儿童心理研究范文

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篇1

儿童舞蹈是儿童艺术教育中一个比较重要的部分。一件好的舞蹈作品，不仅能使儿童受到美的熏陶，而且还能起到潜移默化的教育和启迪作用，从而促进孩子们的身心健康、全面发展。而目前，一些不顾实际、忽视儿童心理特征、生搬硬套成年人的舞蹈之现象，致使儿童舞蹈园地这块沃土不同程度地受到了一些污染。因此，要使儿童舞蹈这块园地充满生机、充满活力，富有个性、富有特色，所有热爱儿童教育事业的工作者，尤其是从事儿童舞蹈创编的工作人员，都应该抓住儿童的心理特点，把握儿童的心理要素，创造性地开展工作。只有这样，才能创作出儿童喜欢看、愿意演且具有艺术性与观赏性的作品来。

一、研究儿童心理要求，是儿童舞蹈创编的条件

儿童世界，五彩缤纷，斑驳陆离。在这个世界里，儿童舞蹈则以其神奇的想象、美妙的意境、生动的形象、真挚的情感把孩子们带进了一座艺术的殿堂，使他们在趣味高尚的氛围中受到教育、得到启示。作为儿童舞蹈的创作人员，不仅要有一颗纯净明亮的童心和对儿童赤诚的爱心，更重要的是要体验儿童的心灵世界，明确儿童的心理要求，善用儿童的视角来洞察生活、观察社会。只有站在这样一个高度来认识儿童、认识儿童舞蹈，儿童舞蹈的创作才能达到最佳的效果。研究儿童心理要求，极大限度地做好儿童舞蹈的创作工作要切实把握好如下三个方面的原则。

1.个体性与整体性相兼顾的原则。当前，一些儿童舞蹈的创作有一个明显的倾向就是忽视儿童整体素质的提高。有些儿童舞蹈教学、创编人员把眼睛只盯在极少数儿童的身上，只注重其中少数“明星”的培养，而忽视了整个儿童群体活泼好动、爱唱爱跳的心理要求。因此，儿童舞蹈教学的课程设置要坚持面向整体，充分体现儿童舞蹈教学的整体性；在培养“明星”的同时，要着眼于全体儿童的认知水平和心理要求，提高孩子们的整体素质。

2.持续性与阶段性相统一的原则。儿童发展心理学研究指出：一切智力活动的形成过程，可以归纳为以下五个阶段，即：“了解当前活动的阶段”“运用各种实物来完成活动的阶段”“有外部语言参加的、依靠表象来完成活动的阶段”“只靠内部语言参加而在脑子里完成活动的阶段”“智力活动过程的简约化的阶段”。掌握儿童心理发展的这一客观规律，分析儿童智力活动的形成过程，同样对儿童舞蹈的创作有着十分重要的意义。这样我们就可以把不同年龄段和不同年级的儿童的学习与表演的内容进行设计编创。从而做到知识的获取和能力培养在有序中渐进。与此同时，要重视儿童不同发展阶段的共性与个性，突出重点课程，避免重复，反映不同阶段儿童舞蹈的创编特点，帮助儿童在一定的时限内了解掌握更多、更全的舞蹈知识和技能技巧。

3.先进性与实效性相呼应的原则。儿童无论在生理上或心理上，都是一个迅速成长的时期。儿童从出生时起，在社会生活条件和教育条件的制约影响下，经过一系列的发展阶段，从一个幼稚无知的个体，渐渐成为一个有思想观点、知识文化的社会成员。儿童这一心理特征告诉我们对儿童实施健康的、先进向上的文化教育十分重要和必要。同样的道理，儿童舞蹈的创编，在作品主题的设置、技巧的安排、动律的设计等方面都应该坚持先进性与实效性相呼应的原则。只有这样，才能更多地创作出有益于儿童健康成长的优秀作品。只有这样，儿童舞蹈的教育教学、创作编排才能收到良好的效果。

二、适应儿童心理特点，是儿童舞蹈创编的基础

在应试教育的影响下，教师是教学的主体，对学生采取的是灌输式的教学方式。儿童被动学习，求知欲受到压抑，积极性受影响，根本谈不上什么“创新思维能力”的培养。儿童舞蹈本是轻松愉快的教学活动，其基本意图是启发儿童自由发挥，用手之、舞之、足之、蹈之的方式，激发儿童对舞蹈乃至整个学业的好奇心和探究愿望，引导儿童进行即兴式地创造活动，开发儿童的创造潜能，激活儿童的创新意识，培养儿童的合作精神。但当前，儿童舞蹈的创作，同样受应试教育的影响，一些教师一味地强调赛事与活动的参与，使创作存在舞蹈“成人化”、舞蹈结构“繁杂化”、舞蹈语言“怪异化”、舞蹈表演“模式化”等现象，因此，针对儿童的心理特点做好儿童舞蹈的创作应该引起人们的高度重视。

契合儿童模仿的心理特征，进行儿童舞蹈的创编。儿童心理学家认为喜欢模仿是儿童的本性。儿童不到一岁的时候，就能模仿简单的声音和动作，到了两岁的时候，能模仿复杂的动作，到三四岁乃至更大的时候模仿能力发展得更快了。解放军与英雄是孩子们尤其是男生最喜爱、最崇拜的形象。“生活是创作的源泉”，儿童舞蹈《长大我也要当兵》的创作灵感来源于1998年抗洪救灾中一个真实事件：一个被洪水围困了三天三夜之久的小女孩，被武警官兵顺利营救了。笔者在语汇设计上运用了大量的军人集合、敬礼、列队等操练动作，极大程度地激发了儿童对军人的模仿热情，排练积极性空前高涨，舞台表演生动而成功。

适应儿童好奇的心理特点，进行儿童舞蹈的创编。儿童心理学家们认为，儿童生来是好奇的，五六个月大的婴儿，一听见声音就要转头去寻，一看见东西就要伸手来拿。到了四五岁，好奇动作就格外多了，看见路上的汽车来了，他总要停下看看；听见外面锣鼓声响，他也要去看看。柏拉图说过，“好奇是知识之门”，儿童若不好奇，就不会去接触事物，不与事物接触，就明白不了事物的性质和状况了。所以作为一名创作者，要注重培养儿童爱看、爱问、爱思考的习惯。在创作过程中，在舞蹈构图的设计上要极大限度地满足孩子们的表现欲与好奇感，这样才能达到较好的效果。

适应儿童好玩的心理特点，进行儿童舞蹈的创编。儿童心理学研究表明，儿童生来就好动，甚至以游戏为生命。儿童舞蹈的创作必须注意儿童好动的心理要求，用良好的教学方式来使儿童得到充分的运动；利用他们好动的特点，教以健康有益的舞蹈动作。“扬鞭策马”这个词对儿童而言比较陌生，但这种动作对儿童而言并不陌生，充满了游戏性。根据儿童的这一心理特点，笔者创作了儿童舞蹈《耍戏》，表现了一群儿童对京剧中的马鞭由最初好奇，到喜形于色的模仿，再到尽兴尽趣的玩耍这一过程。饶有情趣地把儿童好玩的心理在舞蹈作品中流露得淋漓尽致。

适应儿童合群的心理特点，进行儿童舞蹈的创编。儿童喜欢群居，常与同伴游玩，到了五六岁，这个合群心理就发展得更强烈。儿童舞蹈的创作要积极利用这一特点，选择良好的舞蹈题材，编排适合他们心理状态的集体舞蹈，以安慰孩子的寂寞，促进儿童诚恳、忠厚等优良个性品质的发展。舞蹈《拔萝卜》就是笔者根据童谣创作编排的一个舞蹈。庞大的拔萝卜的队伍，符合儿童合群心理特点。孩子们在排练时简直是欣喜若狂。朴实的生活实践与活泼的舞蹈语汇的巧妙转换，不仅教育了学生要热爱劳动，更培养了他们从小就乐于助人、乐于奉献的良好品德。实践证明，儿童对这类型的舞蹈特别感兴趣。

