健康教育课程标准范文

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我校是一所省级示范性普通高中，在新课程标准实施以前，我校《体育与健康》课程是以班为单位进行授课的。这种以行政班授课的形式，使得同年级所有学生学习同样的内容时，学生完全没有自主选择的权力。这种教学模式尽管便于组织和管理，但它却大大扼杀了学生上体育课的积极性，学生喜欢体育课但不喜欢上体育课，这对学生体育意识的养成非常不利，也不利于学生兴趣和爱好的培养，更不能满足学生的个性化学习。鉴于新课程标准提出的“以学生为本”的教学理念，以及赋予学生足够的自主选择权利，我校从2008年秋学期开始尝试《体育与健康》课程的选项教学。

一、我校的基本情况

我校2008年秋学期大约有69个行政教学班（高一年级20个班，高二年级22个班，高三年级27个班）；12名体育教师，其中篮球专项3个人，排球专项2个人，足球专项2个人，乒乓球专项2个人，羽毛球专项1个人，武术专项1个人，健美操专项1个人（女）；学校有主管体育工作的副校长，设有体育教研组，制定了《体育与健康课选项教学方案》；有标准400米塑胶田径场1个，篮球场8个，排球场4个，足球场1个，乒乓球台30个，羽毛球场2个，健身房1个，师资力量和场地器材基本能满足选项教学的需要。

二、学校设立选项教学的模块

根据《体育与健康课程标准》，我校体育教师专项能力和场地器材，以及我校传统体育比赛项目和学生的兴趣爱好，我校设立了篮球、足球、排球、武术、羽毛球、乒乓球和健美操共7个模块供学生选择。

三、对学生进行选项摸底调查和统计、报名

在2008年秋学期伊始，我们把选项项目和选项教学的安排计划告诉现在3个年级69个班的4000多名学生，让学生能够清楚地了解选项教学的实质，并对他们进行了选项摸底调查和统计，各班按一定的百分比报名（见附表1）

四、选项教学的实施过程

（一）体育与健康课周课时

结合《基础教育课程改革指导纲要（试行）》和《普通高中课程方案（实验）》相关内容和规定，我校将每周体育健康课的时间定为2课时（表2）。

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（二）选派体育教师

学校根据现有体育教师专项和学生喜欢篮球、足球、排球人数相对较多的现状，选派3个篮球教师（2个人教男生，1个人教女生），2个排球教师（1个人教男生，1个人教女生），2个足球教师，2个乒乓球教师和1个羽毛球教师，1个健美操教师和1个武术教师，并对各个项目的报名人数做了限制。

（三）根据学生选项需求对各年级进行重新分组

基于我校各个年级行政班学生人数较多（每班平均60人），经学校教导处和体育教研组共同商讨，根据学生选项需求对各个行政教学班的学生进行重新分组。各年级分成A、B、C三组，每组有相对应的行政班（表3）。

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（四）选项教学上课方式及场地划分

学校把每个年级分成三部分进行选项教学，即A、B、C三个组，各年级各组每周体育课2课时，由教导处统一排课。为了保证上课有足够的场地器材，上课的学生人数控制在40人以内，每天同一节体育课学校只安排一个年级的一个组上体育课。篮球模块由3名篮球专项的教师教，2个人教男生，各占用3个篮球场，1个人教女生，用2个篮球场；排球模块由2名排球专项的教师教，1个教男生，1个教女生，各占用2个排球场；足球模块由2名足球专项的教师教，1个教男生，1个教女生，各占用2个足球场；乒羽模块由2名乒乓球、1名羽毛球专项的教师教；武术、健美操模块各由1名专项教师教，占用各自项目的场地；选乒乓球、羽毛球的学生，球拍和球自备，健美操项目的一些简单器材也由学生自备，学校给健美操教师准备了健身房，1台录音机和相应的音乐磁带。

根据《体育与健康课程标准》的要求，每个学生在高中三年必修1学分18学时的健康教育内容和1学分18学时的田径类项目，所以每个项目班必须按体育教研组的统一安排在每个学年完成6学时的健康教育内容和6学时的田径项目内容。每学年第2学期的最后3周为全校性的《学生体质健康标准》测试。

（五）排出选项教学课表

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注：（1）每学期每个选项组排健康教育课和田径课各三节，三年共18学时，各占1学分。（2）在周三、周四、周五多排一次体育课。

（六）建立学生体育与健康课档案袋

学生从高一第1学期选项开始，到高三第2学期选项结束，随着每学期选项的变换，档案袋将转移到不同模块选项教师的手里，每学期的体育与健康课成绩和信息由相对应的专项体育教师填写。

（七）选项教学中出现的问题及解决方法

1.选项教学后由于学生来源于不同的班级，造成考勤的困难。

解决方法：专项体育教师事先选出各个行政班本项目的选项小组长，由选项小组长在上课集合时检查各自行政班的选项学生人数，然后报告给体育教师。

2.有的学生喜欢的项目不止一个，选项教学后出现同一节体育课部分学生上几个不同项目的现象，造成课堂组织的混乱。

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二、要正确处理师、生关系

所谓教学，就是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质就是交往。现代教学论指出，教学过程是师生交往、师生互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学。但以往的教学过分强调教师的讲解示范和学生的模仿练习，而忽视学生学法的研究，师生间只是通过知识和技能等信息媒介进行沟通，所以很难形成互动、合作关系。而新课程《标准》则强调教师和学生在教学中都是主体，教师的主体表现为引导性的主体 ； 学生的主体则表现为发展性。根据体育与健康课程的教学特点，应充分发挥学生在教学中的主体作用，在教师的启发、诱导下，学会自学、自练、自检，具备自我调控的能力，做学习的主人。

三、要充分发挥学生的潜能及创造性

新课程《标准》强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。为此，在教学过程中一定要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性、自主性和创造性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为主动的、富有个性的过程。而且教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的能力，使每个学生都能得到充分的发展。在体育教学中，教师要给学生思考、想象、发现问题和研究问题的机会。不应该全部都是教师的讲解、示范、学生的模仿，而应该向他们提出要求，提出条件，让自己去尝试，并在关键的地方给予适当的提示、点拨，帮助学生解决他们暂时解决不了的问题。

四、要培养学生的合作与竞争意识

杨振宁博士提出 ： “如果说在过去还有可能一个人独立完成诺贝尔奖项工作的话，那么，进入 20 世纪 80 年代以来，尤其是进入信息社会以来，没有人们的共同参与、相互合作，任何重大发明创造都是不可能的。”这说明在经济一体化与专业分工日趋精细的大趋势下，合作意识与合作能力已成为人们生存发展的重要品质。因此，我们的教学活动应该努力创设合作式学习的情境，切实为培养学生合作意识与发展协作能力搭建舞台，使学生在充满合作机会的个体与群体交往中学会沟通、学会互助、学会分享，学会尊重他人、理解他人、欣赏他人。体育活动的特点是竞争与合作，所以，教师在教学中应充分体现这一点，使学生在身体素质上不断超越自己，而且在精神上、心理上做好应有的思想准备，不断地挑战自我，迎接挑战。战胜自我、战胜对手，不只是表现跑得快、跳得高、投得远，而是坚定自己的信念，增强克服困难的决心，培养锲而不舍的坚强意志和胜不骄、败不馁的精神。

五、要激发学生的兴趣和欲望

兴趣是激发和保持学生行为的内部动力，也是影响学生学习自觉性和积极性的重要因素。运动兴趣对学生的体育学习和体育活动特别重要。但由于体育课既不影响学生的高考升学，也不影响他们今后的就业和生活，根本不存在压力。所以只有他本人感兴趣时，才能自觉主动地进行学习。因此，体育课教学应将激发和保持学生的运动兴趣、欲望放在中心位置。至于学生多学或少学一些竞技技能，学生掌握的运动动作是否很规范等并不重要，重要的是如何激发和保持学生的兴趣和欲望。因为，有了兴趣和欲望，学生才会自觉主动地去上好体育课，才能养成坚持锻炼的习惯，才能树立终身体育的意识。

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《基础教育课程改革纲要》指出：“教师在教学过程中应当与学生一起积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的引导下主动地、富有个性地学习。”这就要求我们结合《体育与健康课程标准》（2011年修订稿）中提出那样，在课堂教学中可以从三个层次和水平来引导我们的学生：一是学生主动接受，二是学生自主发现，三是学生自我创造。其中自主发现和自我创造层次的学习具有动态生成的特征，有助于学生不断实现自我超越，深刻感受领悟课堂教学中生命的涌动和成长，从而使课堂教学焕发出生命活力，达到改善学生的运动质量、提升学生体育运动价值和促成健康的目标。

而在我们体育教学中常常发现，学生自主体育运动不主动，大有“坐享其成、安逸勿劳”的想法。对此我们体育教师在课堂上应让学生在运动中去发现运动的快乐，从而能深刻地理解运动的价值，也就能掌握身体健康与运动之间的内在联系、性质和规律。体育教师在教学中还应该让学生自己去体验运动，会对已积累的运动经验和认识进行直接的尝试。教师要能及时引导学生利用已有的运动知识和经验，去尝试解决新问题，探索新动作。凡是学生自己能够解决的技术和策略问题，教师就不能暗示或者提醒。让学生树立信心，敢于表达自己的主张。

二、发展自我，加强合作

目前我们的体育教学主要还是以班级课堂教学为主，其他课程活动为辅。既然是班级课堂教学，那么班级学生间肯定存在身体素质、喜好等方面的差异。作为体育教师，要把教学过程建立在比较科学的交往观上，要将体育教学过程视为师生共同构建的特殊的身体认知活动，为学生的体育活动提供一个相互尊重、相互理解、和谐的运动环境，使学生主体能够在同学间的合作、民主、评定的教学氛围中获得知识，充分激发学生的运动主观能力和创造性。教学中教师要在掌握不同学生运动水平差异、性格差异的基础上，加强学生的自我运动需求，分层讲练，因材施教。教师还要根据班级情况综合考虑不同层次学生的特点和欲望，在体育学习中让学生结成小组，相互帮助，使每个学生的身体素质都能得到不同程度的发展和提高。教师尊重学生的个体差异性，本着体育课堂教学要面对全体学生，使学生人人都有收获的原则，有目的地把整个班级的学生进行分层、自我发展式的教学。

