要有一定的境界。

黑格尔说，人“首先作为自然物而存在，其次他还为自己而存在，观照自己，思考自己，只有通过这种自为的存在，人才是心灵。”

体育教师应该将体育教学视为生命的一部分；视为生命与生命的交往与沟通的过程；视为彰显人的生命价值意义的过程。只有认识到这些，才能将切实提高专业素质成为自己生命的必须，来最终实现学生、教师、学校生命的共生、共存和共同成长。

3、高度关注教师表现性素养的提高（提升方法、路径）

提高“课堂教学品质”的研究中，需要体育教师切实提高表现性素养，因为它更是体育教师的一项基本专业素养。体育教师的表现性素养是指体育教师在体育教育表现的认知行力和行为力方面所具备得素质或修养。它包括体育教师对体育教育表现的认知，又包括体育教师对于体育教育表现的实践操作。

参考文献：

[1] 曾素林，靖国平. 教师的表现性素养探析.教育学术月刊，2011.5

篇5

2、愿你在这短暂的学习时日里，获得高超的本领、顽强的意志、博大的胸怀;像赛马一般，越过一道又一道高栏;让生命前进，驶向碧波滔滔的大海……

3、世间最可宝贵的就是今天，最易丧失的也是今天;愿你在未来的一年中，无限珍惜这每一个今天。

4、让时间在知识的枝条上、智慧的绿叶上、成熟的果实上留下它勤奋的印痕!

5、生活是一本精深的书，别人的注释代替不了自己的理解，愿你有所发现，有所创造。

6、昨天，已经是历史;明天，还是个未知数;把昨天和明天连接在一起的是今天。愿你紧紧地把今天攥在手心里!

7、愿你是风，鼓起白色的帆;愿你是船，剪开蓝色的波澜。生活正在你的前方微笑，勇敢的走上前去，将彩色的人生拥抱。

8、孩子，愿你快快脱去幼稚的娇嫩，扬起创造的风帆，驶向成熟，驶向金色的海岸。

9、“积财千万，无过读书”。积累，积累，再积累，雪山终将孕出一条浩浩大江。

10、人的一生也像四季：春播、夏长、秋收、冬尝。朋友，乘你青春风发，努力撒播幸福的种子吧!

11、不要说一天的时间无足轻重，人生的漫长岁月就由这一天一天连接而成;愿你珍惜生命征途上的每一个一天，让每天都朝气蓬勃地向前进。

12、正因为汇聚了千山万水，海才能掀起洪波巨澜;正因为积累起一点一滴，海水才永不枯竭。孩子，去汇集，去积累吧，愿你拥有知识的大海。

13、“焚膏油以继晷，恒兀兀以穷年。”所有天才都是最强壮的牛，他们每天工作十八小时，孜孜不倦。

14、五彩缤纷的大自然充满着美，多姿多态的事物中闪现着美，时间和空间里跳跃着美，等待着美丽的双眼去捕捉，去寻觅!

15、把黄昏当成黎明，时间会源源而来;把成功当作起步，成绩就会不断涌现。

16、假如你曾有过虚度的时光，请不要以叹息作为补偿;明天的路途毕竟长于逝去的岁月。快迈步，前面相迎的是幸福的曙光!

17、知识是升天的羽翼，是恐惧的解毒药，人的自主权深藏于知识之中。让我们争分夺秒，好学不倦，努力使自己成为一个学识渊博、眼光远大的人。

18、知识是一匹无私的骏马，谁能驾驭它，它就属于谁。

19、愿你像颗种子，勇敢地冲破泥沙，将嫩绿的幼芽伸出地面，指向天空。

20、这是最后的冲刺了。努力吧，胜利将由最有耐力的人获得!

21、黎明即起，孜孜为善。”愿你热爱生命的春天，珍惜时间的清晨，学那梅花，争作“东风第一枝”。

22、亲爱的孩子，你有着最令人羡慕的年龄，你的面前条条道路金光灿灿，愿你快快成长起来，去获取你光明的未来。

23、你面前那生活之海的沙滩，是一张金色的稿笺。愿你在这张无边的素笺上，用理想的霞光写出人生的诗篇!

24、热爱书籍吧!请相信：它是一切大厦和纪念碑的基石，它是一切栋梁之材的根系。

25、愿你是一棵树：春天，吐一山淡淡的香味;夏天，洒一抹如泉的凉荫;秋天，举一树甜甜的青果;冬天，做一个养精蓄锐的好梦!

26、如果明天是一幢摩天大厦，今天就是决定那大厦寿命的基石。同学，让我们珍惜今天这一分一秒，把这大厦的基石打得无比坚实。

27、抓住今天吧!紧紧地把它抓住吧!今天的分分秒秒，都要有所作为，有所进步，有所登攀!

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一、通过外部条件的完善来推进高校学术管理体制创新

（一）解放思想，解除禁锢，营造宽容的社会氛围

社会要努力形成良好的学术自由的风气，为规范学术创造良好的精神生态环境。学术活动作为一种探索、追求未知真理的活动，由已知推向未知，每一个真理的获得都是在失败的基础上达成的，每一个成果的展现都需要成百上千次的实验和数月数年的摸索、体悟，若没有社会对学术的延时性和特殊性的宽容，学者“为学术而学术”“为真理而献身”、勇于开拓创新的精神便会窒息。发现真理本身就是一个求异、求变的过程，只有在解除自然束缚、社会束缚、人为束缚的条件下，才有可能接近真理，达到真理的高度。大学精神是在实践中孕育生长的,也是随着时代变迁而不断创新发展的,是一个循环往复的建设、发展和创新过程。面对当今知识经济、我国努力建立民族创新体系的时代，更应该需要解放思想，解除禁锢，以一种宽容的社会氛围来激活民族的创造力及创造性思维，彻底改变思想大一统的痼疾，再创“百花齐放、百家争鸣”的辉煌，形成宽松浓厚的学术气氛。

（二）政府应宏观统筹，予以大学更多的自主权

政府要进一步放宽对高等教育的政策，制定好教育发展的总方针、总政策，通过立法、评估、信息服务等方式宏观统筹管理大学，在微观层面，给予大学更多的自主权，避免直接干预大学学术事务，凸显学术人员的主体地位。在政府与大学之间设立中介机构，借助社会的力量对大学的质量、学术进行评估与监督，避免政治导向影响大学办学特色的建设，进而影响学者的学术研究导向。

二、通过内部条件的完善来推进高校学术管理体制创新

（一）大学应建立以学术权力为导向的内部制度

“在我国现代大学制度建设中，无论制度创新遵循什么路径，制度创新的过程必须是一个反映学术逻辑的制度因素逐渐增加的过程。”大学应以教学质量的提高和学术研究的创新为本位，其内部行政管理组织要根据教学和学术发展规律及知识的权威性，树立以教学和学术为本的服务理念，依靠专家学者对大学内部学术性工作开展管理活动，并把提高教学质量和学术研究的创新作为行政服务的逻辑起点，用学术标准来评价，强调科学性，实行民主管理；不能采取行政决断的方法，搞官本位。要正确处理学术管理与行政管理的关系，切实保障和尊重学者的学术权力和学术自由，对学者学术思想要给以极度的自由，对学者的学术过程给予高度的自由，对学者学术成果的推广和应用给以适度的自由。充分发挥学术权力在决策管理中的作用，使学术权力和行政权力在学校管理中互依互补，共同发挥作用。

篇7

关键词: 自我决定权/器官移植/边界 

基于个人主义的原理,器官移植的供体和受体可以自由地决定是否提供或者接受器官,但是如何理解这种“决定”的内涵,其“自由”的程度如何,“自由”的范围又如何界定以及由谁来行使这种“决定”意志等系列问题,由于关涉到器官移植行为的性质是合法还是非法这一基本问题,因而意义重大。本文拟专门探讨自我决定权在器官移植中的运用程度和行使边界,以求正于学界方家。

一、      自我决定权的理论

自我决定权(自决权),又名自己决定权或自己决定的自由,是指个体可以对自己的思想、言论以及行为按照自己的意愿而不受他人外在的限制及胁迫的自由。人身自由权包括公民身体自由权与公民精神自由权。身体自由权也称作运动的自由权,是指公民按照自己的意志和利益,在法律规定的范围内作为和不作为的权利。精神自由权也称作决定意志的自由,是指公民按照自己的意志和利益,在法律规定的范围内,自主思维的权利,是公民自由支配自己内在思维活动的权利。[1]

自我决定权是自由权的运用,包括自我规范、自我决定、自主、选择自由、隐私及对个人的行为负责。这里的自主性,即自主原则具有三个特性:一是自愿性。自主不是无可奈何的活动,而是自觉自愿的活动。二是目的性。自主是一种排除非理性的冲动,是建立在理性基础上的冲动。三是坚定性。自主就是要坚持自己的目的,不因外界干扰而妥协。[2]承认个体的决定自由,意味着对个体自主性的尊重,尊重个人包含着个人享有自主权和保护丧失自决能力的个人两个道德信条,因而尊重个人的原则可以分解为承认自主权及保护丧失自主能力的个人两个原则。