适应儿童好强的心理特点，进行儿童舞蹈的创编。儿童做事喜欢成功，所以给儿童所做的事不可太难。太难，使其灰心，以致下次不愿再做而且阻碍其进步。儿童舞蹈的教学、创编人员应创造条件，充分培养儿童表演的兴趣及自信心。通过良好的创作，带动孩子们的积极参与，通过舞蹈的成功演出满足孩子们好强的心理，激发学习兴趣。

转贴于

三、把握儿童心理状态，是儿童舞蹈创作的关键

所谓儿童心理状态，是指儿童在心理活动过程中所表现出来的一种形态。儿童舞蹈题材是儿童舞蹈创作的源泉。因此，我们要把握儿童的心理状态，挖掘和选取能体现审美体验价值与创造性发展价值的儿童舞蹈题材。

选择的题材，要合“童心”。儿童舞蹈的创作编排，要从确定主题入手。孩子们的生活丰富多彩，任何一件发生在他们身上的事都对他们有一定的启示，这就成为了我们构思一部作品的素材。儿童舞蹈的选材应始终追寻儿童思维的奇特性，从孩子们喜闻乐见的心理状态中，所想所做的形态中选材用材；在追求主题的新颖性及教育性的同时，依据“求童心，唤童趣”的原则来选材用材。在诸多素材中，我们最常见的是直接从儿童本身的形象中或从儿童本身的生活片段中来选择，再经过提炼、加工，让其成为反映儿童热爱劳动、助人为乐、尊老爱幼等主题作品。或者通过拟人化的形象来体现人的思想形象。如：儿童舞蹈《可爱的企鹅》，借“企鹅”表现出可爱、笨拙、滑稽，等等。这些题材符合儿童心理状态，儿童易理解，好模仿，也喜欢表演。

选取的音乐，要合“童意”。音乐是舞蹈的灵魂。儿童舞蹈的音乐选取要注意曲调明朗、简单、形象化且节奏感强，歌词要顺口、好懂、押韵且富有感染力。这样，孩子们听后就能展开想象的翅膀，从而产生想跳、爱跳的欲望。屠洪刚一曲响彻云霄的《中国功夫》较好地体现出了中华民族以武强身，顽强不屈的精神。虽然是成人歌曲，但这首歌歌词通俗押韵，琅琅上口，正好符合孩子们好动的心理状态。笔者在《中国娃》的创作中，选取了此音乐。当音乐响起时，孩子们便即兴舞蹈起来，一招一式有板有眼，兴趣极浓。

选用的动作，要合“童趣”。儿童舞蹈的动作应从儿童心理、生理、年龄、兴趣等特点出发，不应过于繁琐，过于复杂。也就是说要尽可能地适合孩子们的心理状态，尽可能地适应孩子们的接受能力。根据这一要求，在儿童舞蹈动作的选用上应该多动脑筋多想办法。可以从现实生活中提炼、加工、美化动作，可以从民族、民间舞中提取动作，可以借鉴中国古典舞蹈或其他与舞蹈艺术有共同之处的一些艺术门类的动作。这些天然宝藏都是我们创作儿童舞蹈的极好素材。《龙舟乐》在创作中充分注意到了这一点，整个舞蹈从舞蹈形态上，首先从稀稀拉拉、散散漫漫的观龙舟开始，再到嘻嘻哈哈、拉拉扯扯的嬉龙舟，进而到整整齐齐、认认真真的赛龙舟为止。这其中的动作大都取之于孩子们日常生活中经常见到的动作。从而让孩子们在由散漫到拧成一股绳的动作表演过程中，体会到团结就是力量，团结就会胜利的重大意义。

四、开发儿童心理宝藏，是儿童舞蹈创作的目的

研究儿童心理发生、发展的特点及其规律，不仅对儿童教育、儿童医保、儿童文艺等社会实践领域有着十分积极的意义，而且对于开发儿童心理宝藏，促进儿童身心健康，同样具有特别重要的意义。因此，儿童舞蹈创作要在研究儿童心理的特点及其规律上下工夫，不断吸收世界各民族舞蹈的文化精髓，不断拓宽儿童舞蹈文化的视野，超越自我舞蹈文化的传统。站在开发儿童心理宝藏的高度，极大限度地开启儿童心灵的窗户，拓展儿童思维的空间，达到提高儿童智商的目的。

开发儿童的兴趣，让儿童热爱舞蹈。兴趣，是儿童学习舞蹈的基本动力，是儿童与舞蹈保持密切联系、用舞蹈美化人生的前提。日本音乐教育家铃木认为：“兴趣是能力的源泉，教育者的根本是使受教育者产生爱好。”但是，如何培养孩子们的学习兴趣呢？在儿童舞蹈创作中，要根据儿童好幻想、好奇心强、好提问等心理特征，设计好趣味性多样的教学活动，利用多种形式来激发孩子们对舞蹈的兴趣。让孩子们在玩乐中学到舞蹈的本领，在玩乐中享受舞蹈的美感，在愉快的心境与环境中与舞蹈建立密切联系，并用舞蹈美化自己的童年生活。从而在愉快的舞蹈学习中提高艺术素养，在舞美的阳光沐浴下，不断完善自己人格的建构，成为一个品德高尚的人。

调动儿童的情绪，让儿童热衷舞蹈。儿童的情绪体验非常丰富。儿童心理学家们认为，在某种意义上来讲，成年人能体验到的情绪，学前期儿童就基本上已能体验到。随着年龄的增长，儿童自我意识的进一步增加，高级情绪活动也进一步发展。因此，儿童舞蹈创作的工作人员，要着意遴选一些能体现儿童风貌的优秀舞蹈作品，特别是一些在儿童成长过程中耳濡目染的优秀歌曲、地方戏曲、曲艺、民歌、童谣、民间故事、民间乐曲，以及人们熟知的舞蹈故事、享誉国内外的优秀舞蹈作品等。让孩子们在感受这浓浓舞美的氛围中，调动心理情绪，加深对舞蹈艺术的了解，对人生的热爱，不断营造健康向上的思想情绪。

启发儿童的思维，让儿童热心舞蹈。就思维来说，儿童的思维在不同年龄阶段具有不同的特点。孩子在三岁以前，思维是通过实物，伴随着动作来实现的。心理学上称之为动作思维。三岁以后，随着经验的积累，主要是具体形象思维了，借助物体形象或表象来思考。到了学龄前末期和学龄初期，孩子的抽象思维开始萌芽和发展。这个时期，儿童往往有丰富的想象力，能对事物做出直观、具体的概括，能对生活中经历的事物进行正确的推理和判断。因此，儿童舞蹈创作，要注意掌握孩子们的思维方式，有针对性地进行培养和教育。要从绚丽多彩、生灵飞动、淳厚幽远、积淀丰厚的文化中寻找启发儿童思维的突破口，使他们能尽情地展开思维的翅膀，飞向蓝天，塑造辉煌的人生。

参考文献：

[1]李伯泰，燕国材.教育心理学[M]. 武汉：华东师范大学出版社，1997.

[2]皮亚杰，傅统先.教育科学与儿童心理学[M].北京：文化教育出版社，1981.

[3]高玉祥.个性心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.