三、鼓励创造，加强探索

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2001年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要》，同时颁发了小学和初中各科《体育与健康课程标准》。自课程标准实施以来，由于各种原因，其中的重要因素包括对其的理解存在误区，课程标准的实施贯彻情况并不理想，所以，在此对原教学大纲与课程标准进行对比分析研究，找出两者之间继承与发展之关系，以利广大体育教育工作者之工作。

一、新《课程标准》扩大了选修教材的内容范围

以前的体育教学大纲中主要涵盖着两个方面，首先是运动的形态规范，其次是表现在其运动的具体功能。如果要是按照内容进行划分，主要是分为田径运动，体操运动以及球类运动等项目，并根据运动的特点和规律编写教材。在操作过程中势必会加大体育教师的日常工作量，需要了解不同项目的技术特点以及动作要领，在实际课堂教学中对相关的问题进行纠正和辅导。这就会占据着大量的工作精力，会在很大程度上忽略在具体教学中针对学生个性以及兴趣的培养，这和我国现阶段提倡的素质教育相背而驰。故此，新的体育教学大纲已经明确的规范学生兴趣、爱好以及个性的培养。对现有的教学时数进行调整和完善，现在体育必修课以及体育选修课各占50%，明确规范必修的授课时数，选修的授课时数不做硬性的要求。新式体育《课程标准》的特点之一体现在对于选修教材内容的放宽，这也会给教师以及学生提供更多的自由空间，也就真正体现出灵、活、新、创的特点；也体现出新大纲中的科学性、自由性以及健康的理念。

二、 新《课程标准》的课程目标发生较大变化

以往的《体育教学大纲》规范了教学内容以及课程安排，如果仔细去分析，会发现一个现象，这就是教学任务、教学目标要求以及教学评价内容出现不一致的现象，其肯定会严重的影响着体育课程的正常开展。有鉴于此，新式《课程标准》明确出教育目标体系，包含着以下几个方面，分别是体育教学的五个领域任务，六个教育水平目标以及课程的总目标。并架构出三个层次类型，其表现出知识的科学性，技能的明确性以及能力培养的准确性。在体育教学之中融合学生的意识态度以及价值观念等，并强化学生的爱国主义教育以及集体主义教育的培养。在每个教学环节中均能够体现出教学内容的可行性，以及教学目标的准确性，并将这些因素进行完整的融合。保证在学习的过程中充分的调动学生们的学习兴趣，使学生们能够自觉自愿的参加体育课程。

三、新《课程标准》强化了教师主导到学生主体转变

原教学大纲单一强调教师的主导作用，而忽视学生主体地位的作用，所以，不易激发学生的运动兴趣，更难培养学生的终身体育意识。而执行新大纲时要以学生为主体，教师为主导。在教学中以教师为主导，以创新能力的培养作为学习中能力培养的核心内容，要强化学生的主体性以及教学中教师的主导性，积极的营造出良好的学习氛围，提供良好的学习条件。并需要注重在学习过程中加强师生之间的良性互动，使得学习气氛体现出平等和宽松的效果。让学生在学习的过程中能够有更加充足的时间进行思考和分析，在教学中重要的环节以及遇到教学难点的时候，能够给予学生及时的指导和帮助，充分发挥学生的体能潜力以及学习提升的能力。从而也需要不断的强化体育教师团队的理论学习能力以及教师自身修养的提升，所以需要深入的贯彻新的体育教学大纲。

四、新《课程标准》加入了多元综合评价

体育教学工作的开展离不开体育教学大纲的指导和规范，其中涵盖着整个教学的全部内容以及具体要求，原先的体育教学大纲更加强调着学生运动技能的掌握程度以及体能发展状况的评价。但是忽略课程目标和实际可能评价内容的一致性，在教学环节中会产生相应的阻滞效果，故此非常有必要有针对性的分析各个教学环节以及教训内容的联系。建立多元化的发展模式以及发展方式，确立完善的评价体系。在进行评价过程中，在注重原有最终评价的基础上，也需要关注过程性评价，并需要考量学生间的互评等。

新出台的《体育与健康课程标准》改变原有的学生成绩考核标准，学生体育量化指标的达成不再是作为学生成绩考核的唯一标准。扩大了成绩考核的范畴，其中包括学生体育参加的实际情况、学生学习态度以及学生学习的过程表现。针对于原先成绩考核的标准，现在更加注重学生素质能力的培养和锻炼，将体育效果和作用进行深度的推广。现在评价标准呈现出多元化的内涵，不只考量着身体素质。现在的《体育与健康课程标准》中评价方面包含着以下四个层面，分别是课堂教学进度、学生运动中的合作精神，体能知识以及技能培养等。评价的方式多样化，包括教师的评价测试、学生的自我评价、所在小组的评价、教师依据学生的情况进行综合性评价等。改变原有的选报和考核模式，更加注重综合性评价以及学生实际的表现情况等。

五、 新《课程标准》强调“健康第一”

体育运动的内涵和精髓体现在健康的理念之中，获取健康是保障发展和享受生活的必要前提。故此新大纲更加注重健康的效果，其包含着三个方面，分别是心理健康、生理健康以及社会适应性的健康保障。并在《体育与健康课程标准》中将此种健康理念融入在新大纲体育教学内容的设计和构造。全面贯彻教育方针，以健康第一作为其指导性思想。在教学过程中应以学生为教学的主体，融合新的改革内涵。在原有教学思想原则体系中增加很多具有创新意识的教育性理念，在注重体质增强时侧重于学生健康理念的提升。加入健身文化性教育思想，具有选择性以及统一性的特点。新的体育规范中显现出现代体育发展以及教学完善的综合效用。从更深的层面强化新教学大纲的指导意义，促进学生身心健康的全面发展。

六、 新《课程标准》强调奠定学生终身体育的基础

旧大纲过于注重“三基”教学，把体育课变得死板生硬、像专业队训练，而缺乏个体化培养的理念，不能够有效的调动学生们的学习兴趣以及运动专长的培养，建立学生终身体育的基础。兴趣是最好的老师，也是保持旺盛学习动力的源泉。培养体育锻炼的习惯以及养生体育锻炼的精神，这就是体育教学中最精华理念的展示。

体育课程标准将学生自身的运动潜能发掘出来，并能够培养保持学生学习体育的兴趣和动力。重视学生个体运动专场以及体育兴趣的培养。强化并激发学生运动兴趣、爱好和专长，才是体育课程和教学中最重要的事情。在进行体育教学过程中，并不是要每个学生学习全部的运动项目，并且都要达到体育学习的标准。通过实践操作表明，采用这种方式所达到的教学效果差强人意，使学生难以在学习的过程中培养属于自己的体育专长以及体育爱好。不利于学生体育锻炼习惯的养成，以及终身体育运动意识的培养，这也就从根本上失去了体育学习的意义。新的体育课程标准根据学生的体育兴趣以及体育爱好，让其有针对性的选择具有特色的题目项目，可以是一项，也可以是几项。通过这种方式能够有效提升学生学习的运动专长以及运动兴趣，最终使体育锻炼的思想深入到每一个学生的生活理念之中。

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为了适应社会发展需要，为了适应学生发展需要，田径课教学的目标、内容、方法、评价方式等应当与时俱进，为此需要对其进行不懈的研究。本研究旨在对北京市部分高中田径课教学过程进行调查分析，了解高中体育教师对新课标的理解以及教师在具体的教学过程中将新课标的要求运用到教学实践中的情况以及学生在新课程标准下对田径课的的认知及参与情况，为今后体育与健康课程标准的进一步贯彻执行以及中学田径课程改革提供一定的参考价值。

一、研究对象与方法

研究对象：选取北京八中、北师二附中、北京二十二中、北师大学三附中、北师大实验中学五所学校的教师和学生为研究对象。

研究方法：本文主要采用文献资料法、问卷调查法、访谈法、数理统计与处理这几种方法开展研究。

二、结果分析与讨论

（1）针对田径课教学目标的调查分析

在对中学田径课教师教学目标的调查中，我们发现，增强学生体能、培养学生合作精神和竞争意识以及顽强拼搏的意志品质等成为学校体育教师教学的主要目标。虽然在教学中教师对田径课的认知情况得到了提高，但由于受传统的田径教学的影响，理论认识和实际操作中仍存在着一定的差异，对培养学生合作以及顽强拼搏精神等的要求并没有十分严格。

在针对学生学习内容情况的调查中发现，快速跑、耐久跑、障碍跑、蹲锯式跳远、双手掷实心球占教学内容的80%以上：跨栏跑、背越式跳高等占20%以下，可见教学内容改变了过去那种“繁、难、偏、旧”的状况。

但主要内容还是以竞技教材为主，突出健康性的内容较少，所教授的课程内容实用性差，不能指导学生现实生活中的体育锻炼。同时我们还发现能够根据育人目标大胆创新，灵活设计教学内容的仅占25%，而根据以往教学经验，以及自己的特长选择教学内容的教师却占有75%。

教学方法是教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。在对教师采用何种教学方法的调查中发现，中学田径教学主要还是采用传统教学法，使用游戏法、启发式教学法等具有创造性的教学方法的比例还很低。

在对学生当前田径课主要采用的成绩评价方式的统计中我们发现教师对学生成绩评定的认识有所改变，对学习态度、进步幅度、交往与合作精神、情感意志等方面多了一定的关注。但大多数教师仍然认为成绩和技能评定仍是首选的评价内容。

（2）学生对田径课教学认知情况及主动参与情况的调查分析

在学生对田径课重要程度的认识和是否喜欢田径课的调查中，尽管有54．8%的学生认为田径课重要，但大部分学生还是不喜欢田径课，喜欢田径课的人数仅占13．4%，俗话说“兴趣是最好的教师”，只有使学生对所参加的体育活动有兴趣，才会有学习的动力和激情，才能产生良好的学习效果。

调查问卷中显示：学生不喜欢田径课的原因是多种多样的，而最主要原因是：课堂枯燥、太累、不喜欢运动、害怕考试等。学生没有感觉到田径课生动、有趣的一面。

在针对学生田径课学习方式的调查中，大多数学生在田径课上的学习方式以完成学习任务，取得较好成绩为主；在对田径课上掌握技术的方式的调查中，基本上都是通过教师指导来掌握某一教学内容。可见，大部分学生还是被动、应付性的接受教师的指导。