自我决定权作为人格权的一种,属于宪法保障个人尊严的基本人权,世界各国宪法都承认公民自决权的合法性,如《德国基本法》第1条规定,人的尊严受法律尊重和保护,第2条继而规定,每个人都有权自由发展其人格。在德国法中,不仅承认人的生命权,并且承认人的自决权,人的尊严甚至被宣告为是不可侵犯的法律的最高价值。我国现行《宪法》第38条也规定:中华人民共和国公民的人格尊严不受侵犯。禁止用任何方法对公民进行侮辱、诽谤和诬告陷害。保持自己的人格尊严,是公民在社会上享有人的地位的起码权利,是对公民自决权的积极保护和提倡。

自我决定权是基于近代自由主义社会的理论而衍生出的一个概念,在大约20世纪后半期开始确立,特别是在以尊重多种“个人价值观”为意向的美国自由主义思潮影响下,自我决定权的概念得以进一步廓清,其理论在司法实践中的运用也得到进一步张扬。自我决定权的理论根据一般认为是个人主义思想,所谓个人主义是指人类社会的价值根源在于个人,个人是社会和历史的中心,个人具有神圣性和特殊性,每个人都是自己潜能、自足以及自治权的执法人,而不是寻求政府或权威者的裁判。个人主义思想中最核心的内容是尊重原理。康德在自己的哲学体系“绝对命令”中详细分析了“人是目的而不是手段”的尊重原理内涵,康德指出,“……因为一个人绝对不应该只作为一种手段去达到另一个目的,也不能与真正权利的主体混淆。一个人生来就有人格权,就保护自己反对这种对待。”[3]任何人不管其个性如何,无论其身心有无缺陷,也不管他是否是犯罪人,都拥有尊严。“人的尊严既非由国家,也不是由法律制度所创造并授予的,它所依赖的是人自身的主体性,所以,尊严是由每个人应当享有的权利,而且优先于国家法律所规定的所有权利。……人的尊严构成了一个法治国家宪法的立法原则。尊重和维护人的尊严对如何实施国家行为,对立法、司法、执行机构而言均是一种有约束力的法律原则。”[4]康德的哲学思想虽然存在一些缺陷,但是其倡导以人作为目的的价值,维护人的尊严和强调个体的自我决定自由,却具有极其深远的意义。

二、      自我决定权行使的边界

在人体器官移植过程中,对于供体或受体而言,其应当享有并主张的主要是精神自由权,即自主决定是否接受他人器官,自主决定是否为他人捐献器官,此种自主决定权任何人不得干涉与剥夺。对于供体而言,其器官移植的自主决定权主要表现在是否同意器官移植、以何种方式移植、器官移植给谁以及是否要求相应的回报等诸多方面;对于受体而言,其器官移植的自主决定权主要表现在是否同意接受器官移植、以何种方式移植、移植什么人的器官以及是否愿意给予相应的回报等诸多方面。个体虽然可以基于宪法精神充分行使这种自我决定权,但是公民个体的自我决定权在行使时并不是无限的,公民在行使自我决定权时往往会与他人的权利及社会公共利益产生冲突,并且有时由于特定的原因,公民主体并不能行使这种决定权,因而必然要对公民自我决定权的行使提出若干限制。从自我决定权在器官移植过程中的运用来看,其行使边界主要体现在以下几个方面的限制上:

(一)程度限制

虽然公民个人具有自我决定行动的自由,但是这种自由往往存在一定程度上的限制,一般来讲,行使自我决定权对他人造成危害或有造成危害的危险时应受到限制。[5]对此,各国刑法理论几乎毫无例外地予以肯定,如德国刑法理论指出,从活体中摘除器官应充分考虑本人自身的健康状况,正视人的健康状况才不违法,从活体中摘除器官时,不能对活体生命造成重大危险。类似观点在奥地利、瑞士、挪威、瑞典以及等国刑法理论中均随处可见。哈特教授在高举自由主义的犯罪化旗帜时,也提出只要不对他人造成损害,个人有权根据自己的选择做任何事情,只有出于防止对他人的客观损害的考虑,才能使国家和社会对个人行为的干预正当化。[6]

篇8

通过竞争选拔少先队干部，可以使所有队员明确自己的自主权，树立自主的意识，即每个队员都有权利参与竞争，争当一名队干部；每个队员也都有权利投票选出自己认为合适的队干部。辅导员可引导、辅助，使每个少先队员都能成为少先队真正的主人。

（一）、注意培养队员们的自主意识

一般认为少先队干部都是由一些各方面表现较为优秀、突出的队员担任，所以相当一部分队员包括队干部自己，都将“队干部”等同于荣誉称号。因此在队干部改选之前，先召开队会，组织队员们讨论：什么样的人适合当队干部？在队会上队员们畅所欲言，充分发表自己的看法。有的认为，学习好才能当选；有的认为，纪律好能管住自己的才行；还有的认为，不自私，热心为大家服务的最好……一时间大家争论得十分激烈。这时辅导员不要忙于下结论，而是让大家找出几条主要的条件。最后大家一致认为，热爱集体，在各方面有积极进取的精神，能热心为集体服务，公正无私，这样的人才能当选小干部。这样在讨论中得到结论，培养了队员们的自主意识。

（二）、竞选前明确队干部的职责。

标准明确了，还要让队员们知道，当选队干部，固然是对这名队员各方面的肯定，但更多的时候，队干部需要牺牲自己的时间和精力，去为少先队、为其他队员服务。因此，在竞选活动之前我又组织队员们讨论，进一步明确少先队干部的职责，正确认识到队干部意味着什么，这样才有可能尽职、主动地投入到少先队工作中。

竞选让队员们自己回家先写竞选演说稿，结合自己的自身特点谈谈自己的特长适于竞选哪个工作，然后谈自己的工作设想和计划，请同学们能投自己一票，并在今后的工作中监督自己的言行。全班有近半数的同学准备参加竞选，并写了竞选稿，张贴在班级的墙壁上。他们都表示愿意为同学们服务，愿意做好自己竞选的工作，真诚地希望同学能投自己一票。事实证明这样的活动，特别有助于树立和锻炼队员的自主意识。

（三）、竞选中接受全体队员的考察。

所谓竞选，不是简单的投票，而是要让每个参加竞选的队员讲明自己的优势，工作设想，接受其他队员的提问、了解、考察，这可以使这些未来的队干部意识到自己在少先队中要想工作的好，切实为同学服务，不仅要有工作热情，还要主动争取全体少先队员的理解、认同、支持，主动为他们服务，树立自己是管理和服务的主体意识。

（四）竞选后及时了解全体队员的评价。

竞选结果公布后，除了对当选、落选的队员分别进行鼓励、安慰、开导外，还努力创造条件让这些队员及时了解其他队员对他们的评价。例如我中队的一名队员，在竞选中其他方面表现都挺好，可是班中有些同学没有投他的票。这些同学真诚的表示：“我之所以没有选他，是因为他在某一方面做的还不够好，我希望他在今后的工作中，要尊重他人，注意态度和方法。”这样，让竞选成功的队员正确认识到，我并不是十全十美的，并真心地感谢没选我的同学为我指出不足。这样在竞选中潜移默化的培养了队员们的主体意识。

二、在工作中体现主体意识。

培养少先队员的主体意识，是一个长期的过程，尤其需要在日常的点滴工作中不断对队员进行指导、锻炼，天长日久，使队员心中有自主，工作中体现自主。

（一）、在常规管理中体现队员自主性。

少先队工作繁琐，特别是对队员的常规管理更是显得零碎、繁多。若在中队确立一个民主的工作指导思想，让每一位队员都感到自己是中队的一份子，是小主人，工作起来就比较主动、自如。

1、平等：每个队员，不论成绩如何、纪律如何、担任什么职务，在少先队组织中都是平等的，没有身份的高低之分。中队的每一件事，无论大小，多少，中队的每一位队员都有职责、义务、全力做好。

例如在班上实行“今天我值日”的制度，按学号进行值日，管理班级的日常工作，这对于每一个队员都是一种挑战和锻炼，当然每个队员的工作能力不同，成效也不同。作为辅导员，对于那些能力差的队员，不要责难，对于工作中出现的问题要耐心地帮助他们解决。对于工作做得好的队员要及时鼓励表扬。这样，班中就会有更多的同学得到锻炼。