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一、 儿童心理理论概念

（一） 儿童心理理论的概念界定

儿童心理理论的发展研究是20世纪80年代以来西方发展心理学学科最重要的一个研究领域。最初，是由Remack和Woodruff于1978年对黑猩猩是否具有心理理论进行的一系列实验研究，通过该研究，他们认为心理理论是推测他人心理状态的能力。其后一些研究者认为这种能力应该是一种推测系统，可以对不可观测的心理状态进行推测并对行为进行预测。具体来说，心理理论是指个体关于知觉、情绪、愿望和信念等是如何相互联系并实施组织建构的一种理论解释，同时通过这种构建的理论解释来推测他人行为的能力。

（二） 儿童心理理论的理论模型

儿童心理理论的模型有多种，如理论论、模仿论、模块论、匹配论、社会文化结构理论等多种理论模型。但最主要还是体现在前三个理论模型的研究上：

第一，理论论。理论论认为人们对心理知识的认识或理解是像理论一样的知识体系，并能解释和预测人的行为。理论论强调知识的连续性、系统性、一贯性。其代表人物主要有Wellman和Gopnik Meltzoff等。

第二，模仿论。模仿论强调心理模仿过程在获得社会认知知识和技能中的重要性。模仿论十分强调儿童自我反思的经验，认为儿童主要是通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概括到别人身上。儿童可以利用他们对自己心理状态的认识，通过模仿获得对心理状态及其与行为间因果联系的认识。

第三，模块论。Leslie等人提出模块论，认为儿童心理理论是一种内在的能力，在个体出生时，心理理论便以模块的形式存在个体的神经系统中，并于个体成熟时获得对心理状态的认识。儿童个体的心理理论发展是一个内部生物技能逐步展开的过程。模块论的代表人物是Leslie和BaronCCohen。Leslie提出了3个模块机制：一个是身体理论机制模块，另两个模块都是心理理论机制模块。

以上三种理论各有侧重点，理论论强调儿童心理理论的发展过程，模仿论关注儿童心理理论的发展方式，模块论则强调儿童心理理论的生理机制。虽然它们都得到了一些相应实验的验证，但也不可避免的存在一些自身无法解释的问题。一些研究者们认为这几种理论并不是互相矛盾的，他们认为在儿童心理理论的发展过程中可能同时存在几种不同的发展模式，它们之间是互补的。

二、 儿童心理理论的研究现状

（一） 儿童心理理论研究进展

在早期，心理学家大都将对错误信念的理解看作是儿童心理理论获得的主要标志。Gopnik&Astington等研究者们发现3岁儿童尚未认识到人们关于世界的表征可能是正确的也可能是错误的，并且人们是基于这些表征采取行动，而不是基于世界的实际情形而采取行动。

（二） 影响儿童心理理论发展的因素

研究表明儿童获得心理理论的年龄差异是早期各种社会经验共同作用的结果。儿童心理理论发展的内在因素主要和儿童已有的心理能力密切相关，如社交、语言、记忆、思维等。而影响儿童心理理论的获得和发展速度差异的外部因素则很多。因素一，家庭因素。因素二，同伴关系。

三、 儿童心理理论的研究展望

（一） 心理理论研究的毕生趋势

心理理论的研究主要集中在学前儿童上，随着研究的不断深入，研究者们开始把眼光投向人的生命全程。Kuhn明确主张把心理理论研究和认识发生理解的研究结合起来，提出了心理理论的毕生发展观点，认为心理理论的发展是一个毕生的任务。目前国内仅有极少量研究尝试探索6岁后儿童、青少年乃至成人的心理理论的发展。所以心理理论的毕生发展方面的研究有很大的发展空间，但尚需大量实证研究去探讨学龄期或成人个体心理理论能力的发生发展机制。

（二） 发展的心理理论脑机制的神经心理学研究

目前的研究很少涉及心理理论的神经生理机制。这发面的研究对心理理论发展的机制、特殊儿童心理理论发展及治疗有着重要的价值。心理理论的脑机制研究主要来自两个方面，一是对脑功损伤者的研究，二是涉及正常人与心理理论相关的脑区位置研究。研究者通过确定心理理论的脑区位置以及执行功能的区位置来考察心理理论与执行功能的关系问题。

（三） 研究方法和材料方面的心理理论研究

早期的一些实验任务往往信息量过大、过于杂，导致儿童理解困难。所以在今后实验任务的设计应多些儿童容易理解的简单实验任务。此外，过去的研究一般是使用言语性任务，而研究表名儿童心理理论能力和言语技能有关，所以这有可能在测试言语理解有困难的儿童和聋童心理论能力的时低估了他们能力，若能使用言语性任务也许可使研究有所突破。

（四） 心理理论与教育实践相结合的研究

心理理论研究的最终目的是将结论和规律运用于教育实践。儿童心理理论的发展对儿童的社会行为很有帮助，它可以帮助学生更好了解学校，儿童的社会成熟是在学校能取得成功的一个重要因素。有研究表明：儿童心理理论的发展水平与他们通过指示和合作进行学习的能力之间可能有关联。成人怎样帮助儿童获得和提高心理理论能力，教育理论家和教师如何帮助儿童认识自己的思维过程从而形成元认知能力。在课堂教学中教师如何帮助儿童获得认识技能，提高思维、学习和推理能力等，将是心理理论研究未来的主要取向之一。

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中图分类号：G449 文献标识码：B 文章编号：1009-9166（2011）026(C)-0195-03

儿童心理理论始于20世纪80年代，是继皮亚杰关于儿童认知发展的研究和元认知研究之后，又一个研究儿童心理表征和心理理解发展的新视角和新范式，这项研究是儿童社会认知发展研究的重要组成部分，是近些年来发展心理学研究的热点。

一、心理理论的缘起

Happe等人认为，心理理论（theory of mind）是指个体对自己和他人心理状态（如需要、信念、愿望、意图、感知、知识、情绪等）的认识，并由此对相应行为做出因果性的预测和解释[1]。心理理论是儿童对自己和他人的心理状态进行推理，推知他人的意图和信念，通过推测心理状态而预测他人行为的能力。心理理论在人们的相互关系之间起着重要的作用，心理理论发展良好的个体可以根据他人的思想和需要解释他人的行为，是个体适应社会生活的一种重要能力[2]。

（一）普利麦克和伍德罗夫的研究及影响

在《行为与脑科学》（Behavioral and Brain Science）1978年卷中，普利麦克和伍德罗夫报告了一个检验黑猩猩是否拥有他们所谓的“心理理论”的研究。普利麦克和伍德罗夫将“心理理论”界定为：某个个体具有心理理论时，意指该个体将心理状态归因于自己和他人（或对自己的同类或其他物种）。在研究中他们宣称黑猩猩能够将心理状态归因于他人，因为他们的被试Sarah能够在某种实验情境中表现出对心理状态的认识。由此得出结论，认为基于心理状态归因的行为认识，“不是复杂的或高级的行为，而是一种原始的行为”，并提出了幼儿是否也具有这样一个心理理论的问题[3]。

之后他们的研究受到了一些批评，评论中三位哲学家（Bennett，1978； Denne tt，1978；Hurman，1978）独立提出，只有采用类似下述程序，才可能发现某一动物是否拥有信念的概念：动物被试看到某一个体将某个物品置于A处，然后离开；然后在这一个体不在现场的时候，被试看到另一个体将物品从位置A转移到位置B；如果这个时候动物被试表现得好像预测第一个个体将在位置A，而不是在位置B寻找物品，才可以认为被试拥有了某种信念认识。这一程序构想就是现在的经典错误信念任务之一“意外转移任务”的设计蓝本。

（二）儿童错误信念的缘起

80年代早期，奥地利心理学家韦墨和伯纳（Wimmer&Perner，1983）以上述测验程序的构思为蓝本，设计了着名的“错误信念经典任务”，即“意外转移任务”。他们采用这种任务探究了儿童基于他人关于某一客置的错误信念而预测其行为的能力。研究发现：小于5岁的儿童常常作出错误判断；以后的研究表明：能否认识到故事人物拥有错误信念的年龄分界线为4岁。