三、结论和建议

（1）结论

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在高职院校，心理健康教育课程与其他专业技能课程相比还未受到足够重视。在相当多的高职院校中，心理健康教育机构形同虚设，心理健康教育课程多为选修课，有的学校甚至尚未开设心理健康教育课程。在课程建设中将一切优先政策向专业课程倾斜，其次是个别专业基础课程，心理健康教育课程被置于可有可无的境地。

(二)课程技术标准不够规范

所谓课程技术标准包括课程外在形式上的标准和课程教学内容是否符合人才培养需要的内在标准。高职院校的心理健康教育课程，从外在形式上看教学主管部门统筹较少、课程管理不够规范，教学实施单位在实践中难以统一管理标准。从内在上，课程的针对性、实效性明显欠缺，不能按照高职教育高技能应用型人才心理素质培养的要求定位和设计课程，难以满足高职学生个人心理发展和职业能力提升的需求。

(三)课程评价标准不科学

广义上，课程评价不仅包含课程的教与学的评价，还包含课程本身的评价，由于我国职业教育课程理论研究还很不成熟，实践中的各种职业教育课程开发模式都处于探索尝试阶段。虽然心理健康教育课程自身的建设已相对成熟，但专门的课程评价标准或指标体系缺失，且在课程实施中教学评价标准不统一，课程后期管理秩序混乱，基本教学条件标准及保障制度不完善。

二、高职院校心理健康教育课程标准化建设的目标任务

(一)规范课程管理

通过课程中英文名称、学时学分、教学大纲、教案、教材、教学进程、教学方法和手段、考试考核及师资队伍等标准的设置，对高职心理健康教育课程全面规划、分级建设、分类指导、强化监督，保证课程管理的程序化、规范化。同时，通过课程管理文件提出更为详细的建设要求，在制度上确保教学要求、教学文件、常规课堂教学以及其他教学环节达到标准、规范，使参与课程实施的各部门能尽职尽责地协同完成课程任务，在规范课程管理的同时提高教学质量。

(二)优化课程资源

心理健康教育课程的标准化建设，可以按照统一的文本格式要求对课程进行修整，完善单门课程的形式要件，使学校课程在形式上统一。在课程实施中，充分发挥教师集体备课的优势，促进教师资源的优化，选择针对性强而且有效的课程素材，使课程资源达到优化合理配置，并使心理健康教育这门“学生本位课程”激发学生的主动探索和积极创造精神，使课程成为学生自主建构心理的实践活动过程，实现课程标准化的目标。

(三)创新课程评价

通过课程实施中过程性评价为主的课程考核标准的确立，采取定量评价与定性评价相结合的评估方法，对课程建设质量进行有效的监控与评价。在本质上，评价过程是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。作为课程教学中不可或缺的一项重要活动和关键环节，课程考核评价标准的确立对课程建设起着导向、诊断、修正作用。过程性评价通过及时的教学反馈，可使教师直接了解课程教学质量，随时诊断课程设计与实施中的问题，及时修正课程。

三、基于“个人心理发展+职业能力提升”模式的标准化改革实践

“个人心理发展+职业能力提升”模式的课程标准化改革，其理论基础源于高职教育“教育性”与“职业性”并重的核心价值，积极心理学关于促进个体主动成为积极的幸福进取者的目标任务，以及围绕学生个人心理素质提升和同时期学生典型性问题解决等内容的考量，制订课程建设的技术标准、评价标准、管理标准等，以解决高职心理健康课程标准的缺失和课程管理秩序的混乱。

(一)合理利用专兼职教师团队背景组织标准化教学

根据高职教育的职能要求和高职学生的生涯发展特点，基于“个人心理发展+职业能力提升”模式的课程标准化改革，立足职业性、开放性和实践性等基本原则，根据专兼职教师的专业素质、专业能力与专业任务，分别制订和执行心理健康教育课程专兼职教师的准入标准和培训标准。在高职院校现在人员编制不变的情况下，将心理健康课程教学组织划分为两个层次，一是由辅导员组成的兼职教育队伍，实施生命教育与适应性教育等最基本的心理健康教育课程内容;二是由心理学专业教师组成的专职教师队伍，完成心理素质优化、生涯规划及职业能力提升等心理健康教育中更专业的部分，并针对学生个人心理发展与职业能力提升目标，开展教学改革和课程标准化建设。

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《学校卫生工作条例》[1990年，国家教育委员会和卫生部联合颁布]明确规定：“学校应当把健康教育纳入教学计划，普通中小学必须开设健康教育课。”新课程方案对“体育与健康教育课程标准”又作了进一步明确和强调。将健康教育作为学校工作法规予以确定，标志着我国健康教育进入新的阶段。冷静地观察透视几十年来，学校对健康教育的实施状况，一些带共性的现象和问题，亟待我们认真反思，彻底解决。

现状一：虚张声势图形势欺上瞒下走过场。

这种现状在贫困的农村中小学尤其普遍。为应付上级检查，课程表上有健康课，教师有教案，墙上有标语口号，档案柜有健康记录存档，凡是迎接检查的东西都能在短时间里“准备”得天衣无缝。时过境迁，课程表仅仅只是徒有其“表”，健康课被其他课程代替；一次性杜撰出来的东西也无须“再回首”、“细思量”；学生对健康知识的知晓率只得停滞在“临时抱佛脚”的有限层面上。

现状二：东扯西拉苦拼凑，师生共唱“信天游”。

教育部虽然制订了“健康教育课程标准”，但目前既无全国统编教材，又无省级统编教材，健康教育课程成了标准的（无统编教材、无专任教师、无教研计划）三无“产品”，同时也名副其实地列入“副课”中的“副课”，教师可讲可不讲，学生可学可不学。校本教材因多数学校无课标、无专任教师，因而也就无法编定，兴致所至，想到什么就讲什么。诸如本应在例会上讲的“班级公约”、“课堂纪律”、“学校制度”、“书杂费征收”、“勤工俭学”充斥等健康教育课堂，反正不统考，师生都落得轻松。“脚踏西瓜皮，滑到哪里是哪里”。

现状三：以“法”（罚）制教超前，以“德”制教落后。

相当部分学校从领导到职工对健康教育的意义、目的、内容实施、评价等或一知半解或漠然不知，不了解社情民意，不分析施教对象，抱定陈旧观念，死守经验主义。如有的学校对学生中出现的“早恋、嫉妒、懒惰、虚荣、任性、偏执、冲动、吸烟、喝酒、逃学、厌学”等特征不从健康教育入手加以矫正，而是粗暴简单地交学校政教处以“法”处理（有的学校在政教处中设立专门治安员，专门整治行为习惯不健康的学生），或请公安司法机关以上“法制”课的名义“杀鸡给猴看”。

现状四：“语罚”、“冷暴力”冲上前台，体罚变相体罚退入幕后。

随着《教师法》、《末成年人保护法》等相关法律法规的贯彻实施，过去普遍存在的教师体罚或变相体罚学生的现象得到了有力的遏止；随之而起的是对差生或不听话的调皮学生，报之以冷言冷语、讽刺挖苦、侮辱、置之不理等。“语罚”、“冷暴力”现象又有所抬头。究其原因是教师缺乏健康知识修养，教师本身存在着不同程度的心理不健康现象。

中小学健康教育是全面发展教育的重要组成部分，是素质教育的应有之义。兴学校、办教育的根本目的在于改造人生和增进人类的幸福，而人类幸福是以保持健康为基本前提的，维护和增进学生的健康，既是学校道义上的责任，也是学校法律上的责任。重视健康教育，实施健康教育，创建浓厚的健康教育的校园文化氛围应作为衡量一所学校成功与否的重要标准。

对策一：校长兼任健康教育教研组长。

健康教育课程，国家已颁布了新的课程标准，各级教育主管部门下发文件，具体实施过程中或“偷工减料”、或“张冠李戴”，根本原因在于中小学校长思想上不重视，措施上不得力。学校的校长或分管教学的副校长、教导主任要把健康教育课单独划分成一个教研组，并亲自兼任健康教育教研组长。让思想素质高、业务能力强、身心健康的骨干教师担任健康教育的教学，将健康教育纳入学校教学常规，作为素质教育的主要内容加以考评督导，并在各科教学中渗透健康教育的内容，从源头上保障健康教育不流于形式。

对策二：着力开发健康教育校本教材。

学校健康教育的内容主要包括心理健康教育、学习卫生、运动卫生、安全与营养、生活习惯与行为方式、安全教育、性健康教育、吸烟与反毒教育、防艾滋病教育等。各学校应根据新课标，贴近学校实际、贴近学生实际、贴近学校周边环境实际，制定适应性很强的学校健康教育教学计划，组织任课教师分工协作，分章节编写校本教材，在课程实施中予以充实，在教学实践中予以提高。

对策三：高度重视家庭和社会健康教育对学校健康教育的影响作用。

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论文关键词：学校心理健康教育课程；现状；问题；展望

我国的心理健康教育课程发端于20世纪90年代初期，教育工作者认识到，学校开展心理健康教育不能只关注个别有心理问题的学生，更要面向全体学生，培养学生健康的心理品质。我国学者班华教授曾指出：设置心育（心理健康教育）课程是教育改革深入发展的必然趋势，是教育现代化的必然要求，也是社会现代化的要求。早在1997年4月，国家教育部颁发了《九年义务教育小学思想品德和初中思想政治课课程标准（试行）》的通知，明确规定在初中对学生进行良好心理品质的培养与教育，内容包括：正确看待自己、磨练心理品质等，课时安排为每一个内容4学时。教育部要求1998年秋开始在部分省市进行实验，取得经验后自1999年秋开始在全国实施。教材选用主要是各省自编，没有全国材。虽然各省市、学校越来越意识到开设心理健康教育课程的重要性，但是在具体操作过程中还存在着问题。本文将从现状、问题及展望三个角度来探讨我国的学校心理健康教育课程。