2、尊重：队员们之间应该相互尊重，特别是少先队干部是少先队组织为其他队员服务的，不是高于其他队员一等，对组织中的每一个队员都应该尊重，没有权利发号施令。

3、尽职：对自己负责的工作切实负起责任，即使我在队内不担任任何职务，也应该做一名合格的少先队员。

4、主动：有问题不推诿，迎难而上，不等不靠。例如：班上发生这样一件事让我感动，有一名同学，他经常不完成作业，听写成绩很差，经常是听写十个字词，能错九个，经常给本小队扣分。留他，他跑，老师找他谈话，他答应得好，但没行动。就是这样一个同学，他们小队的同学并没有歧视他，而是主动想办法帮助他，小队长组织召开小队会，和他谈心，帮他解决困难，并利用周末邀请他的家长到紫竹院公园一起参加他们的小队活动，主动争取家长的支持，帮助他一起进步。在这样主动的集体中，大家都得到了进步。

5、团结：中队委员会队干部之间、全体队员团结一致，共同协作，充分调动、发挥每个人的才智。

（二）、在活动中体现自主性。

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我国著名的语言大师吕叔湘说过“成功的教师之所以成功，是因为他把课教活了。如果把一种教学方法比作一把钥匙，那么在各种教学法之上还有一把总钥匙，它的名字就叫‘活’”。《小学语文新课程标准》强调：教学活动是师生的双边活动。课堂上，教师的作用在于组织、引导、点拨。学生要通过自己的活动，获取知识。所以说，课堂舞台上的主角不是教师，而是学生。没有学生积极参与的课堂教学，不可能有高质量和高效率。因此要让语文课堂教学焕发活力，教师就必须更新语文教育的理念，建立开放而有活力的语文课堂，给学生更多的学习自主权，给学生提供思维和想象的空间。

一.导课新颖 激发兴趣

“好的开头是成功的一半。”精彩的课堂开端不仅能很快地集中学生的注意力，而且可以提高学生的兴趣，使学生精神饱满，促使教学任务顺利完成。因此，教师要根据教材内容和学生心理及年龄特征，巧设导语，促进学生产生强烈的求知欲，诱发学习兴趣，使学生尽快地进入最佳学习状态。导课是一门艺术，其基本方式有温故知新、审题入手、设疑导入和直观导入等几种。巧妙的导课能营造一种轻松的氛围，把学生不知不觉地带入课文的情境中去。如：在教学《车的世界》这一课时，我用多媒体课件放出各种车的声音，然后问学生：同学们听，这是什么声音？学生们争先恐后地说出：火车声、救护车声、警车声、消防车声……这样就很自然地引出今天的课文《车的世界》，而且唤起了学生学习新课的浓厚兴趣。

二.创设情境 营造氛围

著名教育家顾泠沅说：“在课堂教学范围里对教师最有意义的是学生学习动机的激发，也就是要使学习的内容让学生感兴趣，对有了兴趣的事学生就会认真地把它学好。”这话表明：热爱是最好的老师，兴趣是最强大的动力。兴趣是学生学习的内部动力，是学生学习积极性中最现实、最活跃的成份。学生只要对学习发生了兴趣，就会促使各种感官，共同引起对学习的高度注意，从而为参与学习活动提供了最佳的心理准备。教学中，教师要创设生动、活泼、有趣、愉快的教学情境，创设民主、和谐、融洽的教学气氛，使学生积极、主动地投入到学习中去，发展学生的思维能力、想象能力及语言表达能力。如：教学《看花灯》时，我在教师四周挂上各种彩灯的图片，上课时领着同学们一起看花灯，边看边说出各种花灯的名称、特点，同学们个个兴趣盎然，好像真的在公园里赏灯一样，课堂气氛非常热烈。因此，课堂教学中只有充分调动学生的多种感官，让学生在全方位参与中学习，就能激发学生的学习积极性，提高学生的参与率，使语文课堂生机勃勃，充满活力。

三.展开想象 理解课文

在教学过程中根据课文情境，教师要引导学生展开丰富的想象，适时启发学生积极思考，营造一种良好的教学氛围，调动学生的学习积极性。例如：教《春天的手》一课时，课文比较抽象，可让学生边听配乐朗诵边展开想象的翅膀，把课文内容变成一幅幅美妙的春景图——有的学生想到了小河叮咚；有的学生想到了桃花怒放；有的学生想到了小草吐绿；还有的学生想到了春风拂面，风筝满天……在逐图逐段地观察与理解课文的基础上，教师应指导学生把整幅或几幅图的意思综合起来，复述课文，全面体会图意和课文的思想内容，同时鼓励学生质疑，这对学生复述课文、背诵课文起到了很大的帮助。

四.合作讨论 共同学习

罗杰斯说：“在教学过程中，只有让学生处在一种无拘无束、自由畅达的空间，他们才会尽情地‘自由参与’与‘自由表达’。”著名特级教师于澜老师曾率先在教育界发出了这样的呼唤：“让课堂充满生命的活力。要达到这一境地，教师要勇于放手。”《新课标》认为学好语文,学生是关键。因此，在语文课堂上，要落实学生的主体地位，培植学生的主体精神，重点和关键是要让学生在课堂上独立思考，使学生敢想、敢说，不受约束地去探究、思考，让学生充分展开想象的翅膀，去“标新立异”、“异想天开”。让学生在无拘无束的争论中思维碰撞出智慧的火花，给课堂教学注入了生机。在教学中，要充分调动学生的积极性和主动性，合理运用讨论是一种有效的方法。大多运用同桌讨论、小组讨论和全班讨论的形式。在讨论中，学生能倾听同伴的见解，发表自己的看法，从而使学生都能有效地参与讨论。通过这样的讨论、交流，学生能互相启发，共同发展。如：《老树的故事》一文，可让小组讨论：你认为这些小鸟从哪儿来？它们为什么要来这儿？小鸟会对老树爷爷说什么？老树爷爷会怎么说？因为学生在教学过程中始终以一种探究者、学习者的身份参与其中，所以课堂气氛热烈，教师教得轻松，学生学得轻松。

五.课文表演 加深印象

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叶澜教授的《让课堂焕发出生命活力》（载于《教育研究》1997年第9期）第一次提出了生命课堂。文章明确指出：“在研究课堂教学时，要注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在联系、多重关系，以求整合效应；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展。实事求是的讲，前者我们做的很好，但后者还有待于改进。传统的课堂是一种“操作性的教学”，是一种“死的教学”，在这种教学中，学生是一个被灌输者，是一个机械的接受者。这种教学的结果正如于漪老师指出的“把学生的思维捆绑住了。把活生生的学生变成为机器人。学生的思维能力、想象能力、创造能力、个性、灵气都给打掉了”。尤其是在高中英语教学中，学生机械操练，被动记忆，课堂效果可想而知。因此，我们提倡教师在上课时打造生命课堂。

生命课堂可以理解为在以人为本思想的指导下，追求以人的发展为本的一种教育理念 英语生命课堂是以学生为主体，英语课堂为主阵地，开展的人与人之间的一种充满生命活力的思想、文化、情感交流活动。它既是教师生命活力的体现；也是学生生命活力的激发；更是教师生命活力与学生生命活力的交融。英语生命课堂就是让个体生命之间“爱”和“被爱”的情感，形成一种新型的教与学的师生关系。英语生命课堂的宗旨在于对学生进行生命教育、捍卫生命的尊严、激发生命的潜能、提升生命的价值，其核心理念就是“一切为了学生的发展”。

二、 教学背景简介

笔者曾执教过一节公开课，这节课打破了传统的教学授课方式，运用了生命课堂的教学理念，让英语课堂彰显出了生命活力。这堂课强调以学生为中心，强调尊重学生学习的自主权，尊重学生的兴趣，强调体验与兴趣结合，生活活动与创造活动结合，强调课堂由“死”变“活”、由“静”变“动”，强调由“教”的课堂变“学”的课堂。在这堂英语课中，教师通过提问、欣赏图片和视频、 pair work、 group work、 debate等一系列活动激发了学生的学习兴趣，调动了他们学习的积极性，从而带领他们获得知识和技能。

三、 英语生命课堂教学的实施过程

1. 以学生自身的经历导入，引出主题。

2. 通过图片和视频让学生了解主要的交通方式。

3. 通过同桌对话和小组活动巩固知识和提高语言表达能力。

4. 相关知识引入。

5. 进行班级辩论。

四、 英语生命课堂的反思与启示 转贴于

1. 激发学生的兴趣是构建英语生命课堂的首要任务

兴趣与学习的关系非常密切，只要有兴趣，学生就不会觉得学习是一件乏味之事。 通过教师的激趣，学生无需有意识的努力就能保持专注的注意力和盎然的学习兴趣，慢慢的学生就会逐渐形成对学习的持久兴趣。然而激发学生的兴趣首先要求教师本身充满激情，一个没有激情的英语教师，无法调动学生的情感，让学生充满热情地学习。构建英语生命课堂，要求教师在每节课上，都要调整自己的心绪，深挖教材，把人生的每一份感悟，每一种情感，用自己的语言传递给学生，展现给学生。