另一测验（糖果盒故事）验证了上述的结果（Perner，Leekam，&Wimmer，1987），实验者向被试出示了一个盒子（如糖果盒），从盒子外观不能知道盒子内的内容，并问被试盒子里是什么。在被试回答为“糖果”后，实验者打开盒子，让被试知道里面是铅笔，然后将铅笔放回盒子，并问被试：其他孩子在打开盒子之前，会认为盒子里装的是什么？研究发现，小于4岁的儿童常常作出错误判断――“铅笔”。这种任务也一样可能出现这种错误，在看到盒子里的真实内容后，断定自己一开始就认为盒子里装的是铅笔。

二、“心理理论”的理论模型

心理理论的发展理论面临一个更为特异的问题，即儿童是如何习得意图状态的认识的。以下将呈现相关的五种理论观点：

（一）理论论

理论论是对儿童发展着的心理理论的一种理论解释，该理论的核心论点是：儿童对心理的认识或者理解在本质上是像理论的，具有与一般科学理论同样的基本特征。理论论强调经验在塑造儿童心理理论发展中的作用，认为经验能为儿童提供其不能理解的心理状态的信息，这些信息最终致使儿童理解这种心理状态并修正和改进他们已有的心理理论[4]。

（二）模拟论

模拟论认为儿童是通过模仿来了解他人心理的，通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概化到他人身上。激活过程是指儿童能够站在他人的位置上，来体验他人的心理活动状态。模拟论强调心理模仿过程在获取社会认知知识与技能上的重要性。此该理论认为，儿童的假装游戏或角色采择训练，可以帮助他们形成越来越高级的心理理论[5]。

（三）模块论

模块论关注的核心问题是儿童心理理论的起源，该理论认为儿童心理理论是一种内在的能力。在个体出生的时候，心理理论以模块的形式存在于个体的神经系统内。儿童需要通过先天存在的模块化机制在神经生理上达到成熟，从而获得对心理状态的认识，经验对心理理论的出现只起到触发作用。模块论可以较好地解释心理理论发展与其他认知发展领域之间的分离，但它们难以解释关于社会经验的影响方面的发现，比如关于接受口头教育的聋童的发展延迟问题。因此，模块论本身的发展也有两个阶段：1、心理理论先天模块观；2、修正的模块观。模块论获得的最强有力的支持之一是对自闭症儿童的问题作出了比较合理的解释。有关自闭症的相关研究表明，自闭症者普遍缺乏心理理论，同时他们还存在相应的神经生理缺陷，这支持了心理理论特化模块先天就存在的的观点[6]。

（四）匹配理论

匹配理论认为心理理论的发展是有前提条件的，即儿童需要意识到自己与他人在心理活动中都处于一定的主体地位，并且是等价的，即儿童在心理活动情境中，逐渐认识到自己与他人心理活动之间的关系，从而认识到自己与他人在心理活动中的相似性。通过不断观察和再认，儿童对这种等价关系的认识能够不断发展，从而逐渐获得关于心理生活的知识[4]。

（五）主导性社会交流理论

相关研究发现社会交流，尤其是成年人或者同龄人中的年长者和儿童的交流对儿童心理理论的发展起着重要的作用，研究者把这种成年人或年长者占主导地位的交流称为“主导性社会交流”。主导性社会交流与匹配理论不同，其并不是一种地位完全平等的交流，一般来说成年人或年长者对儿童的影响力较大，因此处于主导者的地位。主导性社会交流对儿童的心理理论起着引导及矫正的作用。

以上五种理论各有千秋，其都从各自的角度对儿童心理理论的发生、发展进行了解释，孰优孰劣各家说法不一。当前理论论、模拟论与模块论是最具竞争优势的三大理论。李小晶等人认为把上述五个理论结合起来将成为一种比较全面的观点。理论论被称之为一种理论，强调心理理论知识的系统性及相关性；模块论的兴起主要建立在对自闭症儿童的观察与实验之上，既有理论基础又有实验事实根据；模拟论强调心理理论的生理基础的，强调模仿的重要性。匹配理论强调理论的形成是建立在等价的主体地位之上，主导性社会交流理论对心理理论发展中的社会交流问题进行了限定，匹配理论和主导性社会交流理论可以看作是对理论论的一种补充[4]。

三、儿童心理理论的研究成果

心理理论的研究是一个逐步拓展的过程。早期的研究主要集中于3―5岁的儿童，并只对错误信念、表面―现实和视觉观点采择能力的发展进行研究，之后随着研究的深入又发展了许多其他方面的研究，研究内容和研究对象都有拓宽。

陈英和在研究中曾提到：一般认为，儿童在4岁时就获得了“心理理论”能力。早期关于儿童心理理论的研究主要集中在对儿童获得心理理论的年龄以及不同任务带来的结果差异等方面问题的探讨上[7]。近期研究的焦点转移到对儿童“心理理论”的影响因素、发展机制、在特殊群体上发展差异及心理理论的干预性研究等方面。

陈健芷，李巍巍的研究结果表明：5岁儿童在说服他人时较少使用心理理论能力；儿童从7岁开始使用心理理论的能力急剧提高，可见7岁是儿童使用心理理论能力的关键期；9岁以上儿童已经基本具备使用心理理论的能力；并且儿童在面对不同地位的说服对象时，并没有表现出显着的差异，但面对地位高的说服对象（如父母）时表现得则略差一些[8]。

张婷等人的研究中指出：区分自己心理状态和他人心理状态能力与执行功能的关系主要体现在混合成分执行功能与这一能力的密切联系上。在错误信念发展的早期，执行功能与错误信念理解能力的关系主要集中在“混合成分的执行功能与对自己错误信念理解能力，工作记忆的执行功能与对他人错误信念理解能力”这两对联系上[9]。

莫书亮，苏彦捷在研究中曾指出衡量心理理论能力的任务大多是言语任务，即使有一些是非言语任务，但在实施过程中也很难完全排除语言的影响。很难把语言和心理理论完全剥离开来，以便了解在二者的关系中谁是更加基础性的因素。而且在研究中怎么衡量是否存在内部言语，以及内部语言起什么样的作用，相对于外部言语而言，它的作用机制也许更能体现出心理理论操作过程的特点。所以今后的研究应该加强对特殊人群（如失语症病人）的研究，进一步考虑个体对意图、情绪等心理状态的知觉和推理中语言所起的作用，以便从更广泛的心理层面来探讨语言能力与心理理论在个体发生和发展过程中的关系[10]。

任真对自闭症儿童的心理理论进行了充分的研究，结论指出：和同等言语智力水平的正常组儿童相比，自闭症组儿童的心理理论发展明显落后于正常组的儿童，说明自闭症儿童存在严重的心理理论缺损；自闭症组儿童心理理论的发展水平要远远低于正常组儿童，但是两者的发展序列基本一致，这与Sparrevohn等人的研究结论一致；自闭症儿童心理理论发展和年龄、言语智力的相关都显着，但在控制年龄因素后和言语智力的偏相关不显着；言语智力可能是理解心理理论任务所必需的，但不是通过心理理论任务的充分条件[11]。

四、心理理论实证研究中存在的问题

在现有的研究成果中，心理理论发展的阶段观让人存在一定的质疑。Mitchell认为，不同的操作要求可能会影响到儿童认识错误信念的年龄阈限[12]。现有测评心理理论的方法最主要的就是自然实验法，测量任务主要采用故事法。具体是通过一些木偶道具、玩具模拟故事场景，或者是通过图画卡片说明故事情节过程，然后向被试提一些问题以确保其对故事信息的准确理解和记忆，然后提问测验问题。“错误信念”任务测量的是儿童的社会理解水平，主要是让儿童听一些短故事，回答关于理解心理状态、情感或错误信念的一些问题。