一、我国学校心理健康教育课程的现状

国内对学校心理健康教育课程的内涵研究上存在很大的差异，取得的理论成果也不是很多，现将部分学者的观点呈现如下：

于学兰（1997）认为，心理健康教育课程从服务对象心理发展需求的阶段性分为以下几种形式：心理常识课、成才指导课、健康教育课、心理卫生讲座和团体辅导课、心理辅导活动课。姚本先、方双虎（2002）认为，心理健康教育课程是指学生在学校情境中获得关于心理健康发展、心理素质提高方面的全部教育性经验（含种族经验和个体经验）。课程包括独立型和融合型两大类。其中独立型课程又分为心理健康教育课程学科课程、心理健康教育活动课程和心理健康教育环境课程；融合型课程也可分为学科课程中的融合、活动课程中的融合和环境课程中的融合。也有学者提出了综合课程的构想。叶一舵（2003）认为，目前国内的心理健康教育课程大致可分为三种取向：第一，学科取向的心理健康教育课程，即把心理素质所包含的内容作为构建课程的主线，强调心理学知识的系统性、完整性；第二，以经验取向的心理健康教育课程，即把让学生获得经验和体验作为课程的支点，强调活动、实践和心理训练；第三，以问题取向的心理健康教育课程，即把学生所面临的心理问题作为课程的切入点，强调心理辅导与心理咨询。学者曹梅静、王玲（2004）则认为，心理健康教育课程是心理健康教育的主要形式，因为它以绝大多数心理正常的学生为对象，以提高其心理素质、维护其心理健康为目标，以团体教育、团体训练为主要方式来开展各项有关的教育教学活动，突出培养学生健全人格的发展性目标。还有学者从服务对象的角度提出的见解。李慧生（2006）认为，心理健康教育课程可以理解为团体心理辅导与学校教育特殊情景相结合的产物，应兼具科普、团体辅导和活动课的特点。从上述文献中不难看出，人们已经认识到心理健康教育课程是一种综合性课程。它是独立型课程与融合型课程的综合，显性课程与隐性课程的综合，经验取向课程、学科取向课程与问题取向课程的综合。

长期以来，以知识本位为特征的课程思想一度占主体和核心地位，过分强调学科体系的形式化，而忽视了人文精神、文化素养的陶冶，没有把人格的完美发展作为课程建设的重要目标。“应试教育”模式影响了心理健康教育课程的开展、实施。就目前来看，通过课程的形式开展心理健康教育呈现以下特点：

大部分省市、学校开设了心理健康教育课程，并配有心理健康教育教师，在发展速度上城市发展快于农村。从心理健康教育课程的教学方法看，其方式主要是有两种：一是以活动为中心，以学生为中心，让学生在活动中接受知识；另一种是以讲授为主的教学模式，即在传播知识的过程中，以教师为主、知识为主，让学生直接获得必要的心理学知识，培养学生良好的心理品质。从课程的实施看，主要是依赖地区教育部门和学校自发开展，受到教育者的观念、硬件和软件环境的影响。由于心理健康教育课程是一个地方性课程，没有国家统一规定的教材。为了使心理健康教育活动有计划、有系统、易操作，各地根据心理健康教育的目标与中小学生容易出现的心理问题，编制了相应的教材和参考书。对心理健康教育课程的评价没有统一的标准，在实际操作中很难操作。

二、我国学校心理健康教育课程的问题

学校心理健康教育课程作为一门新的课程，在我国历史短暂，经验不足，因而也存在不少问题，主要表现为以下几个方面：

（一）学校管理存在的问题

有关部门的领导或学校的校长对心理健康教育的作用和意义缺乏深入的了解，虽然近几年有教育政策导向，认识到应试教育的不足，提出素质教育，提高学生的心理素质，但现行的应试教育使他们疲于应付中考、高考和各种各样的考试，无暇顾及学生的心理健康，使心理健康教育难以推广到应有的程度。不少学校把心理健康教育课程当作“摆设”形同虚设，应付各种检查。正如有人所说，“上级检查时重要，平常教学中次要，抓统考升学时不要。”课时得不到保障。有的学校虽然把心理健康教育纳入学校教育之中，认为有开课的必要，但是在具体落实课时的时候，往往忽略了它，把它放在可有可无的位置，这是心理健康教育课程实施中最大的困难之一。

（二）教材存在的问题

在教材价值取向上的偏差。一些心理健康教育的教材价值取向是学科本位的或社会本位的，这种教材可以说把什么都考虑到了、考虑好了，惟独忽视了学生作为真正意义上的人的存在价值。这种“无儿童”的心理健康教育教材摆不准学生在心理健康教育课程中的主体地位，忽视一切为了学生的心理成长这一基本主题，严重压抑了学生心理发展的主体性，阻碍了个性的健康发展。

在教材基本内容上的失重。有的心理健康教育教材内容随意性大，呈现出无序状态，过于强调中小学生非智能心理素质的培养和人性发展目标的实现，而忽视了智能素质的培养和心理潜能的开发。相当一部分心理健康教育教材编写的状况是“匆匆上马，急急推出，草草收场，皆大欢喜”。

在教材个性特色上的缺失。为数不少的心理健康教育教材套用一般教科书的写作路子，没能实现科学性、实用性和可操作性的有机统一，忽略了突出中小学生的活动、体验与践行，缺乏灵活性与开放性，缺少心理健康教育教材本应具有的“个性”与特色。 　（三）课程目标、内容存在的问题

目前心理健康教育课程设计中，过于理想化倾向比较普遍。理想化倾向表现为，从课程的目标来看，有些目标过于理想，有些目标过于原则、空泛，不太符合中小学生的实际状况。如“学生正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力。培养学生健全的人格和良好的心理品质，对少数有心理困扰或心理障碍的学生，给予科学有效的心理咨询和辅导，使他们尽快摆脱障碍、提高心理健康水平、增强自我教育能力”等这些提法，作为心理健康教育的一般目标无可厚非，但没有体现出目标的行为化、具体化和操作化。而课程内容的选择是根据课程特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。目前中小学心理健康教育的内容主要注重心理学学科知识，中小学心理健康教育内容的选择拘泥于心理学学科知识的选择，忽视了选择适应当代社会生活的经验和使中小学生获得心理体验的各种文化。

（四）评价存在的问题

目前中小学心理健康教育课程评价缺乏理论指导，使评价在实际操作中比较混乱。心理健康教育课程实施对学生心理健康水平有无提高，用考试的定量方法来评价，是难以反映学生心理健康水平的。因为考试只能看出学生掌握心理学知识的程度，而学生了解这门知识，了解了心理发展与变化的规律，并不能等同于心理健康水平就提高了。所以单靠考试等定量的方法不足以评价心理健康课程实施的效果。心理健康教育课程评价的内容涉及学生行为的改变，包括个人的动机、态度、兴趣、自我观念、思想等。一般来说，个体的心理通过行为表现出来，我们通过观察个体的行为，就可以了解个体的心理特质。但是有时候却未必如此。如有的人心里想的和口里说的不一样，有的人说的是一套，做的又是一套。评价工作是一项艰苦而又长期的工作，要把评价工作做好，需要花人力、物力和时间，而目前学校心理健康教育的教师奇缺，资金有限，时间也不够，这给心理健康教育课程评价工作带来了困难，使评价工作仅仅停留在表面上，如设备、经费、辅导人员素质等的评价，或者学生自助作业的收集，等等。

三、我国学校心理健康教育课程的展望

（一）重视心理健康教育课程的建设

社会及教育部门需要制定相应的制度来保障心理健康教育课程的开展。应将心理健康教育纳入国家的法规，使心理健康教育课程系统化和规范化。学校对心理健康教育课程的管理，首先体现在保障心理健康教育课程课时方面，《中小学心理健康教育指导纲要》指出：“课时可在地方课程或学校课程时间中安排。”学校领导对开设心理健康教育课的意义的认识、重视程度以及合理的制度是课时保障的重要条件。其次是选定或组织编制符合本校学生实际情况的教学大纲和参考教材。学校管理层应根据本校的实际情况，选定合适的主要参考教材。

（二）体现学生的主体性

在教材编写指导思想上，应凸显“以人为本、全面发展”的价值理念。心理健康教育的根本问题是人的心理问题，心理健康教育的功能理所当然应直指人的心理成长、发展与自我实现，因而教材的建设不应当是“物本”的，而应当是“以人为本”的。把人视为自身心理发展与建设的主人，把人的主体性发展作为“目的”而不是手段，一切从人的心理需求发展，一切为了人的心理健全发展，一切服务于人的心理潜能开发，一切着眼于人的全面发展，重视人的生命和生活，关怀人的价值和使命，关照人的精神和信仰，真正确立“人”在我国心理健康教育教材建设中的中心地位。在教材内容选择上，要坚持以“实”为本，即联系实际、体现实用、突出实践、注重实效。根据不同年龄阶段学生心理发展的特征和心理健康教育的阶段目标来确定适当的教材内容。在教材编写组织上，宜采取“多元优化、积极整合”的策略。我国中小学心理健康教育教材建设应以心理化取向为基础，以教育化取向为主干，以生活化、问题化取向为依托，建构整合化、网络式的心理健康教育教材编写趋向。

（三）注重课程的可操作化

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Key words local normal college； mental health education； course construction

1 地方师范院校大学生心理健康教育课程中存在的缺失

1.1 地方师范院校课程建设资源不足

地方师范院校课程建设资源不足主要体现在师资队伍来源的多样性和授课教材缺乏实践性两个方面。所谓师资来源的多样性就是指由心理学教育学工作者、思想政治教育工作者和医学工作者来从事心理健康教育课程教学，这样将导致教师往往具有多重身份，这种情况不仅容易造成教师工作压力大、工作效率低，同时对心理健康教育课程的教学效果也有一定的削弱。刘海燕、宁淑芬2010年的研究显示，17.1%的大学生认为心理健康教育课程对改善大学生心理健康素质作用不大，而51.4%的大学生认为心理健康教育课程对提高心理健康水平并非是最有效的。在教材方面，有关大学生心理健康教育、心理咨询等方面的书籍虽然国家已经出版了不少，但针对性、实用性不强，书中大多是理论的介绍和分析，并不是对解决大学生现实生活中问题方法的具体指导，而是过多的理论介绍，这种情况较易导致地方师范院校学生的心理健康教育只重形式和过程，不重实效。