2. 英语生命课堂展现了课堂教学的民主与和谐

在英语生命课堂中，师生都有资格和权利展现自己的观点与思想，参与对话与讨论。教学实践证明，学生只有身处和谐轻松的教学环境，才能思维活跃，想像丰富，富有创新。在上述的教学片段中，教师通过提问和讨论激发学生思考问题，与学生平等自由地进行着交往对话；或借助对学生回答的评价给以赞许，叙述自己的观点，以实现师生的坦诚相待共同合作。相互尊重和教学相长，在英语生命课堂中得到了完美的体现。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。”我们在教学中谈论尊重生命，不仅指要尊重学生的人格，而且更指尊重每一个学生的创造欲望。因此“有生命的教学”，首先要求课堂进行的教学是一种创造性的教学，而不是为了应试的各种训练。其次，强调学生与教师之间，学生与学生之间相互鼓励、相互沟通、彼此启发，共同分享与协作。

3. 英语生命课堂实现了预设与生成的统一

新课程实施以来，预设与生成已成为教师普遍关心的话题和不断追求的境界。预设是指教师课前对教学目标，教学内容，教学过程，教学方法等的预先设计，是备课的成果；而生成是指教师在预设的执行过程中，因学情变化而出现的课堂新质疑、新回答、新方法、 新结论等意外情形。教学实践告诉我们，教师面对的是一个个鲜活的生命，学生的思维动向经常难以估测，因此，课堂教学过程不可能一成不变，预设往往难以周全。正如苏霍姆林斯基说的，教育的技巧并不在于预测到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动，实现预设与生成的统一。在上述教学片段中，学生完成了本该由教师完成的讲授，无疑是对教师预设的超越和对文本的拓展，是真正意义上的生成，从而使课堂教学洋溢着生命的活力。

4. 激扬学生的内在个性是构建生命课堂的主要任务

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Abstract: The professionalization of teachers from the trade union movement and the professionalism paradigm shift under the professional development of teachers， but also the professional development of teachers did not make the professional status of teachers has improved. Modernist era paradigm of the teaching profession and the nature of the decision of the professional development of teachers specialized paradigm does not work.

Key words: professionalism of teachers; professional development of teachers; the teaching profession

一、从工会主义到专业主义

专业(即专业性职业) 是以高度专门化的、复杂深奥的知识技能为基础的，为社会提供着卓有成效的高质量服务;这种服务对于社会的发展是十分重要的因而享有较高的社会地位和自主权;职业的不可替代性强，必须经过较长期的系统学习和训练并通过严格考核方有进入这一职业的资格。判断职业的专业化程度，有内部和外部标准，内部标准指职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性等;外部标准指职业或从业人员的自主权和社会地位，二种标准相辅相成、缺一不可。

尽管教师职业已经有几千年的历史，但教师的专业化，明确地提出并有组织地实施却是最近几十年的事情。60 年代以前，教师专业化只是零散的，并没有引起人们足够的重视，缺乏系统的研究;侧重于向外追求权力、地位、利益、工作条件等，试图以此来提升专业地位;手段主要有通过专业协会和工会组织进行罢课等激进运动，这就是工会主义的教师专业化运动。80 年代后，人们批判教育质量下滑的同时，认识到教育质量的高低，乃至教育改革的成败，一个十分关键的因素在教师， “没有教师的协助及其积极参与，任何教育改革都不可能成功”;只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平，而只有教师专业化才能促进教学的专业化和教师专业水平的提高;实现教师专业化的有效途径是教师专业发展，教师专业发展是立足于教师自身素质提高和教学职业实践的复杂性。这样，80 年代后，教师专业化的“工会主义”范式逐渐式微，以“专业主义”为基础的教师专业发展开始占据主导地位，教师的责任和素质而不是权利和地位受到更多的关注，强调教师自身素质和教育质量的提高，以教师个体专业成长和专业成熟来实现专业化，这就使教师专业化进入了“教师专业发展”的阶段。

二、教师专业发展及其效果

(一) 教师专业发展的内涵

教师专业发展指的是教师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟过程，是由非专业人员转向专业人员的过程。工会主义范式一味地向局部争取利益，并没有真正实现教师专业化;专业主义认为，教师专业发展才是提高教师专业地位的有效途径。只有不断地改善教师的专业教育，促进教师专业发展，提高教师专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的、有较高地位的专业。

其基本假定是:教师承担着一项重要的、不可或缺的社会职能———培养人才，教师通过自己的深奥知识和复杂技能提供着高质量的、卓有成效的服务，向社会表明，他们是承担这一社会职能的唯一人选。而社会则会根据这一职业所提供的被证明为有效的服务而赋予这一职业垄断地位。可见， “教师专业发展”观信奉的是“只要从业人员素质提高了，专业自主和专业地位自然就会提高”的逻辑，强调个体主动地自我提高，走的是以专业素质成熟促专业化的道路。

(二) 教师专业发展的两种模式

1. 技能熟练模式

理论基础:所遵循的逻辑是科学主义——技术理性——技术专家。认为教学很接近于医学和工程学，

与应用科学和技术型艺术也很类似。教师职业和医生、工程师等职业一样，其专业属性在于其实践领域的科学知识与技术的成熟度以及实证的效果。

基本内涵:认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识和教育学、心理学的科学原理与技术所制约

的。在这种模式中， “教学实践”被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用。教师

的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。〔1〕侧重于对教学内容再处理、教师

课堂教学环节组织、教学过程调控、课堂管理、突发事件处理、师生互动中的技艺的追求。这种模式在当前

实际中仍居于主流。

主要研究和措施:专家——新手比较，即将专家教师和新手教师进行比较，挖掘专家所具备的特质，并认为专家的特质可以传递给一般教师，使其获得专业发展，进而成为优秀教师;临床指导，即通过临床的方式来训练教师的教学技能技巧;教师教学效能核定，即用实证主义的方式考核教师的教学技能技巧，以及由此产生的实证效果;防教师( Teacher - proof )的课程体系，是一种自上而下的专家课程，以确保统一的教学标准，教师只能遵照执行，而无权自己开发课程;还有“教育内容知识”，就是运用一定的技术对教学实践经验进行分类和编码，形成属于教师自己的关于如何教自己所承担的学科的知识， 如舒尔曼(Shulman ，L. S. ) 认为这种知识可以使教师的直觉性、实践性技能和技巧变成可见的、可编码的专业知识，这是区别专家和新手的关键要素。〔2〕力图把教师职业由经验型行业转变为技术型、技艺型专业。

2. 反思性实践模式

理论基础:我们正处于范式变革之中。后现代主义的“大范式和新视野，呼唤着新物理学、新形而上学和认识论、新宇宙论，倡导用一种全新的秩序取代传统的秩序。就教育而言，线形、序列性、易于量化、侧重于清晰的起点和明确的终点的传统秩序系统，让位于非对称性、混沌和分形的，更为复杂多元、不可预测的系统和新秩序观。〔3〕用这种新视野来审视教师职业，就可以发现，教师职业实践的对象是人的心理、思想和“灵”，职业实践中充满了“人”，职业实践的载体是主体之间的交往。交往各方都具有能动性、主体性、个别性，所以职业实践永远处于生成性和暂时性的“情景”之中，教育情景总是复杂多变的，充满了不确定性、非线性和混沌性。

基本内涵:教育实践和教育情景具有生成性的特点，所以，无固定的模式和技能技巧可以套用，教师必须凭借自己对教育教学的理解和领悟，对灵活多变的情景创造性地做出自主判断和选择。因而，在

长期的实践中积累起来的、在“行动中反思”得来的缄默知识是教师发展的基础，其前提是高深的学理和投入生命的体验。

主要研究与措施: 脱专业化论(Deprofessionalization) ，主要反对教师专业化对确定性的专业知识、

技能的追求;教师是课程开发的研究者和参与者，反对“防教师”的课程体系，强调教师参与课程开发，倡导校本课程;教师即“研究者”(Stenhouse ，L. ) ，教师即“行动研究者”( Elliot ，J . ) ，教师即“解放性行动研究者”( Kemmis ，S. ) ，强调“把课程还给教师”;还有舍恩(Schon ，D. ) 关于“反思性实践者”的研究，对否定“教师亲身体验的真实世界”的观点批判，认为实践者的艺术体现在运用直觉、类比、隐喻而非普遍规则来处理“混合”的过程中， 提倡以实践为导向的实践者;〔4〕校本培训( Shool - based t raining) 和校本管理(Shool - based administ ration) 。有关的措施有:逐步实行校本管理，扩大学校或学区的自主权;鼓励教师开发校本课程:鼓励教师参与研究如行动研究、反思性研究等;倡导教师进行反思性教学;教学评价中实行发展性评价，并考虑到教师的个别差异;建立教师发展学校，使大学的学者和中小学的教师联系加强。