在实证研究中，如果主试需要向被试讲解故事，这对实验的整体操控和主试的能力将会有很高的要求。因为实验中的研究对象是3―6岁的儿童，他们的各项心理机能正在发展但尚未成熟，那么在研究中做到完全的实验室研究是非常困难的，在实验中一般采用多个主试参与实验，在这一过程中就很难控制不同的主试对被试产生的影响。例如：主试对指导语的表述（语速、语调、重音、停顿等）不同，这时对被试是否会造成暗示将不可估计。那么是否能够克服这一问题呢？或许我们可以将实验程序中的故事情节设置为动画形式，然后由主试将被试的注意力引向屏幕，再播放动画画面，放映结束后主试向被试提问题，为了避免儿童受到短时记忆差异的干扰，可以在提问过程中辅助相关的图片。这个设想是否成立还没有验证，因为儿童心理理论实验任务的重测效度很低，我们对同一名儿童进行两次相同的实验任务似乎不太合理。

五、对心理理论研究的展望

儿童心理理论始于20世纪80年代初期，几十年的发展历程使得“心理理论”的研究走上了成熟的道路。如今，“心理理论”的概念、理论模型、研究范式及发展机制等方面都趋于成形，心理理论成为众多研究者都熟知的一个领域，也是一个多产的研究领域。关于心理理论的研究领域可以向更广阔的空间扩展，它的研究也将会更有意义和价值。

首先，心理理论是儿童对自己或他人的心理状态的推理或认知，研究心理状态的每个方面与信念认识的关系是心理理论研究的核心。但目前的研究并没有涉及到心理状态的每一个领域。例如在注意、想象、意志行为、需要、气质、能力等多个方面与心理理论的关系研究上。并且一些认知研究领域与心理理论的关系如何，也是需要多加关注的，例如元认知、内隐认知等与信念认识的关系很有必要研究。

其次，一些早期的实验任务信息量往往过大，且过于复杂，这样难免导致儿童理解困难。因此在今后的实验任务设计上可以设计一些儿童容易理解的简单实验任务。另外，过去的研究一般使用言语性任务，研究表明儿童心理理论能力和言语技能有一定关系，所以这很有可能低估言语理解有困难的儿童和聋童的心理理论能力，如果使用非言语性任务进行研究或许能获得新的突破。

最后，尽管心理理论发展研究的领域越来越广，所涉及的年龄范围也越来越宽，它的研究从儿童期、青春期一直扩展至成年期，但毋庸置疑，心理理论研究的核心年龄阶段在很长的时间里一直是儿童早期，迄今最为丰硕的研究成果也主要来自对该年龄段儿童的探究。当然，有关心理理论的研究不只打开了年龄的界限，而且对特殊儿童（如自闭症儿童、聋童等）的研究也逐步走热，关于特殊儿童的研究虽然会遇到很多难题，但是这方面的研究成果总会让人非常欣慰，当能够给予特殊儿童及他们的家庭些许建议时，我们的研究就是有意义的。在研究中我们可以将对正常儿童心理理论的研究成果与对特殊儿童的研究成果结合起来，以便于能够更好地理解心理理论的发生机制及发展规律，从而促进特殊儿童心理理论能力的发展，为其提供支持和帮助。虽然现在关于心理理论特殊群体的研究不是很多，尤其是其中确切的影响因素及发展机制还没有定论，但是我们应该相信这方面的研究会越来越多的，研究的成果或大或小，但滴水穿石的逐步研究总会慢慢地揭开“特殊儿童心理理论发展”的面纱。

综上所述，心理理论的观点自提出至今，在理论建构、实验范式、应用研究领域等方面都取得了丰硕的成果，我们期待着有关“心理理论”的研究能够迈向更广阔的空间。

作者单位：哈尔滨师范大学教科院

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1我国流动儿童心理研究现状

1.1流动给儿童心理带来什么影响

国内很多研究证明,流动给儿童心理带来了多方面的不利影响。流动儿童在学习和生活上适应不良,即使适应也仅仅是在流动人口这个相对封闭圈子里的适应。虽然他们对城市的归属感大于乡土归属感,但他们远离城市主流文化,对城市户籍群体有明显的疏离与隔阂,人际交往圈狭溢单一,受歧视和排斥的情况比较普遍，社会支持力量少，对学校满意度偏低[ltn。流动儿童的整体心理健康状况不容乐观,具体表现在心理压力过大,抑郁、孤独、焦虑等不良情绪问题突出，问题行为突出自我评价、自我发展和自尊水平都偏低,人格健康水平也偏低o

但也有研究证明，流动儿童在学习和生活中并未出现不良适应，他们的心理健康状况良好,自豪感高于自卑感,多数认为自己是一个幸福的人,其积极心理品质处于理论的中等及以上水平。有研究还发现，由于流动带来了教育环境、家庭环境和个体智力方面的变化，从而促进了流动儿童在创造性思维尤其是在思维独特性上的发展。

1.2影响流动儿童适应和身心健康的因素有哪些

影响流动儿童适应和身心健康的因素包括个人、家庭、学校、社会四类因素，研究者从不同视角探究这些因素的影响作用及影响机制，并在此基础上衍生出相应的干预措施。

在适应方面,研究者探讨多个或单个因素对流动儿童的总体适应或某一方面适应的影响。胡韬的研究发现,影响流动少年儿童社会适应状况的因素主要有个人志气、学校因素、社会歧压和家庭因素4个方面,这些因素的影响路径各不相同;周海霞探究了班级环境、师生互动风格和同伴关系对流动儿童学习适应性发展的影响作用和影响机制;何资桥探讨了自我效能、社会支持、父母教育方式对流动儿童学习适应性发展的影响作用和影响机制。有些研究则探究单个因素对流动儿童适应的影响,如研究学校环境对流动儿童学习适应性的影响，或父母的教育方式对流动儿童学习环境适应性的影响。还有研究者对流动儿童的领悟社会支持进行心理干预,加强他们的学业求助技能，以促进学习适应。

在心理健康方面，研究者探讨多个或单个因素对流动儿童总体心理健康或某一方面心理健康的影响。邹泓等人发现,教育资源享有状况、师生关系、学业行为影响流动儿童的心理健康状况;刘正荣把影响流动儿童心理健康状况的因素分为两类:客观因素和主观因素,客观因素包括生活空间场所的变动、就读学校的类型、父母职业及收人的状况等，主观因素包括对就读学校的满意度、对现在生活的满意度以及自我身份认同情况等。在对流动儿童某一方面心理健康研究中，很多研究集中在自我方面。李小青发现，学业行为和师生关系与流动儿童自尊发展水平显著相关;申继亮考察了家庭环境特点(包括家庭经济资本、人力资本和家庭内社会资本）和家庭教养方式对流动儿童自尊水平的影响;方娟发现,流动儿童的性别、父母文化程度、父母教养方式、负性生活事件与自尊显著相关,并对其进行自尊团体训练;谢丹探讨了影响流动儿童自尊发展的危险性因素和保护性因素;郭金花的研究发现，家庭教养方式影响流动儿童自我意识水平的发展。有研究者还探讨了流动儿童心理健康的其它方面,如应对方式在歧视知觉与孤独情绪关系上的调节作用w，以及针对流动儿童的不良情绪所进行 的心理干预;人格和家庭功能、师生关系、同学关系和亲子关系.对流动儿童问题行为的影响;师生关系和其学业行为影响流动儿童的学校满意度,家庭环境的特点影响流动儿童的生活满意度;社会关系、留守时间和转学次数能有效预测流动儿童的幸福感，而个体的大五人格、乐观和掌控感影响流动儿童的主观幸福感。

2我国流动儿童心理研究所存在的问题

国内研究考对流动儿童的心理研究经历了从表面的现象分析,到状况k查研究,再到影响因素和影响机制探讨，最后到干预措施的实施，这是一个逐步深化的过程,至今已取得可喜的研究成果,但仍存在以下四方面不足。