1.2 地方师范院校对心理健康教育课程的重视程度不够

刘海燕、宁淑芬2010年的研究显示78.4%的大学生认为有必要或非常必要开设心理健康教育课程，地方师范院校一般位于交通不便、经济发展较缓的城市，且主要侧重于对学生进行知识的传授，而对大学生的心理健康教育的重视程度则显得相对不足。据笔者了解目前大多数地方师范院校的心理健康教育课程和其他公共课程相比地位较低。单就课程名称就各不相同，而且课程开设年级也不确定，安排在一年级、二年级或三年级授课的都有，并且大多缺少对四年级学生的就业心理和社会适应能力的教育。在课时安排上随意性较大，且课时大多数都偏少，从而导致教师没有时间针对学生的现状和个性特点进行系统规范教学。有的甚至停留在思想教育和学生行为管理的说教上。再加上地方师范院校的多数学生来自于本地农村，家庭的传统思想就是鼓励孩子好好学习，忽略了对孩子心理健康教育的关注，这也间接地影响了学校对心理健康教育课程的重视程度。

1.3 地方师范院校大学生心理健康教育课程缺乏针对性

随着大学生处在不同的成长阶段，心理问题也呈现出不同的特点。大学生都要经历从大一刚入学的不适应到大二的逐步适应再到大三大四的基本适应三个不同的心理发展阶段。随着大学生心理的成长，一方面其心理问题在逐步减少，另一方面其心理问题也在发生明显转变，如大一面临的主要是心理断乳、适应的问题，大二、大三的主要心理问题则转变成人际交往和学习的问题，而大四则主要是升学、就业以及情感等心理问题，不同年级的大学生有着不同的心理需求。但是，在不少地方师范院校中，大学生心理健康教育课程经常被作为第一学期的公共必修课程开设，而在大二、大三及准备择业的大四缺乏心理健康教育课程的跟进，这样就较容易导致学生的心理困扰日益突出。

1.4 地方师范院校大学生心理健康教育课在教学组织形式上的灵活性不足

从目前的课堂教学情况来看，在地方师范院校大学生心理健康教育课上传统的讲授式依然占据着主要位置，教学形式过于单一，教学交流单向，再加上很多教师在实际的课堂教学中，对心理健康知识的普及和心理危机的预防功能有较多的关注，反而对现实中的学生急需解决的心理问题给予了较少关注。而不少学生是带有自己的心理困惑上心理健康教育课的，大都希望老师能对自己的心理困惑予以指导，但这种形式的课堂过多的传授理论知识并不能满足学生的需要，并不能从源头上解决学生的心理困惑。有部分学者认为，心理健康教育课程的教学要从对心理知识传授、心理问题解决和个人体验等三个方面来展开。但是由于受学校的师资水平、教学模式等方面的限制，地方师范院校在实际的教育教学过程中，只能关注其中的一个方面，从而影响了课程教学的实际效果。

2 对地方师范院校大学生心理健康教育课程建设的建议

2.1 加强师资队伍建设，提高地方师范院校心理健康教育的专业性

在地方师范院校中心理健康教育课程要求必须有足够的课时，同时又要保证良好的效果，而师资不足问题则成了地方师范院校开设心理健康教育课程的最大难题，师资队伍的建设就成了重中之重的问题，那么地方师范院校心理健康教育的教师队伍建设可以从以下三个方面来着手，一方面要增加具有心理健康教育教学与心理咨询资质的专职教师的数量，以改善现在的心理健康教育教师队伍专业化不强的现象，这就要求各地方师范院校要增加选聘心理健康教育相关人才的数量；另一方面要加强心理健康教育教师的培训，通过多种培训形式如“学习交流”“学术研讨”“工作坊”等来提高心理健康教育教师的专业能力；最后，还可以增强全校教职工的参与性，“高校所有教职员工都负有教育引导大学生健康成长的责任”，这就要求各个任课教师、行政工作人员等在日常教学和工作中都要有加强学生的心理健康教育意识，且能在自己能力范围内正确地引导和帮助学生。

2.2 完善课程体系构建，强化地方师范院校心理健康教育的针对性

由于国家加大对中小学基础教育新课程标准的实施，在基础教育改革中国家不仅重视教师的继续教育，而且还加大了对新教师心理健康教育能力的投入。地方师范院校作为未来教师的培养平台，大学生是未来中小学教师的主力军，这是一个不容忽视的群体。教师的心理健康水平影响着所教学生的心理健康水平，因此地方师范院校在心理健康教育课程的建设方面，除了开设关于心理健康教育的必修课以外，还可以在学校现有的条件下开展“心理健康教育系列讲座”。讲座应以提高心理健康教育的针对性为目的，及时关注大学生心理动态，主要弥补心理健康教育课程体系的不足。此外，还可以以大学生喜闻乐见的文体活动形式，开展心理健康活动月等趣味活动，让学生在活动中收获知识，获得快乐。

2.3 推进分段教育进程，注重地方师范院校心理健康教育的阶段性

在地方师范院校大学生心理健康教育的具体推行过程中，应该充分关注大学生心理问题的阶段性特点，从而分阶段、有步骤的重点进行。对于刚入校的一年级新生要开展适应性心理教育。因为大一新生刚从高中过渡到大学，从农村进入城市，他们对外面的一切都感觉到新鲜和好奇。因此，要逐步引导他们适应新的学习和生活环境，培养他们独立的生活和思考能力，增强他们的归属感和成就感。对于大二和大三的学生要开展人际交往方面的心理教育。处于这一阶段的学生经过一年的学习和生活，已经适应了新的环境，他们在恋爱、交往等方面的需求有所增加，从而出现的心理问题也急剧上升。因此，对这一阶段的学生要根据他们的心理特点和实际需求，加强他们的人际交往教育，引导他们掌握必要的人际交往技能，树立正确的恋爱观，处理好与其他同学的人际关系。对于大四的学生要开展就业心理教育。近年来，高校毕业生面临着严峻的就业形势，处于即将毕业的大四阶段学生面临着就业的重重压力，心理问题日益突出。因此，对于这一阶段的学生要引导他们分析就业形势，做好职业规划，正确认识自我，勇于接受社会的检验，实现角色转变。

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〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2009)10-0008-03

为加强对中国青少年心理健康问题的关注和干预,推动“中小学生活素质教育”课程在全国范围内的中小学校开展,2009年4月18日至20日,中国红十字会心灵阳光工程在北京举行了首期“中小学生活素质教育”课程讲师培训会。在为期3天的培训会中,台湾师范大学人类发展与家庭学系教授、台湾阅读协会理事长、台湾家庭生活教育人员协会理事长黄乃毓,台湾彩虹美语杂志执行长、台湾彩虹儿童生命教育协会会长陈进隆等专家们以讲座、互动游戏、体验的形式,通过理论系统讲解和教学示范,向学员们讲授了“中小学生活素质教育”课程的思想理念与教学思路。

“中小学生活素质教育”课程是中国红十字会心灵阳光工程从台湾引进的系统完整、实用可操作的心理健康教育课程。课程分为初级、中级和高级。课程内容包含“人与己”“人与人”“人与环境”“人与生命”四个方面,跨及四个不同的专业领域,课程采用“绘本思考教学”“体验学习”等不同于传统的教学方法,是国内中小学心理健康教育良好的教材补充和课程借鉴。

我有幸与来自全国各地的100名中小学心理健康教育负责人和教师一起参加了这次培训。这次培训让我受益匪浅,她在搅动我整个职业信念的同时,更给我注入了更多有生命的元素和鲜活的启迪――再次清晰化的探究欲、方向感和职业定位――激发了我继续成长为一名优秀的心理教师的自我效能感。来自宝岛台湾的老师――黄乃毓、陈进隆、谢慧燕、李贤国、廖杏娥――他们有着怎样的热忱,有着怎样的修为,有着怎样的生命动力,才能竭尽所能,不遗余力地为我们倾尽其学术所有?他们的精神就是最好的教学。应着教育最美的公式,“榜样感动自省改变”,那我无疑就是最大的受益者了,因为我遇到了课程最好的榜样!

以下是我结合培训内容和自身的实践体会,对生活素质教育课程的特点的一些理解,同时谈一点课程带来的启示。

一、立足儿童生命塑造的出发点

对个人而言,早期生活经验对成年后的人格健全有极大的影响,早期心理健康状况是一生心理健康状况的基础。防微杜渐,及早行动,加强中小学心理健康的教育普及,教导儿童及青少年领悟生命的意义与价值,遂成为我国各级学校的重要工作[1]。实际上,我们看到的高校学生心理问题频发的背后,深层的原因在儿童时期的心理素质养成。生活素质教育课程着眼于儿童早期生活经验,试图通过系统课程教授给予其积极的早期干预,及早帮助儿童探究生命的本质,认识生命的源头,尊重和珍惜生命,去除生命中的消极信念,建构积极正向的生命信念,养成积极的人格特质,产生出维持生命积极向上的源源不断的信心和力量。因此,关注儿童心理健康显得尤为重要:及早给予发展性的辅导和预防,干预难度低,代价小,效果长远。对于儿童本身,这种干预将为其奠定一生人格健康的基础;对于家庭,改变一个孩子,便是造就一个家庭的幸福;对于社会,为青少年谋福祉,就是为国家谋福祉,就是为社会预约一个美好的明天;对于教育本身,心理健康教育的成效将影响其他教学的成果。因为“教育的根本目的,不仅在教导和传递知识,更重要的是激操,并塑造健全的人格,让一个人能活出真实且丰盛的生命,所以教育就是生命的教育[2]”。因此,从儿童早期生活出发,走近和触碰他们幼小可塑的生命,是对生命的尊重和维护,是取得事半功倍的教育效果的保证,意义重大而深远。

可喜的是,我国大陆地区经过十几年的探索,心理健康教育已经成为一项社会工程,实施主体由个别部门扩展到社会,关注对象由特殊全体普及到每个生命,逐渐从生命的高度看待这项工作[3]。遗憾的是,心理健康教育在中小学仍面临着专业师资短缺、力度不够、普及不广、途径不宽、效果不显著等局限。错过早期干预的机遇,日后再对其心理问题进行矫治必然会增加难度,更糟糕的是,这将增加儿童青少年遭遇心理困惑甚至是疾患的几率和痛楚,给家庭、学校和社会也将带来负面影响。所以,我们的心理健康教育应加大力度从源头做起――加强幼儿园、中小学心理健康教育的管理尤其是队伍的建设,是保证学校心理健康工作健康发展的重要工作,是促进儿童青少年健康发展的基础性工程。