(三) 教师专业发展的效果

专业发展从侧重于技能熟练模式到后来的反思性实践模式，至今也有二三十年，教师职业专业化的效果如何呢? 以教师专业发展运动开展得最有声色的美国为例， “据美国20 世纪90 年代初的一项调查结果显示，旨在促进教师专业发展的活动是在浪费时间。”〔5〕;1993 年， 《教育研究杂志》(Journal of Educational Research) 第五期专刊讨论美国的教育状况，在关于教育工作者的地位一节中，在一系列实证调查的基础上，得出结论:“直接测量教师的地位是很困难的;间接的测量(访谈、薪水比较、民意测验等) 表明，中小学教育的专业人员的社会地位是很低的;教师地位低，公众对教育缺乏信心，两者结合在一起就形成了导致未来教育质量下滑的幽灵。”〔6〕“事实上，不管教师为取得专业化地位进行过怎样的斗争，他们仍然更多地被看作像施密特(泰罗的科学管理实验中的实验对象——本文注) 一样的工人——追随者而非领导者”〔3〕。可见，教师专业化的效果并不理想。可见，从工会主义的向外争取权力、利益和地位，到专业主义的强调提高教师自身素质的专业发展，从向外“争取”到向内“挖潜”，都没有使教师专业化程度有明显的提高。本文认为其中既有复杂的社会根源，也有我们对于教师专业化的实质和规律还缺乏深刻认识的原因。一个十分关键的问题是:没有认真审视并立足于教师职业的特点和教师专业化的特殊性，而是简单地套用其他成熟的专业如医生、工程师、律师等的模式和标准，没有考虑到职业专业发展的专业化范式对教师是不合适的。

三、教师专业发展的局限

(一) 就理论假定而言

专业素质(无论是技能还是理念) 成熟实现专业化的道路对于医生、工程师等技术性和实证性很强的职业可能是有效的，但是，对具有不确定性、规范模糊、效果滞后等特点和政权与意识形态的关系更为复杂的教师职业是不适合的。

首先，就技术性和实证性而言。“当一个专业处于一个相对强盛的地位时——它的专长能满足重要的社会需求，它的科学知识体系已经高度专门化而又十分深奥复杂，以至外行不能挑战专业人员的技术判断——自治成为可能。然而，直到一个专业已经以实际行动证实它对公众福利的承诺前，社会并不贸然授予它自治权”( Gallessich ，1982) 。〔7〕凭借深奥复杂的知识技能和实证的社会功能，换来社会对其“专业性职业”的认可———这种观点主要是专业社会学的，它从已经获得了成熟专业地位的医生、律师、工程师等职业中归纳专业的内涵。它认为专业的出现，有两方面因素:其一，专业的科学知识体系包含了非同寻常的深奥知识和复杂技能，为社会提供的服务被认为是卓有成效的，而且这种高质量的服务对于公众和社会都是至关重要的。其二，国家为了保护公众和社会发展，使专业能够朝着提供较好服务和保障公益的方向努力，必然形成一种“鼓励/ 制裁”的行为:给合格的职业提供市场保护(鼓励) ，禁止和惩处没有资格的人员从事需要经过国家特许的职业(制裁) 。

观点体现的是现代主义的思想。现代主义倡导技术理性、绝对理性和实证主义，强调确定性和实证性，它在当前的时代精神中占据主导地位。按照这种观点，医生不仅承担着重要的社会功能，而且由于其更多地具有知识(现代主义范式下的实证知识)技能的属性，因而可以依靠自己高深的、完善的知识技能体系来赢得社会的承认和国家提供的市场保护权，并最终获得专业化的地位。实证的知识技术必然会带来实证的效果，只要不断地提高医生素质如医术和伦理，社会就必然会赋予其市场垄断权、自主权和较高的地位，从而就会提高医生职业的专业化程度。

是说，医生职业可以凭借自己的实证的知识技术和实证的工作效果来“换取”社会给予“专业性职业”

的承认，因为对于社会而言，只有这样，人们的生命健康才能有保证。与此相反，教师职业具有不确定性、效果内隐和滞后性、非实证意义上的科学性、强烈的个体性等特点，教育起作用是一个缓慢的、潜移默化的过程;并且教育作用的发挥，很大程度上是离不开学生的主观能动性的，不像医生的治疗，常常能立竿见影，即使病人的“主观能动性”很低。这就使得教师职业并不具备医生职业的实证的知识技术和实证工作效果，也就难以用自己“立竿见影的、可观察的”业绩“换取”社会赋予其“市场垄断权”和专业地位——不管教师的学科水平和教育教学水平有多么高，因而也就无法按照医生职业的专业发展的方式来实现专业化。所以，教师实现专业化光靠自身的专业发展不行，即单纯地走以专业成熟促专业地位提升的专业主义的范式是不行的。就实现教师专业化的方式而言，需要社会把对待教师职业的态度和对待医生等实证性和技术性职业的态度区分开来，要从教育的特点出发，要用复杂思维和非急功近利的方法对待教师职业。

其次，由于教师职业受意识形态影响比较大，具有公务员的许多属性，政府的控制比较紧;再加上教育行政管理和学校制度中官僚主义的盛行，教师职业的自主权相对来说较难充分获得。即使通过教师专业发展，教师素质和服务质量大大提高，社会也许会赋予其市场垄断权，但不会充分提供自主权的。“教师的劳动从本质上说，与产业工人并没有什么区别，都是服从于一定的职业技术规范而从事生产。他们不能随心所欲地按自己的意愿去教学，只能在教育

理论、教学理论所提供的各种形式化的教学技术中去加以选择，他们有自己固定的操作程序、职业技术以及职业道德。换言之，今天的教师劳动的方式方法从理论上说，受到了教学法的严格控制”。〔8〕“在某些方面，这一名称(指‘授予教师权力’——朱新卓注) 是很不幸的，因为它被那些掌握教育权的人视为一种对其权力地位的威胁。体制越集中、越专制，这种威胁看起来就越大”。〔9〕所以，“以专业成熟实现专业化”的教师专业发展的思路对教师专业化是行不通的。

总之，对于教育，无论是过程还是结果，都是不宜于用确定的规范和实证的效果来衡量的。教师职业实践的过程是建立在教师根据个人对教育真谛的理解和对教育情景的把握所做出的理性判断、自主选择和决策的基础上的，这是不能用预先设定的确定性规范来限制和衡量的;并且教师工作的效果是内隐和滞后的，往往是要在若干年之后才能显现出来的，用急功近利的心态和实证的方式是考察不出教师工作的真正价值的。这是由教师职业的本性决定的，而不是由教师个人的专业素质高低决定的。

(二) 就技能熟练模式而言

试图将教师由单纯的经验型行业转化成技术型或技艺型职业，这是值得肯定的。但是，这对于教师专业化来说是远远不够的。诚然，一个优秀的教师，其工作中必然包含一些必备的技能;但是技能和教师对于教育的理解相比是次要的， “然而，许多这类技能并不十分关键，这些技能加在一起的总和，也构成不了好的教学要素的总和。”〔10〕与其说教师职业是一个技术型职业还不如说教师职业是一个理念型职业。

另外，这种重视技术的技术理性观点侧重“生产效率”，而非“人际协商”，而教育却是以主体间的交往为基础的。总之，对于生成性的教育情景，任何相对固定的技能技巧的作用都是有限的，它都要由教师主体根据自己浸入生命而形成的对教育领悟和对教育情景的理智性判断来创造性地运用，方可成为有效的技能技巧。而不是凭借常规的、模式化的技术来对对象进行各种处理，正是在这种意义上，我们说教师的工作是对“人”的教育，而不是对对象的训练。尽管教师职业实践离不开一定的技能技巧，但其更重要的要求是理智的领悟。

另外，专家——新手比较研究所基于的那种把专家的特质抽象出来，传递给新教师就可使其获得专业发展，进而成为优秀教师的假设是难以成立的。因为专家教师的知识多是个人化的缄默知识，无法形式化和传递给他人。这种缄默知识只能由主体在处理复杂性和不确定性的教育情景的过程中自主地反思、建构而形成。

(三) 就反思性实践模式而言

根据教育的特点，倡导教师要成为“反思性实践者”，我认为这是已有的研究所取得的最大成果。这是符合教育的不确定性、非线性、复杂性的特点的。这是往后现代主义的向度去挖掘教育的内涵，但做得远远不够。为什么这么说呢? 已有的研究只是将“现代性”中技术理性和绝对理性的外显层面消解了(教育中的技术技能成分———缄默知识，确定性———非确定性) ，而没有深入到人们的内心深处、组织中、社会结构中、甚至政治和政权中去消解那些阻碍、腐蚀“人”、“教育”发展的深层次的东西。

首先，人们对教育的认识方面。长期以来，我们一直把教育当作工具———阶级斗争的工具、经济增长的工具———远远没有领会到教育的真谛，教育的异化是它的常态。试想，如果民众在内心深处只是把教育看作是“进阶”的工具而不是成为“人”，学生只是把接受教育看作自己以后能找到一份高收入、高地位的工作的手段，政府只是把教育和学校看作经济增长所需人才的训练场所而不是引领人类朝向理想王国的精神家园，学校仍然被官僚主义所包围而没有平等、民主和对话，要求教师去反思教学是多么地不可能!