2.1忽略流动儿童的积极心理

研究者普遍对流动儿童存在认识偏差，常给流动儿童贴上“心理弱势群体”或“问题群体”的标签，认为流动儿童必定会出现各种适应和心理问题,甚至这些把问题归结为是流动儿童自身心理素质的欠缺。所以,很多研究集中在探讨流动儿童的适应困难和心理问题。但实际上，有的流动儿童可能会适应良好甚至是很出色，生活的挑战没有难倒他们反而锻炼和塑造了他们积极的心理品质如独立、乐观、包容、感恩、抗逆性等。即使有些流动儿童的确表现出各种适应困难和心理问题，一部分原因是由于自身素质所导致,但更多的是由于家庭、学校、文化、社会和政策等多种外在不利因素的交互作用所引起。所以,研究者要摒弃偏见,除了要关注流动儿童的适合和心理问题，更要注重挖掘、宣传和培养流动儿童的积极心理，并从家庭、社区、学校和政策等多个层面上为流动儿童创造一个良好健康的成长环境。

2.2研究取样存在偏差

流动儿童的研究取样存在偏差,主要表现在以下四点：首先，研究者选取的被试多是就读于中小学6-14岁之间的流动儿童，忽略了对年龄更小或更大的流动儿童群体的研究。小龄流动儿童在迁人地土生土长的比例逐年增加，他们的城市适应和心理状况跟那些带着乡土文化迁人的流动儿童是不同的;而大龄流动儿童有的已经进人迁人地的劳动市场，他们现所面临的就业、婚恋等相关的心理问题并没有引起研究者的足够重视。其次,研究者选取的流动儿童几乎都是在校的流动儿童,那些非在校的适龄流动儿童的生存和心理状况很少有研究者关注。第三,大多研究只选取如北京、上海、南京、广州等大中城市的流动儿童作为被试，而忽略对小城市或一些经济发达的城镇农村流动儿童的心理研究。最后,多数研究只关注农民工子女，很少关注非农民工子女这些流动儿童的心理状况。而城市流动人口是一个异质的群体，他们分处于不同的社会阶层，处于社会底层的农民工子女与处于较高社会阶层流动儿童的城市适应和融合状况是不一样的。总之，国内研究的取样多集中于大中城市在校的中小学农民工子女,忽略对其他流动儿童群体的研究,研究结果难以推广。

2.3研究方法有待进一步完善

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0～3岁婴幼儿时期是脱离母体后第一个阶段，身体成长从不能独立行走到能够运用双手接触事物，从不会说话到能够进行简单的发音，心理状况也由懵懂状态慢慢与外界建立信任。因此，重视这个时期儿童心理发展，积极探索父母和保育人员的有效教养方式，对于0～3儿童的身心健康成长有着重要的现实意义。

一、0～3岁儿童心理发育的评价

0～3岁儿童心理客观来说就是人脑的发育过程中所体现出的一些映像，换一种说法就是儿童心理的发育与大脑的发育密切相关，一些心理反映就是大脑功能的反映。我们可以依据0～3岁儿童的大动作（如坐、立、走等）、精细动作（如抓握、手眼协调等）、语言、记忆、意志、个性等形式的活动来检查他们的心理发育情况。由于0～3岁的儿童主要以行为活动为主，所以我们可以通过观察他们的这些动作行为所体现出的水平的高低来评价他们的心理发育。当然大部分3岁以后的儿童智力活动相较于行为活动会比较突出可以通过智力测验来进行评价。

二、0～3岁儿童心理健康教养理念

（一）关爱身心，满足需求

对于婴幼儿的情感关怀应该放在第一位，要积极的强调以亲为先，以情为主的原则，对儿童进行关爱，用丰富的亲情满足儿童的心理成长需求，从而创设良好的心理环境，让孩子在宽松舒适的氛围中积极主动、健康愉悦的发展，让婴幼儿开心、开口、开窍，促进儿童身心健康的成长。

（二）以养为主，融教于养

对于婴幼儿来说身心健康的发展是成长的基础，在注重儿童心理健康教养的同时，首先要把儿童的安全、健康放在首位，坚持教育与保育同时进行，让儿童在自然成长中做到教养合一，促进婴幼儿心理和生理共同的发展。

（三）关注发展，顺应天性

对于婴幼儿心理健康教养，需要全面关心、关注和关怀他们的成长历程。每个孩子都有着自身的发展规律，在心理教养过程中对于每个孩子之间发展的差异性应该要正确对待，要充分给婴幼儿创造经验获取的机会和搭建发展潜能的平台，让其在原有基础上获得发展，尊重婴幼儿身心的发展规律，努力顺应儿童的天性，让他们在适宜的环境中发展健康心理。

（四）因材施教，发掘潜能

对于婴幼儿的心理健康教养研究，除了重视浅层次的身体发育和情感需求以外，对于不同婴幼儿的感知、运动、语言、情感等方面发展的差异要进行仔细的观察，根据不同的特点进行个性化培养，给孩子提供丰富多彩的机会，激发婴幼儿的潜能，为心理健康发育打下坚实的基础。

三、优化0～3岁儿童心理健康教养策略

（一）创设舒适环境，提倡亲近自然

0～3岁婴幼儿对于环境有着极其敏感的需求，因此在进行儿童心理健康教养的过程中，需要打造舒适环境，让儿童在亲近自然的氛围中形成健康心理。主要措施如下：创设温度、适度、光线适宜的睡眠环境，从而保证孩子充足的睡眠，利于孩子的身心健康发展；为孩子提供安全、舒适、卫生的活动空间，让孩子在充满亲情的环境下进行活动，用丰富的亲情满足儿童的心理成长需求，让儿童获得心理上的安全感；选择阳光充足、空气新鲜的户外活动空间，让孩子多与大自然接触，提高环境的适应能力，并通过户外活动增强孩子的体质，为心理健康发展提供必要的前提保障。

（二）创造沟通环境，促进心理健康发展

当0～3岁儿童随着身体慢慢的长大，能够具备一定的交流意识的时候，成人要多与孩子沟通交流，建立良好的亲子关系，为婴幼儿的心理健康发展打下基础。在亲子沟通中，婴幼儿能够感受到成人对他的关爱、尊重，使婴幼儿有一种被重视感，并有一种充分的接纳感，感到自己为父母所关心，喜爱，从而得到一种安全的愉快的情绪体验。这种积极的情绪体验，有助于婴幼儿保持活泼、开朗的情绪，促进婴幼儿心理的健康发展。

（三）创造有效资源，实施心理健康教养

随着孩子的成长，家长的教养方式也要发生相应的转变，要相信他们的实力，充分创造和利用有效资源培养他们的独立和自信。如：鼓励孩子用自己的杯子喝水，主动抓拿玩具，多给他们提供独立运动和自由运动的机会，让孩子推着儿童车或者扶着桌子慢慢行走，培养孩子自己洗手、洗脸、脱袜子等，还可以为孩子选择适合的图画书，进行亲子阅读，鼓励孩子大胆的表达，从而满足儿童成长的各种需要以增强孩子的自信心和独立性。当然，满足儿童的需求并不是一味的溺爱，对于儿童不合理的需求要进行正确的制止和拒绝，并进行有效规范，保证儿童良好心理性格的形成。

四、结束语

总之，家庭教育在0～3岁儿童心理健康的发展起着重要的作用，家长在教育孩子的时候应当注意自己所采取的方式是否恰当，不要出现漠视溺爱等不良现象。为了孩子心理健康的发展家长可以收集一些正确的赏罚办法，在教育孩子的同时家长也应更好的学习，多与专业人员沟通，并且以身作则为促进儿童的心理健康教养形成做出积极的努力。

参考文献：

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【中图分类号】B844 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）06-0196-02

近年来我国城市化进程逐渐加快，越来越多的人选择离开农村来到城市发展。现阶段的农民工更倾向于以家庭形式的整体迁移，这也就促成了另一个特殊的群体――流动儿童的出现。由于户籍因素的影响，流动儿童在城市中处于一个比较尴尬的地位，由此也滋生了一系列的问题。这种处境不利的儿童一直备受心理学家的关注，近年来对于心理弹性的研究，为对处境不利的儿童的研究提供了新思路。