二、尊重儿童生命需要的课程体系

生活素质教育课程理念认为,生命的问题一旦发生,会作用于不同的方面,包括人与自己的关系出现问题,如自我价值偏差,人与人的关系会不协调,比如人际困扰,人与生活环境有冲突,人不能以宏观的角度看待生命整体的问题,陷入钻牛角尖的状态,引发心理问题。因此,中小学生活素质教育课程以天、人、物、我四个面向为课程主题结构,试图建构全人的人生信念。课程设计也以人与己、人与人、人与环境、人与生命四大主题为架构。同时配合儿童认知心理发展阶段,有次序、有系统地设计相关联的主题的课程,并选择与儿童生活经验相结合的绘本及游戏等[4]。这样的课程设计,应和儿童生命成长的需要,尊重儿童生命成长的规律,贴近儿童实际生活,循序渐进,亲切自然,效果显著。

大陆的心理健康课程只有指导纲要,还没有统一的课程标准。在中小学,心理健康教育被渗透到“品德与生活”、“品德与社会”(小学)和“思想品德”(初中和高中)课程中。以品德课的课程标准为例,我们发现其教学内容设计的向度与台湾生活素质教育课程及其他国家的同类课程设计有很大的相似性(见下表),他们都以实实在在的人的发展为中心,围绕自我、与人、与集体、与社会、与自然等向度设置课程内容。具体以义务教育《品德与生活》课程改革为例,改革后的课程遵循儿童生活的逻辑,以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉,以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体,以正确的价值观引导儿童在生活中发展,在发展中生活。课程的基本理念包括道德存在于儿童的生活中;引导儿童热爱生活、学习做人是课程的核心;珍视童年生活的价值,尊重儿童的权利;在与儿童生活世界的联系中建构课程的意义等。我们从事品德课教学的老师都有体会,这次改革对课程目标、结构都作了较大的调整,力图使教育贴近学生实际,贴近社会实际,教学生所需要的,真正满足学生成长的需要。

应该说,我们课程的理念和建构都很科学和系统,但实际上,尽管教材与先前相比面目生动了些、资源丰富了些,形式多样了些,我们的品德课仍不像生活素质教育课那样生动活泼、受学生欢迎,根本原因在于教师的理念和素质。任何一个优秀的课程架构都需要一个有灵魂的教师去驾驭和实施。所以,我们的品德课和今后可能也会有的生活素质教育课要想取得实效,培养教师队伍是首要任务。

三、适应儿童生命特点的教学方法

生活素质教育是以学生为中心的爱的教育,需要透过故事、体验活动、多元艺术,启动孩子思考、相互分享、让孩子体会生命的美好并建构正向的价值进而产生行为的改变。课程突出的教学特色表现在四个方面[5]:

这其中,生动的绘本贴近儿童的生活,符合儿童的审美需求,再加上符合儿童道德发展水平的问题设计,使得绘本成为走进儿童生命的天使和陪伴儿童成长的伙伴;而多元艺术则容易刺激孩子的多种智力的发展;体验教学则最符合儿童的认知特点,也是儿童最善于接受的教学模式;而关怀陪伴的态度本身就是教育,又能为教育创造可教的氛围,因为有效的教学首先是心与心的交流。其实这些教学方法背后的道理并不高深,可贵的是他们将其实践在自己的教学中,这是对我们最大的启示:任何好的理论都必须经由最扎实的实践才能产生出好的效果。每一个教师都应努力使自己首先成为一个实践者――改变教学态度;改变教学行为,如在教学中的位置,变主导者为陪伴者,变训导者为聆听者;改变教学策略等――哪怕只是一点点,也是教师有生命的表现,小改变会带出大改变。

四、挖掘儿童生命资源的理论依托

生活素质教育课程所依托的教育教学及教育心理学、心理学理论非常丰富:从以学生为中心的主导教学思想到读书会、体悟教学、多元艺术教学等具体教学策略;从人本主义心理学理论到认知发展理论、积极心理学理论和道德发展及教育理论,再到具体的心理、行为疗法和道德教育方法,如理性情绪疗法及团体辅导技术等。在教学过程中我还注意到教师运用了当前比较流行的“焦点解决短期心理咨询”“李中莹的NLP”的一些理念和方法。反应式的倾听、沟通的艺术、接纳的态度、同理的技术、澄清的技术、正向的评价和表达、恰当的鼓励和欣赏等心理辅导技术的巧妙应用,加上正确教学理念的支撑和优秀教材的辅助,这样的教学必然是深入学生的生命律动中的,必然引起学生的共鸣并促其领悟和改变。而这,需要教师自身的成长和不断的锤炼,这其中,积极主动地建构自我的生命价值又是极其重要的内因。而这种内因的来由则是一个教师对待儿童真诚的爱和对职业的执着和敬仰。

当然,所有有益的理论和方法只有被教师实践才显得有效。因此,对我们的教师,成长的任务是迫切的。

五、陪伴儿童生命成长的教师队伍

在生活素质教育课程中,我们看到了教师在课程传授中的巨大魅力。他们的魅力不在于让学生领受了其高深的理论和娴熟的技巧,而是他们由自己丰盛的生命中涌动出来的成长的力量和他们给予儿童的真诚的陪伴态度。教师如何创造能够改变生命的教学?[6]第一是有“忠心”,即教师要珍惜自己,保持生活的愿景,接受自己的不完美等;第二是“合用”,即坚持不懈,全力以赴追求专业成长,把自己训练成一个可以分享的人,培养自己善听的耳和洞察的心,用自己的人格影响学生,用自己的人格创造最生动的教学现场;第三是“受教”,即愿意改变自己,谦虚受教。“愿意学习,教师就出现”。教师要随时愿意调整自己,做流动的水,做活水。“一旦你近日停止成长,明日你就得停止教学”,只有不断学习,能力才能增长。

目前,我国只有少数省份开始心理教师的认证培训并要求持证上岗,很多地区的兼职心理教师没有受过系统的专业培训,缺乏驾驭课程的坚实理论和实操技能,或缺乏进行交流的平台,不利教师的专业发展。有进取心的心理教师只好参加民间的团体,部分教师自费参加一些心理咨询培训。这些体制上的局限限制了心理健康教育教师队伍的专业化发展。我们在期待政策支持的同时还应保有职业的热忱和成长的自主性。

六、整合儿童生命教育的社会资源

生活素质教育课程是台湾彩虹爱家生命教育协会研发的,他们每年定期开办生命教育培训系列课程,以思考教学、体验学习、创造性儿童戏剧等多元教学方法,培训彩虹生命教育志愿者,进入学校以说故事的方式进行生命教育。近年来协会还将教育服务拓展至两性教育和家庭教育。他们的宗旨是透过彩虹生命教育志愿者、协会网络和各界支持,让生活素质教育内涵能落实于学校、社区和家庭中,从而强化家庭教育,促进亲子关系;进而帮助儿童建立内在生命的学习动机,认识生命的价值与信念,使其有能力在未来人生中做出正确的选择,坚强面对生命的成长与挑战[7]。

令人敬仰的是,这样一个有价值的课程和有造诣的教师队伍来自民间组织的自我成长和开发。这给我带来了两点启示:一是令我继续保持从业的热忱和积极性,哪怕付出再多。因为陪伴儿童成长已然成为我生命的动力和价值所在。二是我们也可以整合一些社会资源,在时机成熟时培养志愿者队伍,集合大家的热忱来共同推进心理健康教育事业的良性发展。

从生命的高度建构心理健康教育课程,是我们心理健康教育课程研制的新方向。台湾的生活素质教育课程为我们提供了很好的范本,其中的理念和操作都非常值得借鉴。期待我们内地能尽快成长一支专业的教师队伍,成为课程的实践者甚至是改进者。(稿件编号:090521005)

注释及参考文献:

[1]生活素质教育培训讲义(前言).中国红十字会心灵阳光工程印制,2009,4.

[2]黄乃毓.为生命喝彩――生活素质教育概论.中国红十字会心灵阳光工程印制.2009,4.

[3]河北石家庄教育局教研室德育处曲连坤老师在培训会开幕式上的讲话,2009,4.

[4]陈进隆.看见生命的彩虹――生活素质教育的教材设计理念.中国红十字会心灵阳光工程印制.2009,4.

[5]同上.

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在注重青少年素质教育的过程中最重要的就是思想品德的教育，我国在教育上一直都十分重视学生的思想品德教育。在《义务教育思想品德课程标准》指出：德育教育就是给学生在政治、思想、道德和心理品质上进行教育。但由于经济发展，社会也变得多元化，社会环境中出现了许多不利于学生健康成长的因素。以前的一些品德教育在道德内容和方法上已不能很好解决当代青少年成长时出现的问题。因此，如何使中学思想品德教育更完善，更能符合当下青少年成长健康教育已经备受关注。我们在奉行优良传统美德的同时，将心理健康教育融入思想品德课是一个非常好的办法。

一、初中思想品德课导入心理健康教育的必要性

1.青少年学生健康成长需要心理健康教育

一般情况下，在初中时期是一个个体由儿童向青少年转变的快速时期，这在心理和身心上都有了非常大的变化。再加上小学升初中的环境突然变化，很多七年级的新生在短时间内无法适应新的学习和生活环境，因此，在很多方面都容易出现问题。此时，一些家长和老师并不能理解学生的感受和变化，这就让学生感觉到非常的苦恼，心理上也变得孤独无助。同时，这一时期学生的生理和心理都处于快速发展阶段，没有成熟的价值观，对事件的判断能力还不足，这就需要一位良师益友能及时引导并帮助他们在新事物中去学习精华。而事实表明，中学生的许多行为反映出来的不只是思想品德修养问题，有的甚至是心理扭曲而表现出的行为。这就说明在他们的成长过程中，他们的心理和行为存在着很大的问题。所以在这个身心发展特殊的中学阶段，如果我们教师没能很好地引导他们就可能导致不少的学生偏离正确的航线。甚至是在以后的成长过程中出现或多或少的人格缺陷。因此，从心理的角度对学生进行正确引导是非常有必要的。