其次，人们对教师的认识方面。对教师的反思性实践的已有研究和实践只是局限在教学经验上，这是

不全面的，教师除此之外还要反思自己的存在，反思作为“人”的自我、作为“教师”的自我、作为社会成员

和家庭成员的自我。因为，教师是一个整体的人，他/她不仅仅存在于教室中，也存在于各种复杂的家庭关系和社会关系中。试想，当教师的社会地位仍然不高的现状影响了其家庭的正常幸福生活时(如，子女就业因为自己是教师而受到影响，利益交换性人际交往中的弱势地位等) ，当教师因教育行政管理和学校中充斥着官僚主义而在工作中缺乏自主权时，当公众、单位和领导仍然在内心深处只把教师作为一个“孩子王”、“教书匠”时，当整个社会都被一种浮躁性的急功近利心理所支配时，教师们能潜心于对学生、课堂、教学、学科的反思吗? 当我们的社会是一个反思性的社会时，当我们的时代是一个反思性的时代时，当我们每一个人都是反思性的人时，反思性的教师才会出现。反思对人的要求是很高的，我们不能误解，也不能低估了它。

通过对上述教师职业特点的分析，我们可以发现，教师专业化与医生等技术性、实证性较强的职业的专业化是不同的，受着多方面的、深层次因素的制约。教育科学的发展与成熟，人们(不仅仅是教师) 对教育内涵的深刻理解和领悟，教育行政管理制度和学校组织制度的民主化，社会的政治、经济制度，经济发展的水平和结构，社会的文化心理和价值取向，整个时代的内涵、精神、存在方式，从而是“人”的内涵、存在方式等等都是影响教师专业化的因素。单纯地、孤立地通过教师专业发展而没有整个社会的配套的系统改革和时代的范式转换是不能最终实现教师专业化的。

总起来看，关于教师专业化的研究和实践目前集中在教师专业发展上，认为只要对教育系统改革，只要通过教师培养培训、教师资格证和聘任制、教师反思等等方面的改革，只要想方设法提高教师素质就能实现教师专业化了。这说明我们对教师专业化的真谛、规律和重要性的认识还有很大的距离。根据本文的分析，现代主义的时代范式和教师职业的特点是“不相容”的。而正是这一点决定了教师专业化正如社会主义市场经济和素质教育一样，本文来自范文中国网fw789.com。不仅仅是经济系统和教育系统内部的事情，更不是光靠教师专业发展就行了的。它是一个复杂的、漫长的社会系统工程，不仅仅与教师、教师教育、教育科学的发展状况有关，更牵涉到社会的各个方面甚至时代范式的转换，绝非一朝一夕之功。对此，所有的社会主体(不仅包括教师、管理者和决策者、教育研究者，还包括家长和学生，公众、用人单位等等) 都应从人类存在的终极价值，教育对人类、国家、个人可持续发展的意义，教师专业

化的真谛的层次上予以深刻体会，并以理智性的判断、选择和行动来推进教师专业化;而不能仅仅把教师专业看作是教师自己的事情。因为，如果没有教师真正意义上的专业化，不仅教育质量、人才质量无法保证，伦理道德滑坡、人际关系淡漠问题不能彻底解决，而且教育的异化、“单向度的人”现象也不能彻底改变，甚至社会的可持续发展、人类终极价值的实现都将失去可能性。 参考文献:

〔1〕钟启泉. 教师专业化: 理念、制度、课题〔J 〕. 教育研究.2001 ， (12) .

〔2〕张贵新. 对教师专业化的理念、现实与未来的探讨〔J 〕. 外国教育研究. 2002 ， (2) .

〔3〕〔美〕小威廉姆·E ，多尔. 后现代课程观〔M〕. 北京:教育科学出版社，2000. 2 —61.

〔4〕Schon ，D. 1983 : The reflective practitioner :How professionals think in action. NEW. YORK:Basic Books.

〔5〕陈永明. 教师论〔M〕. 北京:人民教育出版社，1999·169.

〔6 〕Journal of Educational Research ， May/ june1993〔Vol. 86(No5) 〕，289 - 291.

〔7〕Gallessich ，J . 1982 : The profession and practice of consultation : A

Handbook for Consultants ， Trainers of consultants ，and Consumers of consultation services. San Francisco :Jossey- Bass.

篇12

 

 

    人格权是指以主体依法固有的人格利益为客体的，以维护和实现人格平等、人格尊严、人身自由为目标的权利。我国《民法通则》单独在“民事权利”一章中专节规定了“人身权”，其中列举了五种人格权：生命健康权、姓名权（名称权）、肖像权、名誉权、婚姻自主权。2009年，我国《侵权责任法》又进一步将生命权、健康权、姓名权、名誉权、荣誉权、肖像权、隐私权、婚姻自主权、监护权这些传统的人格权利规定在侵权法中，但在现实生活中，社会在发展，科技在进步，人类更关心自己的生活质量。2010年，我国《人格权法》的立法工作逐渐提上议事日程，一些像环境人格权、个人信息权、性自主权等新型人格权益也越来越引起学界和立法者的关注。

    一、新型人格权亟待立法确立

    （一）新型人格权的概念

    在传统民事权利体系中，不存在与财产权等量齐观的独立人格权，民事权利仍然以财产权为核心，整个民法基本上基于对财产权的保护而构建了自身的体系。但是，随着社会经济的发展，人们对人权保护逐步重视，那种把人的存在归结为财产权益的拜物教观念已经过时，人们越来越重视精神权利的价值，重视个人感情和感受对于人存在的价值，重视精神创伤、精神痛苦对人格利益的损害。[1]基于人们生活环境的改变、计算机技术的普及和自身感悟的重视，人们对精神利益、人格尊严、人格自由的追求越来越高，传统意义上人格权已经不能满足人们的追求目标。具体人格利益因为受传统人格权益的范畴局限，所以，新型人格权是对传统人格权益的突破和发展，是在现代生活背景下，在以人为本的法律理念下，对不断涌现的新的人格利益，在不断筛选、论证后逐步被确定、固化的新类型人格权益，环境人格权、个人信息权、性自主权等都是新型人格权的典型代表。

    （二）新型人格权确立的意义

    新型人格权的产生是适应现代社会、经济、文化、科技等发展的需要，在现代民法中确立新型人格权制度已经成为必要，主要表现在以下几点：

    1、新型人格权的确立，凸显了人格权在民事权利体系中的地位。在传统民法中，主要讨论的是财产权利，以财产权为基础构建民法权利体系。但在现代生活里，越来越重视对精神权利、人格利益的追求，更注重以人为本的思想。因此，在当代民法中，人格权的地位已经越来越凸显，形成了与财产权独立并存的权利体系，甚至较财产权的保护更为重视，[2]更有许多学者从自身理解的角度讨论各种类型的新型人格权权益。这些新型人格权益的讨论，引起了人们对人格权立法的关注，进一步凸显了人格权在民事权利体系中的地位。

    2、新型人格权的确立，是人格利益的类型化不断发展的表现。随着人格权观念的深化，一些新型人格权在一些国家得到正式确认，如希腊、巴拿马、菲律宾、泰国、瑞典等在宪法中规定了保护公民环境权的内容。此外，日本和美国法院还广泛受理了以保护环境权为案由的案件，开始了有关环境权的司法实践。[3]还有些国家对自由权的范畴也做了扩充性解释。这些新型人格权的确立，扩展了人格利益的范围，增加了人格权种类，是人格利益类型不断发展的表现。

    3、新型人格权的确立，体现了网络环境下对人格权保护的重视。互联网的发展使身处地球每一个角落的人沟通更为便捷，但互联网的发展和信息资源的共享，亦使得对个人信息的收集、储存、公开更为容易，网络技术的运用亦使得对个人信息权的侵害变得愈发容易，有时甚至连侵害事实、侵权主体和权利主体的认定都很困难，损害后果严重。这些现象引起了各国学者对个人信息权问题的讨论，更有学者提出要将个人信息权作为民事人格权益予以直接确认。可见，对互联网背景下的个人信息权这一新型人格权问题的关注，实际上是网络环境下对人格权保护重视的表现。