2.教师职业压力调适与自我成长需要心理健康教育

学校是心灵成长的基地，教师是塑造灵魂的导师。因此对学生的教育成功与否主要是看学校教师素质的高低。由于教师职业的特殊性在很大程度上决定了学生，如果教师存在诸多不健康的心理问题就会影响到学生以后的心理发展，同时也会影响到教师教育教学水平的发挥。因此，优秀的老师不但是体现在教育科目的知识能力上有丰富的知识和教学经验，而且在心理上也应是处于健康的状态的。但由于经济的发展，社会变得纷繁复杂，教师在抵御外界诱惑的同时还要加强自身的教育能力。同时教师也要面对艰巨的教育任务，更要面对学生升学压力、应对学生行为变化及课外补习等一系列教育问题。社会的期望、学生家长的期待及教育主管部门等的要求在无形之中给教师造成了非常大的心理压力，导致他们在遇到心理问题时很多时候选择逃避。这时将思想品德课引入心理健康教育内容在很大程度上给教师提供了自助的方式。

3.中学思想政治教育理念与方法创新需要渗透心理健康教育

品德就是通常人们所说的道德品质，是每个人在社会中由于道德标准的限制表现出来的一些心理行为。因此，个体良好的道德素养必须由健康的心理品质帮助引导和领悟，这样才能引导人们健康地成长。在《义务教育思想品德课程标准标准》新规里有明确表示：思想品德课要以心理健康、道德、法律和国情教育为主。这次的课程改革将心理健康教育课程放在了主导地位，这就是表示我们教育的道德素质、法律内容和爱国感情要从心理上去教育和深化，让我们的每一个青少年都有一个良好的心理素质。而《义务教育思想品德标准》里面也详细说明了，教师在注意以前的教育方式方法的同时也要注意不断改进自己的教育理念，强化自己的心理健康知识培训，让自己成为更优秀、更符合新时展的教师。

二、实现初中思想品德课心理健康教育有效性的途径

1.建立民主和谐的师生关系，营造健康的教学心理环境

要想将心理健康教育融入每个课程中，让学生无时无刻能徜徉在健康的心理教育中，我认为在教育过程中，教师唯有与学生相处融洽，做到从心理上无条件接受一切学生，接受学生的一切。不管我们的学生存在何种缺点，教师唯有首先做到接受，才能以心平气和的心态去正确地引导学生改正。另外，在课堂互动中教师应鼓励学生积极思考，积极发言，即使当学生回答问题错时，教师也能做到不批评、不排斥，鼓励学生扩散思维再次思考问题。当学生回答问题不完整时，能先肯定学生的成绩再鼓励其他学生补充回答；当出现多种意见时，教师能鼓励学生一起讨论。相信在这样愉快的学习环境中，学生会更愿意去学习，逐渐地学生的自信心也增加了，学习兴趣也提高了，学习成绩也能得到很到提升。

2.教师要有以身作则的态度

心理学上表明，情绪是会扩散的，试想一个心理不健康的教师怎么能培养出心理健康的学生呢？因此教师一定要能以身作则，能时时监控、调节自己的情绪。在课堂上，在学生中都保持良好的心理状态，将自己阳光积极的一面传导给学生，让学生也能拥有一个健康的心理。身为思想品德教师，在学识方面一定要渊博，在与学生沟通中能平易近人，给学生以积极的心态，鼓励学生克服学习和生活上的困难，让学生感觉到老师在任何时候都是一个很好的朋友，而教师也能在平时的行为中做到积极向上，坚强乐观，从一点一滴积极的小事上去影响学生。

3.教师执业前的教师技能培训

有些教师并不是师范专业毕业的大学生，他们没有接受专业的示范培训，课程上根本没有安排教育学和心理学科目，他们基本上都是在快毕业的时候突击学习教育学和心理学。在中学教育中不少学校都或多或少有体罚学生的现象，这既表明了教师对学生的重视，也从另一个侧面反应了教师在教育学生逆反心理方面缺乏科学的方式。因此，教师在真正接触学生时、在进行思想教育之前应该在教育学和心理学上加强培训。当然，教师不仅是在正式进入职位前应该加速学习心理学，在进入岗位后更不能放松学习的脚步，因为唯有在实践中才能不断提升自己的心理素质和教育能力。

4.依据新课标，改革思想政治教育课程，融入心理健康教育模块

在教育课程中融入思想政治教育的内容应该根据新课标为准，分析目前青少年成长所处的社会环境，积极改变传统的教育理念，用更科学合理的教育课程让学生在学习中获取更好的教育指导，尤其是针对目前的教育方式和教育对象的一些特殊化，我们的教师在接受课程培训时也要注重一些方式方法，在实施教育过程中，应将课程分成几个模块，模块与模块之间相对独立但又紧密相连，这样不但能保证课程的灵活力还可以增加课程的吸引力。在教育实施的过程中，在各个模块中都可以加入心理健康教育方面的知识。

总之，我认为如何解决青少年成长问题及引导青少年健康成长的关键是将心理健康教育融入思想品德课中。但是，这种融入并不是将心理健康课变成一门单独的课程来教育传授，而是在思想品德教育过程中不断地去完善教育课程和内容。让思想品德课不但要涉及道德、法律、国情等内容，同时还应该注重青少年的心理健康教育。总之，中学生的心理健康教育任重道远，必须通过各种方式进行有效的配合。我认为将思想品德教育融入心理教育课程未尝不是一个好的建议。

参考文献：

[1]王以仁，陈芳玲，林本乔.教师心理卫生[M].广州：广东世界图书出版公司，2011.

篇12

《小学心理健康课程标准》指出“心理健康教育课程可以理解为团体心理辅导与学校教育特殊背景相结合的产物，应兼具科普、团体辅导和活动课的特点。”由此可见，心理健康教育课程的开设并非要与语文、数学、英语等这些学科一样单列成科，完全可以采取与其他学科相融合的办法，在其他学科的教学过程中进行具有科普性质的心理辅导的讲解和演练，让学生从中体会和学习如何达到健康的心理状态从而客观、正确地面对自己在学习、生活、娱乐中遇到的问题，避免走入“死胡同”。《语文课程标准》关于语文课程性质的表述是：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”语文课程的工具性，意味着语文本身不仅是一种工具，而且是用以达到目的的工具。小学生通过语文学习，掌握语言表述和理解的基本能力，由于其他学科（除小学英语以外）的教材是通过汉字表述以及教师使用汉语教授其他学科，所以就课程系统而言，语文课程的工具性还表现在，语文的学习还有助于其他学科的学习，即语文是学习其他学科的工具。“工具性”是从语文课程的外在目的加以看待而得出的“，人文性”是从语文的内在目的的角度进行分析得出的有关语文课程的特性，是指“语文学习过程是人实现自我成长的过程，是激发人创造力和生命力的过程。”因此将心理健康教育融于语文教学中，既尊重语文“工具性与人文性的统一”，又能兼顾心理健康教育课程的三个特点。

（二）基于心理发展理论的可行性

选择小学高年级进行心理健康教育，并不意味着在小学中低年级不应该开展心理健康教育，根据发展心理学相关理论指导，小学高年级学生（通常在11~12岁）正处于心理转折期，由于青春期的到来，身体各方面发生的改变给他们带来很大的心理压力，出于羞怯、恐惧等心理。根据精神分析理论代表人物弗洛伊德的理论，11~12岁的儿童正从潜伏期向生殖器过渡，对性的兴趣剧增，想要摆脱父母的控制，独立生活，他们或许会表现出一些不属于这个年龄阶段该有的行为；认知理论代表人物皮亚杰在划分认知发展阶段时也将11~12岁作为具体运算阶段与形式运算阶段的分界线，此时青少年的认知结构得到了重组，抽象思维开始形成，喜欢做假设和推断，这种系统的、演绎的思维可以帮助他们考虑问题的各种可能解决的方案，选择性增加，进而其误入歧途的概率就加大，所以更加需要心理健康教育帮助他们完成心理的转折，度过难关。但是，正是由于该阶段思维的重组使儿童获得了抽象思维才使得对他们进行心理健康教育的话语更容易被理解，因为心理本来就是一个相对较为抽象的概念。

二、小学阶段心理健康教育存在的问题

经过对现有的心理健康教育现状的调查与研究，我国学者已经发现了小学阶段心理健康教育中存在的不少问题，例如“学科化倾向、德育化倾向、课程设置、教材选择随意化、课程运作形式单一、课程缺乏相应的评价体系”等，除此之外，文章对我国小学心理健康教育存在的其他问题进行总结归纳如下：

（一）过于形式化

在许多小学，乃至初中和高中，学校为了践行教育改革的方针政策，完成教育行政部门的任务，在学校设立心理健康教育课程或者开办心理咨询室，然而通常心理咨询老师是由学校里某个年轻教师兼任，并不具备心理咨询师的资格，很难满足本学校的心理健康教育的需要，通常也解决不了实际的心理问题。更有甚者，所谓的心理咨询室只是一个“空壳”，通常情况下都是大门紧闭，只有在上级部门领导下来视察的时候才会打开。此外，在空间范围上，部分学校的心理咨询室是设立在学校中偏僻的角落里废弃不用的房间，许多学生根本就不知道学校开设有心理咨询师。过度的形式化对于解决小学生实际的心理问题没有任何实质性的帮助，加大了学校校际间心理健康教育课程经验交流的困难，对我国心理健康教育的发展也不起任何作用。

（二）心理健康教师岗位边缘化

在全国各大教师招聘网站，其岗位需求呈现一种不均衡的现象，语文、数学、英语等学科的老师要求量过大，而对心理健康教育老师的要求则过小，心理健康教师通常只招1人或者根本就不招。由心理健康教师岗位边缘化可能造成的不良影响：①打击学生报考心理健康教育专业的积极性，从而减少了师范院校心理健康教育人才的输出，师范院校培养心理健康教育人才“一头热”，较之于师范院校所培养的该方面的人才，社会提供的岗位严重不足；②小学生面临的普遍心理问题，例如对学校的消极态度、学习障碍、交往障碍等，不能得到全面的、系统的、正确的引导，成为了青少年期不良心理发展的“祸根”；③小学教师对心理健康教育的重视程度也会降低；④学校心理健康教育发展的进程大大地受到阻碍，学校校际间由于各自的经验不足导致经验之间的交流受到限制，从而减缓了我国小学心理健康教育发展的步伐。

三、小学高年级将心理健康教育融于语文教学途径与方法

（一）语文课程资源扩大化，与心理健康知识相互交融

教材是一种重要的课程资源，然而在教学内容的选择上不能将目光局限在有限的课本上。教师应积极主动地从自然、社会与人文三个方面对课程资源进行开发，其中在开发社会与人文资源的过程中就涵盖到心理健康教育方面的知识。例如在讲到童话故事《卖火柴的小女孩》时，就可以通过角色扮演和创设情境的方法将课堂延伸到教室以外，让学生感受一下当时饥寒交迫的感觉，这样既有利于学生理解“卖火柴的小女孩”当时的感受，也能通过将心理学中的“同理心”的相关知识的应用结合课文和创设的环境进行讲解，使学生习得换位思考的社会技能，从而能够更好地体会同学、老师、家长的心情并反思自己的言行，实现功能多样化。

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新世纪高等教育大发展,学生人数急剧增加,就业形势日趋严峻,给昔日“天之骄子”的大学生带来了空前的生存及心理压力。对此现状,我们不得不对当前高等教育的形势重新进行思考:高等教育不仅要传授专业知识给学生,更要注重大学生的心理健康教育,培养其拥有积极向上的人生态度,在国家、社会、集体和个人利益之间,形成正确的认识和选择,在充分发挥个人聪明才智的同时,促进和谐社会的构建。

一、重视大学生心理健康教育是现代教育的重要标志

随着经济高速发展和竞争压力加剧,我国精神疾病呈多发和上升态势。最新精神疾病流行病学调查显示,目前我国抑郁症患病率达到6%,精神疾病总患病率达15%,各类精神疾病患者人数在1亿以上。而与严峻的发病形势相比,我国精神卫生资源却十分有限――目前全国注册精神科医师仅16383人,平均每10万人仅有1.26名精神科医师。

可见,我国心理咨询和精神科医师行业还有巨大的需求缺口,需要大批高质量的心理健康教育人才来满足社会发展对心理卫生的需要。这些人才的培养,从传统意义来说,主要依赖于高校的医学、心理学、教育学专业。由此来看,大学生心理健康教育是现代教育的重要标志,其课程的设置不仅可以培养大学生心理健康方面的素养,而且在他们走入社会以后可以满足社会发展对心理健康教育人才的需要。

二、重视大学生心理健康教育是学生自身发展的需要

国内众多相关研究和调查显示,当代大学生是心理障碍和心理疾病的高危人群,有心理问题或心理障碍的大学生为16%左右。虽说目前高校都有心理健康教育的内容,但绝大多数高校都是以选修课、心理讲座、心理辅导等形式进行,有机会接受心理教育的只占小部分,学生受教育面较小,其整体效果不尽人意。

此外,选修课、心理讲座和心理辅导等形式,只能治标而不能治本。提高大学生心理素质的关键在于自我教育,而自我教育则要求学生必须掌握维护心理健康的系统知识和技能,这不是几次讲座、咨询便可以解决问题的。高校实施心理健康教育有多种途径,心理健康教育必修课无疑是主阵地和主渠道。为此,高校应将心理健康教育课程纳入整个教育体系,作为大学生必修的公共基础课开设。只有这样,才能使心理健康教育真正面向全体学生,从而提高其适应环境、自我调节的能力。

三、重视大学生心理健康教育是培养未来教师的需要

地方师范学院担负着培养未来中小学教师的任务,在师范类公共课程设置中有“心理学、教育学和教学法”,而且这三门课程的教学时数和教学内容已经远远满足不了社会发展对未来师资的需求,一方面是大学生自身的发展需要心理健康教育课程,另一方面将来从事中小学教育教学工作中也需要心理健康教育课程。

(一)从认知内容与程度方面分析,大学生已经具备了一定的接受能力和理解能力。

通过书籍、媒体、网络、日常交流、亲身经历和自我反思等途径,学生对心理健康观念已有了一定的了解和掌握,形成了“心理健康理论”。逐步走向独立和自省的大学生常常利用头脑中的“心理健康理论”和已经具备的自我分析和指导的能力进行辩证分析和自我心理指导。他们的心理健康理论也许是片面、肤浅和零乱的,他们的自我分析和指导也可能会有偏差,但这些都是出自他们的亲身经历和体验,是我们开展教学的基础,因而在教学实践中应给以足够重视。

(二)从人才素质培养的模式来看,人的多种素质的培养,需要整套完善的课程体系和训练计划。

心理素质在人的素质结构中是与思想道德素质、科学文化素质、身体素质完全同等重要的素质。因此,心理健康教育应和思想道德教育、科学文化教育和体育处于同等并列的地位,要有与此对应的课程体系支持。在我国的教育课程体系中,从小学到大学,思想道德素质、科学文化素质和身体素质的培养都有整套相应的比较完善的课程体系,而心理素质的培养却没有专门的课程体系支持。因此应在当今大学生综合素质教育课程结构增加与思想道德教育、科学文化教育和身体素质教育同样重要的心理健康教育课程模块。

四、大学生心理健康教育的分析与构想

(一)建立心理健康教育教学专门机构,为心理健康教育必修课的实施提供组织保证。

为确保大学生心理健康教育的实施,各高校都成立了大学生心理健康咨询中心,由他们负责大学生心理健康教育必修课的教学任务,即心理健康教育教学与咨询过程紧密结合。结合新生心理健康普查,建立完整的大学生心理健康档案,维护和增进大学生心理健康,建立健全大学生心理危机的排查机制、预警机制、追踪机制和反馈机制,已经成为高校刻不容缓的工作之一。心理健康教育教学机构负责全校心理健康教育教学计划的安排、教学的基本要求,集体备课、教学研讨、教学检查和教学考核等工作。

(二)大学生心理健康教育课程应与师范生将来的教育、教学职业训练紧密结合。

教师的心理健康水平不仅影响到他个人,更重要的是影响到他教育的学生和面对的学生心理健康水平,这是一个不容忽视的群体。随着中小学基础教育新课程标准的实施,国家在基础教育的改革上是重视教师教育的培训,特别是在新教师的培养上更加强调心理健康教育的能力。对此我有两种构想:一是心理健康教育课程内容设置和教学计划安排都统一在师大的培养目标中。心理健康教育必修课学时数应与“思想道德修养和法律基础”做到基本一致,以32―36学时为宜。根据1―4年级大学生心理发展的特点,教学内容和时间安排建议分低年级和高年级两个模块进行。低年级教学模块,主要讲授艾滋病的防治和的预防教育;心理素质与成才的关系、新生适应、学习心理、人际交往、生涯规划等方面的知识与技能,建议在新生第一学期开设,有利于大学生的尽快适应大学学习生活;高年级教学模块,内容重点放在心理素质的强化,危机干预与应对,如汶川地震、甲流、中学踩踏等公共卫生事件的发生已经敲响了危机预警知识与应激能力培养的警钟等方面的相关知识,还有就业心理与职业技能培养有关的内容,这些内容有利于大学生在学习过程中找准自己的职业和人生坐标,积极应对毕业工作或者继续读研学习,建议在大三第二学期开设。

二是面对就业压力,国家职业技能考试门类越来越多,学生将来有可能从事心理咨询工作,除教育部、省属师范院校设置有教育学、心理学专业以外,国内已有学校要求教育学、心理学专业的学生毕业时必须通过省级或国家级的心理咨询从业资格考试。地方性师范院校没有设置教育学、心理学专业,面对有些大学生对心理健康教育的热情,他们有志于从事中小学教育的师范生,可以有针对性地开设相关的课程,可以是选修课程,也可以是必修的课程,作为大学生心理健康教育的延伸;培养大学生心理咨询方面的基础知识和基本技能;地方性师范院校在师资、教学水平上没有问题,这样做既可以满足一部分学生就业的需要,又可以为正在悄然兴起的心理咨询行业培养更多的后继人才。

(三)加强心理健康教育课程建设和教材建设。

国内有很多的高校都把心理健康教育课程纳入整体教育体系,作为学生的必修课开设,也有许多的相关教材。不同类型学校采用的教材也不完全相同,有全国性统编教材、有区域性教材、有高职类型教材、有专业性很强的教材、有普及性的教材等。教材的内容已经在一定程度上影响、决定了心理健康教育的教学效果。

此外,大学生心理健康教育教材不仅要与中小学的健康常识课区别开,而且不能像心理学专业的教材那样细致,要紧密结合大学生成长特点与发展实际,在传授心理健康基本知识的同时,注重回答大学生面临的心理发展问题,着力提高大学生的适应能力。教育主管部门应组织编写能够适应大学生心理发展特点和具有很强指导性、操作性的各类相关教材。

(四)建设一支高素质的师资队伍。

由于心理健康教育在高校起步较晚,目前高校从事心理健康教育的人员大部分是兼职,从事心理健康教育教学的专业水平较低。心理健康教育课是专业性很强的课程,要求教师不仅要掌握心理健康教育的规律,具备全面的心理学知识,而且要掌握从事心理辅导的基本技能、技巧,能够针对大学生遇到的心理发展问题,给予正确指导,纠正大学生存在的心理偏差。目前国内的咨询行业发展比较迅速,只有不断学习接受培训、督导,才可能使专业发展处于持续状态,不至于落伍或处于职业倦怠状态。

因此,高校要按照职业化、专业化、实践化与研究化的要求,加强心理健康教育的师资培养。各高校在引进和培养师资时都要将心理健康教育纳入规划,既要根据需要积极引进有心理学知识背景的教师,又要将那些热爱心理健康教育工作,具有其他专业知识的教师选派参加各级各类心理健康教育的长、短期培训班学习,提高心理健康教育的效果。

为有效实现大学生心理健康教育的目标,各高校应该面向全体学生,将发展性目标、预防性目标和矫正性目标有机统一起来,努力构建完整而科学的心理健康教育工作体系:一方面要构建好心理健康教育体系,包括开好大学生心理健康教育课,有针对性地举办心理健康教育讲座、报告,开展个别咨询、团体辅导,另一方面要构建好心理健康教育工作的管理服务体系,加强对大学生心理健康教育工作的科学管理和优质服务,尤其要建设好班级服务体系,构建动态监控、网状多向的“大学生心理防护系统”。

参考文献:

[1]教育部,卫生部.关于进步加强和改进大学生心理健康教育的意见.教育部社政司【2005】1号文件.

[2]人力资源和社会保障部教材办公室编写.心理咨询师[M].中国劳动社会保障出版社,2008.12.

[3]韩延明主编.大学生心理健康教育[M].华东师大出版社,2000.7.