    新型人格权的确立是现代社会人格利益发展的客观需求。笔者拟围绕环境人格权、个人信息权的立法确认展开讨论。

    二、环境人格权的立法确认

    （一）环境人格权概述

    1、环境人格权的概念。环境是人类赖以生存的物质基础，人类对环境拥有不可剥夺的权益，这种权益即为环境权。因为环境权涉及到全人类的公益环境，利益主体上广泛而复杂；同时，环境又与人的身体健康密切相关，环境权呈现着广泛和复杂的特点。由此使许多学者从不同角度来对环境权进行分析和审视，所以，环境权的概念一经提出，对环境权究竟归属于“公权力”还是“私权利”在学界展开了争论，我国学者在国外的“公共信托理论”、“人权理论”以及“代际公平理论”的基础上，提出人格权说、财产权说、物权说、生态说、公益说、人类权说等多种观点。对此，笔者认为，环境权的概念包含着丰富的内容；但环境权中蕴含着一项重要的人格利益，一项与人身体健康密切相关的与生俱来的利益—环境人格利益，包含着那种“可以界定为主体所固有的、以环境人格利益为客体的，维护主体人格完整所必备的权利”[4]——环境人格权。

    2、环境人格权是环境权本质和价值的体现。环境人格权概念的提出，是从人格权来对环境权益进行定位，不仅更为直接地体现了环境权的本质及价值所在，也有利于促成环境权益保护与传统民法的协调。这是因为：（1）环境权益的基础是生命权。生命的存在和生命权的享有，是每个人的最高人身利益，生命权本身就是自然人维持其性命和安全利益的与生俱来的人格权益，也是人们行使其他民事权利的基础。然而，有足够的科学证据表明，目前正在进行的一些污染环境、掠夺自然资源、破坏生态环境的行为，将使人类的生存最终处于险境。所以，环境权益的基础是生命权，有必要从环境保全与物种平衡的角度，强调人们的环境人格利益。（2）环境权益主要维护的是身体权益。身体是人的生命与健康得以存在的物质载体，身体权则为自然人对肢体、器官和其他组织依法享有完整和支配的人格权。环境的污染与自然资源的破坏，会通过化学、生物或物理的作用方式侵害人们的器官，构成对人们身体权益的侵犯。（3）环境权益还强调对人的身心健康的维护。健康，是指人体各种生理机能的正常运转，没有任何身心障碍。健康不仅包括器质健康、生理健康，而且包括心理健康、精神健康。环境人格权，强调身体与精神均健康的身心健康权益。因为如果缺乏清洁的空气和水，缺乏安宁的环境，缺乏丰富多彩的物种，人们的身体、心理都受到极大的影响，身心健康权益将无从实现。所以，环境人格权是以环境资源为媒介，以环境资源的生态价值和美学价值为基础，[5]是民事主体所固有、以环境人格利益为内容的身心健康权，属民事人格权范畴，是一种新型人格权。

    3、环境人格权立法确认的必然。由于传统的人格权并不能为环境人格权提供充分而必要的制度保障，因此，在我国人格权立法中，有必要设定环境人格权这一新型人格权，为其在民事权利制度中谋取“一席之地”。事实上，环境人格权作为民事权利中的人格权进人法典，已有立法先例。如1996年《乌克兰民法典》第2编主要规定了人格权的内容，其人格权内容十分广泛，共计32种，其中还专门规定了环境人格权。这一立法例，代表了民事立法的新趋势，值得借鉴。[6]对此，我们可以在立法上考虑，将环境人格权这一新型人格权，规定为与自然人的生命健康、姓名等具体人格权并列的权利，作出“自然人享有在适宜的环境中生存和自由活动的权利，任何人不得破坏他人的生存环境”的一般性规定，实现环境人格权权利的法定化，确定其在人格权法律体系中的地位，丰富、完善人格权的法律内容。

    （二）环境人格权权利主体的确认

    法律主体是法律关系的参加者，是法律规制行为的实施者。没有法律主体，法律行为就没有来源，法律关系就无从提起。蔡守秋教授作为我国环境权理论研究的先驱，在研究的早期阶段，认为环境权的主体包括“国家、法人和公民”，但随着研究的深入，他将人类和自然体也纳入了环境权主体的范围。[7]随后的一些研究环境权的学者大都受到这种观点的影响，并有扩张的趋势。比如陈泉生教授主张，环境权的主体不仅包括国家、法人和公民乃至全人类，还包括尚未出生的后代人。笔者认为，作为新型人格权益的环境人格权的主体仅包括自然人，而不包括国家、法人或其他组织、自然体和全人类。原因如下：

    1、环境人格权的本质是主体享受健康、无污染、良好环境的权利。只有具有生命的自然人才能享有这样的权利，国家、法人等作为抽象的人格体无法像人类那样在环境中繁衍生息，它不需要享受明媚的阳光。

    2、环境人格权是自然人的私权利。环境处理权、管理权和监督权是国家环境主权，国家环境主权和环境人格权是两个不同层面的概念。前者是一种权力，国家基于这种权力在其主权范围内对于自然环境资源进行开发、利用和保护；后者属自然人的私权利，是自然人为了自身健康而对环境问题、生态危机的抗争，是与生俱来的私人利益的实现。只不过在原来环境污染不是很严重时没有意识到，现今面对严重的环境破坏才受到重视的人格权益，主要维护的是自然人的个体利益，环境人格权的主体当然也就限于自然人个体。当然，由于环境资源的公共属性，环境人格权实际上也是社会性私权，保护环境私权利实际上是对环境公权力的维护。所以，环境人格权的维护，是在社会整体利益范围内以权利法定的形式确认的个人私权利。

    （三）环境人格权权利客体的确认

    民事法律关系的客体是民事权利和民事义务所共同指向的对象。在我国的人格权法理论中，人格权法律关系的客体被普遍看成是“人格上的利益”，那么这种人格上的利益并不是一种“抽象的客体”，而是在“具体的法律关系”中产生的具体客体结果。因此，笔者认为，环境人格权的权利客体，就是自然人这一权利主体在环境资源中所享有的人格利益，即人在适宜的环境中生活所固有的、非财产性的利益，是一种以环境资源为媒介的人身利益和权利，是一种与环境资源的物质形式紧密相连的非物质性精神权利，具体体现为人在适宜环境中的身心健康利益，如获得正常日照的利益、在清洁空气和宁静环境中生活的利益，等等。

    （四）环境人格权权利内容的确认

    根据环境权的理论体系，从世界各国的有关环境立法实践来看，笔者认为，环境人格权的内容应该包括以下几个方面：

    1、阳光权。是自然人享有的免受噪光危害及居所获得充足阳光照射的权利，包括居所采光权。

    2、宁静权。是自然人享有的在适当安静的环境中工作和生活，免受噪声干扰的权利。该权利需满足以下条件：范围应严格限制在自然人的居所或工作场所内；噪声超过了一定限度；不能要求排除合理噪声。

    3、清洁空气权。是自然人享有的在未受污染的空气中生活的权利。

    4、清洁水权。是自然人享有的在清洁的水环境中生活的权利，包括（1）对生活环境中水污染的排除权。当在自然人生活范围内水体质量严重下降，如产生恶臭等，居民有权要求污染者停止污染予以治理。（2）对饮用水源的污染排除权，在我国自然人不享有对自然资源的所有权，但如果水体是其饮用水，则存在法律应当保护的利益。（3）对水环境的非消耗性使用权，如自然人欣赏湖光山色，获得身心享受的权利。[6]

    5、通风权。是自然人享有的保证居所空气流通的权利，与清洁空气权共同保护主体的居所等场所的空气的清洁，从而维护自然人的身心健康。主要体现为对妨碍通风设施的排除权。

    6、眺望权。是自然人对其居所的视野的开阔性所享有的权利。由于眺望权是对空间的大范围利用，因此要对其保护范围严格限定。

    7、自然景观权。是自然人对自然景观享有的参观、欣赏的权利，如自然景观的参观权。对于破坏自然景观的开发行为，景观所在地的居民有权请求停止侵害排除妨碍；对于已经破坏的景观，当地居民有权要求侵权人补偿损失。

    当然，环境人格权利内容本身是一个不断发展、变化的内容，将随着人类对环境资源的需要而不断调整，也是对传统人格权制度的丰富和完善。

    三、个人信息权的立法确认

    （一）个人信息权的概念

    随着各国信息化步伐的加快，个人信息被越来越广泛地控制、处理和利用，在个人信息使用过程中，如何保护信息主体的合法权益不受侵害就成为立法者所关注的问题。个人信息是指可以识别出信息主体本人的一切信息的总和，包括信息主体生理信息、心理信息、智力信息及有关信息主体个体的信息、社会的信息、经济的信息、文化的信息、家庭的信息等。[8]个人信息权也就是个人信息的拥有者对个人信息所享有的支配、控制并排除他人侵害的权利。在立法上确立个人信息权，不仅使信息主体能够实现个人信息利益，排除他人干涉，而且更能对非法侵害个人信息的行为提供法律救济。

    （二）个人信息权的法律属性的确认—具有财产利益的人格权

    关于个人信息权的性质，学界普遍认为它是一种民事权利，但对其应当纳入财产权的范畴还是人格权范畴，则存在着较大争议。有学者认为，个人信息是现代社会财产利益的一种形式，个人信息权属于财产权的范畴。也有学者认为，个人信息所承载的自然人的姓名、性别、年龄、身高、体重、职业、学位、种族、婚姻状况、家庭状况、教育背景、健康信息等根本上是一种人格利益。所以，个人信息的收集、处理与利用，涉及到个人人格尊严，个人信息所体现的利益应是个人人格利益部分，是一种独立、新型的人格利益，应该作为一种新型人格权益在法律上予以确认。还有学者认为，“将个人信息作为人格权的客体无法解决个人信息财产化的问题，人格权是与人身密不可分的，人格权不能转让，不能作为交易的客体，而个人信息权的一个显著特点，就是个人信息能够作为商业交易的对象，而且在市场经济条件下，个人信息的商业运用将成为个人信息权的主要实现途径”，[9]否认个人信息权为一项人格权益。

    对这些学理争论，笔者认为，财产化并不是个人信息权客体性质的判断标准，仅以是否财产化来衡量个人信息的客体显然不够合理。信息主体能把具有人格利益的个人信息作为信息产品，其实是人格权内部要求权利主体对自己的人格利益有充分的支配权，既包括财产利益的支配，也包括对本人人格的有效保护。所以，人格权制度不仅不会被个人信息的财产化而被否定掉，相反，信息产品的出现倒恰恰能满足传统人格权对于财产利益的忽视，体现出人格权本身所蕴含的财产价值。由此可见，个人信息权宜作为有显性财产利益的人格权利予以确认。

    （三）个人信息权立法确认的必然

    综上所述，将个人信息权作为一种新型具体人格权予以立法确认，是对个人信息权保护的最好方式。因为从个人信息权的规范对象来看，它不同于人格独立、人格尊严和人格自由等民事主体的一般人格利益，显示出个人信息的人格权益和财产权益的双重属性，使个人信息利用呈现自我使用和他人使用的双重形式，[10]是具体人格利益的表现，有自己独立的人格利益和财产属性。个人信息权立法确认后，不仅意味着本人可以把自己所拥有的具体的个人信息流转于信息产品市场，保证本人的人格不受损害；而且还实现了信息主体的商业化意图，个人信息主体的信息财产利益被顾及，个人信息权主体的人格利益和财产属性都得到实现。同时，随着个人信息的发展，大量新形式的个人信息侵权现象频发，用传统人格权侵权损害的赔偿模式去弥补个人信息权益的侵害，已不能适应时展的需求。而只有将它作为新型的具体人格权益予以专门法律规定，才能较为全面地规范个人信息权的权利范围，为个人信息保护提供有力合理的理论依据，最大程度保护个人信息利益。

    （四）个人信息权法律关系要素的确认

    个人信息权的法律关系要素，同样涉及个人信息权的主体、客体、内容等三大部分，对这三大要素的具体内容作如下分析。

    1、个人信息权主体是个人信息的拥有者本人，即产生个人信息的自然人。法人能否成为个人信息权的主体，理论界存在争议，但一般认为，法人并不存在与自然人一样的人格权，所以，也不能成为个人信息权的主体。对此，笔者持赞同态度。因为法人的信息大致可分为两部分，一是原则上应对外公开的信息，如法人的名称、专利、商标等，各国公司法、证券法等商事法规已有明文规定并已建立起相应的制度。二是原则上不对外公开的信息，如法人的商业秘密等。各国或已设专门立法予以保护，或通过反不正当竞争法予以规制，没有必要再针对法人信息问题进行专门法律保护。因此，个人信息权的主体是产生个人信息的自然人。

    2、个人信息权客体是信息主体所拥有的个人信息。个人信息的内容包括信息主体生理信息、心理信息、智力信息及有关信息主体个体的信息、社会的信息、经济的信息、文化的信息、家庭的信息等，涉及到个人出生、身份、工作、家庭、财产、健康等相关个人信息数据，内容丰富，且信息内容本身也将随着科技的发展而不断发展、更替。

    3、个人信息权内容是拥有个人信息的信息主体对其个人信息的控制权。这种控制权一般包括个人信息决定权、信息保密权、信息查询权、信息更正权、信息封锁权、信息删除权、信息报酬请求权等。如允许他人使用自己的个人信息，允许通过买卖交易的行为获取个人信息资料，允许个人信息归他人使用并获取对价，最大限度实现个人信息的财产价值。[10]同时，对侵害个人信息利益的行为，主张侵权损害赔偿。

    综上所述，环境人格权、个人信息权，这些在现代社会发展进程中呈现的新型人格权益，应纳入《人格权法》。环境人格权、个人信息权的人格权立法确认，不仅是对这些新型人格权利法律属性定位的明确，更是对侵害环境人格权、个人信息权的行为进行积极的侵害防范和相应的责任追究，是以立法规范的形式有效地维护新型人格权之权利主体利益。这将极大地丰富我国人格权立法的内容，促进我国人格权法律制度的发展。

 

 

 

注释:

[1]张晓军．侵害物质性人格权的精神损害赔偿之救济与目的性扩张[c]．梁慧星．民商法论丛（第10卷）．北京：法律出版社，1998:617.

[2]施启扬．民法总则[m]．北京：中国法制出版社，2010：101—102.

[3]吕忠梅．论公民环境权[j]．法学研究，1995,（6）.

[4]吕忠梅．沟通与协调之途—论公民环境权的民法保护[m]．北京：中国人民大学出版社，2005:242.

[5]吕忠梅．环境法新视野[m]．北京：中国政法大学出版社，2000:247.

[6]邓江陵．环境人格权刍议[j]．云南大学学报（法学版）,2007,（3）.

[7]蔡守秋．环境权初探[j]．中国社会科学，1982，（3）．

篇13

新课程强调，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长。德国教育家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”对于学生的探索与思维成果，不管是成功的还是失败的，甚至是异想天开、天马行空，只要学生积极投入了，肯定闪耀智慧之光。为此，作为老师，应给予学生恰到好处的评价，给予中恳的建议，给予呵护和激励，让学生感到自己学有所值，让学生感到老师在真正地关注自己、欣赏自己，这对于一个孩子来说是一件多么幸福的事！

1. 学生出错——错中探究求真。

我们要允许学生犯错，让学生敢于犯错，敢于质疑，敢于发表真实的意见和建议，从某种意义上说，学生说出内心的真实想法比提出一个新问题更有价值。布鲁纳曾经说过：“学生的错误都是有价值的。”确实，学生的学习本身就是一个不断尝试错误的过程。这就要求老师要善于捕捉学生学习过程中出现的错误，善于发现错误的价值，引领学生错中探究。这一切，更需要老师带着情感，带着爱心、带着信心、带着睿智、带着风趣，徜徉于富有生命的课堂，让学生完全沉浸在老师的包容、宽容和智慧中，课堂上洋溢的将是学生的真情实感，课堂将会因师生之间的“和谐”相处而“煜煜生辉”、精彩纷呈。

2. 老师出错——错中反思求进。

教者千虑，也有一失。教师在教学过程中难免会出错，当然，差错人皆有之，人非圣贤，孰能无错？然而，错并不可怕！问题是，错了要能放下“架子”，要敢于真诚地在学生面前做出解释并承认错误，还要及时反思自己的不足和差错缘由，改进方法。千万不能为顾及一时的面子问题，极力掩盖自己的闪失或差错，甚至为此找各种“借口”推卸责任，以蒙混过关，这是很可悲的。其实，老师的坦诚，不仅不会降低老师在学生心目中的威信，反而让学生真切地感受到老师的真诚、真实以及可亲可信，这也正是构建和谐师生关系的真实表现。

在实际教学中，老师出错确实存在，甚至难免，关键是要合理地将已经出现并存在的差错作为一项有效地提升自己教学方法、丰富自己教学经验的生成资源，真正作到“错中反思求进步”。

二、 教与学的和谐

合作学习让学生在课堂上有了自主学习的机会，培养了学生彼此交往、团结协作、公平竞争等现代意识。然而，要使“合作学习”有序开展起来，营造和谐的教与学的关系是关键。教师只有真正把40分钟的课堂放心地交给学生，相信学生能“经营”得很好，这样，数学课堂才会焕发出你意想不到的活力与精彩。教师应给学生搭建探究的舞台，让他们有充分的机会去从事观察、实验、猜想、验证、推理与交流等数学活动，“做”他们“想做的数学”。

把参与权交给学生，人人参与动手操作、人人参与用数学语言表述。

把自主权交给学生，在教学时，能少些包办代替，少些强行规定，多些对学生的信任，多些学生“我的课堂我做主”，那学生一定会开心至极，充满自信。