一 流动与流动儿童

1.流动儿童

流动儿童少年是6～14周岁（或7～15周岁），随父母双方或一方或其他监护人在流入地暂时居住半年以上有学习能力的儿童少年。他们最为典型的特征就是没有所在城市的户籍。

流动儿童根据流动途径分为三种：（1）从农村流向城市的儿童；（2）从一个城市流向另一个城市的儿童；（3）从一个乡镇流向另一个乡镇的儿童。目前，第一种情况的流动儿童所占比例最多，另两种则比较少见，第三种尤为少见。

2.流动给儿童带来的影响

流动给流动儿童带来了生活环境的巨大转变，而在儿童人格发展过程中，儿童早期的社会环境和家庭教育是最重要的影响因素。因此流动儿童的身心状况一直备受社会各界的关注。目前，国内的许多研究表明，流动给流动儿童带来的影响有这样几方面：

首先，多数研究表明流动给儿童造成的负面影响很大。由于流动儿童与城市儿童在生活条件、家庭教养、社交环境等方面都有一定差距，两者在习惯和思维方式以及学习成绩等方面出现比较明显差异。他们对城市有着明显的疏离和隔阂，人际交往圈狭窄，受到歧视和排斥较多，社会支持较少，学校满意度低，自我效能感显著低于非流动儿童。他们的自我评价、自我发展和自尊水平都偏低，人格健康水平也偏低。由于其父母多忙于生计，容易忽略家庭教育，导致流动儿童心理、行为问题突出。

然而，并不是说流动儿童都会“变质”，有研究表明相对于农村来说，流动儿童的自豪感比较强。穷人家的孩子早当家，由于家庭的困难，使得流动儿童更早地习得坚强、独立。流动儿童跟随父母进入城市，到城市学校学习，家庭经济状况和教育环境得到改善，扩展了流动儿童的学识、眼界乃至价值观，这就促进了儿童的心理和认知发展。

二 心理弹性与流动儿童

1.心理弹性

对于心理弹性的定义目前心理学界还没有一个明确的定义。目前人们普遍能接受的是指心理功能未受到曾经历的或正在经历的严重压力/逆境损伤性影响，甚或愈挫弥坚的心理发展现象。

2.心理弹性与流动儿童的关系

心理弹性是由resilience译过来，很多人把它翻译成复原力或者是心理韧性。心理弹性通常指三种情况：（1）曾生活于高度不利环境的儿童，战胜了逆境，获得了良好的发展结果；（2）儿童虽然仍生活在不利的环境中，但能力不受损害；（3）指儿童能够从灾难性事件中成功地恢复过来。所以，心理弹性这个概念应该是就儿童而言的。

Luthar等人认为心理弹性包含了各种危险因素与保护性因素之间复杂的相互作用的过程。危险因素是那些预示着极高消极后果可能性的因素，如贫穷、家庭暴力等。保护性因素是能减轻处境不利儿童所受到的消极影响，促使儿童良好发展的因素。目前，研究者发现保护性因素主要有三种：儿童自身的积极倾向即人格倾向性、家庭环境、外支持系统。

心理弹性泛指人们在遭遇困难环境后受到的影响很小，或者是发展得很好的现象。这也就意味着只有在困境或者是不利条件下才能够有心理弹性这一特性的出现。而流动儿童所处的环境到处充满了不利条件，这也就意味着流动儿童中存在心理弹性者的可能性最大。那么，流动儿童的心理弹性如何、怎样才能激发流动儿童的心理弹性则越来越受到心理学家的关注。

三 关于流动儿童心理弹性的相关研究

目前国内对流动儿童心理弹性的研究还比较少，现阶段关于流动儿童心理弹性的研究多集中在心理弹性与歧视知觉以及适应方面。

在歧视知觉与心理适应方面，胡芳芳经调查研究发现，近一半以上的流动儿童都有中等程度的歧视体验，流动儿童多数适应情况较其他同龄儿童要差些。心理弹性与歧视知觉之间无显著相关，与心理适应成负相关。心理弹性对歧视知觉和心理适应之间的关系存在调节作用；王中会和蔺秀云的研究发现，流动儿童的心理韧性对其城市适应有积极影响；在依恋方面，毛向军和王中会的研究发现尽管流动儿童个人、家庭、学校因素对其心理韧性有预测作用，但流动儿童亲子依恋对其心理韧性有更强的预测性；对于流动儿童心理弹性的内部结构研究，杨柳发现了心理弹性的八个维度：自我效能、自我认知、心理控制感、目标感、问题解决能力、情绪稳定性、助人和参与感、人际支持。另外父母投入对心理弹性有显著正向影响，缺乏监督对心理弹性有显著的负面影响。

四 目前研究存在的问题展望

1.存在的问题

第一，目前关于流动儿童的研究中，大多数都是研究前文所提到的第一类流动儿童，也就是从乡镇流动到城市的流动儿童。然而，另外两类的流动儿童则被普遍的忽视。再者关于流动儿童，大多研究的关注焦点基本上都集中在中小学阶段的在读流动儿童，而更小的幼儿以及更大的未读书的流动儿童却基本上无人问津。

第二，目前的研究中，关注的负面因素太多，容易给社会大众一种刻板印象，容易引起对流动儿童的歧视。关注光明面的太少。

第三，有关心理弹性的研究本身就存在很多争议，很多内容都还不明确。研究流动儿童心理弹性可能会引起更多的争议。

第四，目前的研究方法还不够成熟，大多数都是采取问卷量表形式，但是目前还没有公认有效的量表。目前人们所使用的量表的信效度都有待研究。

第五，我国目前对流动儿童的心理弹性的研究比较少，但是对其干预的研究更是少见。改善流动儿童现状很重要的部分就是对其心理弹性水平进行干预，因此对干预的关注与研究应该更多一些。

2.展望

第一，关于流动儿童的研究，我们可以尝试更多的研究方法，使对流动儿童的研究更加完善，更加全面。此外，就目前使用的量表测量法而言，尽快地使用一套公认的、信效度能够得到认可的量表才能减少许多疑虑。

第二，对于流动儿童的心理弹性等相关研究，我们目前所做的基本上都是横断研究。然而对于一个个体的成长过程，只用横断研究是不严谨的。所以，在以后的研究中，应该更多地去对流动儿童进行追踪研究，更客观地了解他们成长的每一个过程。

对于流动儿童的心理弹性方面的研究，目前的关注面还太少。分析其风险和保护因素，应该关注的方面还有很多，需要做的还有很多；此外，还需要进一步地深入研究，对流动儿童的心理弹性进行干预研究，进一步探索呵护流动儿童健康成长的方法。

第三，就目前研究而言，我们缺少大规模的取样。未来，我们需要做大规模的取样，如果条件允许的话，最好能够在全国范围内进行取样。

五 结束语

流动儿童之所以存在这么多的问题，最重要的原因莫过于“流动”。所以，减少流动，就能缓解流动带来的一系列问题。而加速农村发展，则是最有效的解决办法。对于流动儿童的心理弹性问题，需要更多的关注、研究。相信不远的一天，我们能够真实地了解流动儿童的心理弹性，并对其中存在的问题做出干预，呵护我国流动儿童的心理健康，使他们能够健康成长。

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中图分类号:

文献标识码:A

文章编号:1672-3198(2010)05-0258-02

1 农村留守儿童心理适应的研究综述

1.1 研究争执性结论

农村留守儿童的父母外出打工后,易造成儿童亲情缺失,其原有家庭内部环境发生较大变化,留守儿童需要对家庭内部抚养环境的变化进行适应。为此,多数研究者关注农村留守儿童的适应情况,但研究结论缺乏共识性,甚至相互矛盾,具体表现在以下方面:

学习适应方面。主要有两种观点:一种观点认为,父母外出并未对留守儿童的学习造成不良影响。留守儿童具有较高的学习独立性。多数孩子能够理解父母在外打工的艰辛,并以此作为激励自己好好学习的动力;另一观点则认为,父母离开尤其是母亲的离开,儿童的学业成绩有了显著下降;70%以上的教师认为父母外出打工以后,孩子的成绩差了。他们中逃学、厌学、辍学、纪律差、迷恋网吧的现象比一般儿童严重。

情绪适应方面也有两种观点。一种观点认为父母都外出打工、单亲外出打工和父母都在家这三类儿童在孤独量表上的得分不存在显著差异。留守儿童的幸福感与非留守儿童无显著差异。留守儿童的主观幸福感略低于非留守儿童,但不存在显著差异;相对地,有的研究发现留守儿童表现出诸多情绪问题,主要涉及孤独感、委屈难过、敏感自卑以及忧虑情绪。他们在状态焦虑水平上要明显高于父母均在家的儿童,而两者在特质焦虑上没有显著差异。

行为适应方面。正面的观点认为,父母外出打工使得留守儿童的生活过早独立,一定程度上加强了他们的生活自理能力,表现出更多的助人行为。独立起居和做家务的能力强于非留守儿童,能更好地理解父母,体味生活的艰辛。很多留守儿童在班上与同学们的关系较好,他们中的一部分人能经常帮助其他同学。负面表现发现,留守儿童与父母分离带来的不安全感,容易使留守儿童对周围他人产生戒备和敌对心理,表现出攻击行为。有些儿童情绪比较冷漠或者自卑,逃避各种活动、害怕与人交往等。一些留守儿童抽烟、酗酒等,有些甚至走上了小偷小摸、抢劫等违法犯罪的道路。

1.2 影响农村留守儿童心理适应的因素

1.2.1 不同监护人类型

隔代监护人易造成儿童放纵、任性,亲戚朋友对孩子心理与精神上的需要很少关注,自我监护型易养成孩子奢侈、浪费、不知勤俭的不良行为习惯,自律能力较弱。通过对比流动儿童、双留守儿童、单留守儿童、曾留守儿童及一般儿童发现,双留守儿童社会适应性最差;与一般儿童相比,留守儿童的自尊低、孤独感强,双留守儿童抑郁高,单留守儿童的生活满意度高,曾留守儿童的自尊低、孤独感强、抑郁高、社交焦虑高。单亲外出留守儿童的抑郁水平显著低于双亲外出的留守儿童和非留守儿童。隔代教养组和寄养组在亲密度、矛盾性、娱乐性上有显著差异,寄养组亲密度较低,矛盾性、娱乐性较高。

1.2.2 父母的教育观念

父母在孩子的早期生活成长中具有十分重要的作用,父母的关爱、支持和鼓励能够使孩子对周围环境建立良好的信任感与安全感,这对他们社会性发展、人际交往能力的培养十分重要的。外出务工人员形成的多元教育观念对子女学业会有一定的引导作用。农村留守儿童的父母在城市或城镇打工,使他们的教育观点发生了变化。但到底产生什么样的改变,却有不同意见。有的父母认为“读不读书都一样”,从而助长了一些成绩不好的留守儿童产生厌学情绪和“读书无用论”的思想;相反,有的父母对子女寄予很高的期望,一定程度上促进了儿童的学习积极性,他们出去打工赚钱的目的就是为了将来能供孩子上学。

1.2.3 父母外出时间

研究发现,父母离开时间的长短对留守儿童的心理健康有显著影响。父母外出时间为一年的儿童心理健康水平很低,两年以后升高,以后又逐年降低,到十年以上时最差。即离开时间越久对留守孩心理影响越大。留守时间在5年以上的儿童的心理失衡得分显著高于留守时间为1-2年、3-4年的儿童。留守儿童的心理弹性和父母在外时间的长度成反比,即父母在外的时间越长,留守儿童的心理弹性越低。研究表明,父母在孩子越小时外出打工,对儿童的焦虑水平影响越大。父母早期离开孩子,甚至会深刻地影响儿童的特质焦虑。

1.2.4 亲子沟通频率

调查发现,父母与孩子沟通频率越高,留守儿童的学习行为更健康、社交能力更强、日常生活行为更好;反之亦然。对于单亲外出打工的留守儿童而言,超过3个月与父母联系一次的留守儿童对父亲的依恋质量显著低于一周、两周和一月与父母联系一次的留守儿童;对于双亲外出打工的留守儿童来说,与父母的联系频率为一周一次的留守儿童对母亲的依恋程度显著高于半月、一个月和超过3月与父母联系一次的留守儿童。留守儿童与父母团聚的间隔时间越长,与父母团聚的次数越少,留守儿童的心理弹性越低。和父母联系频率越低,留守儿童恐怖倾向、过敏倾向的危险性增加。

1.3 解决农村留守儿童心理适应问题策略研究

目前相关研究大多认为应该从家庭、学校和社区等几个方面入手解决农村留守儿童问题:

家庭方面:(1)最好让孩子跟随父母生活;(2)降低母亲“出行率”;家长多与孩子进行情感上的沟通。学校方面:(1)注重对“留守孩子”的心理健康教育;(2)积极发挥学校功能,建立健全的家校联防育人机制;帮助家长转变教育观念和育子方式。社区方面:(1)发挥社区综合教育功能,形成社区、学校、家庭立体式的教育管理网络;(2)组建青少年儿童活动中心,寻找“妈妈”、“爸爸”替代他们的父母角色;积极开展对母亲的教育指导工作。政府层面:(1)打破二元制的城乡户籍壁垒,逐步消除城乡差距;(2)大力推进农村新课改,减轻学生的课业负担;(3)加强对留守儿童的管理;(4)开发城市公立学校的潜力,就近入学。

2 农村留守儿童心理适应研究评价

从上文综述的结果可以看出,对同一研究内容由不同的研究者进行研究时,其研究结果常有争议。究其原因,可以概括为以下几点:

2.1 留守儿童概念界定问题

明确的概念界定是开展科学研究的前提。迄今,“留守儿童”仍缺乏明确、统一界定,这直接影响这一领域的进一步深入研究。主要体现在以下五点:

第一,孩子的年龄。留守儿童年龄有以下观点: 16岁以下、14岁以下、未满18岁、义务教育阶段、未成年人、6-14岁、6-16岁。许多研究没有对留守儿童的年龄进行明确的界定。第二,父母外出数量是一个还是两个才算是留守儿童?有的认为双方外出才算留守儿童。有的则认为只要一方外出,就算留守儿童。现多数观点认为只要一方外出就算留守儿童。第三,留守儿童产生的原因。多数研究认为留守是农村劳动力向城市转移的结果。实际上,父母外出,导致孩子留守的原因很多:经商、出国留学、打工、外出照看病人、因关系不合一方出走、离异、孤儿等。很显然,不同原因导致的留守现象,家庭社会经济地位相差很大,对孩子心理的影响是有差异的。第四,留守儿童地域性问题。有的研究把农村留守儿童等同于留守儿童,误认为留守儿童是农村特有的社会现象,上文已介绍,留守儿童现象最早出现在城市。而且很有可能两地留守儿童表现出来的心理特点存在差异。有关学者在定义上也注意到这样的区别,并做了区分。相反,有的研究则把三者混淆,从而导致与其它研究结果的分歧。第五,父母外出的时间长度。多数研究在界定留守儿童时,未涉及父母外出的时间长度。是1年以上,还是半年以上,或者3个月以上,或者其他时间长度标准?目前,多数研究认为以半年为标准为宜。有关研究也支持这样的标准:留守半年的儿童在自尊、心理控制源以及社会适应能力上都和一般儿童有显著的差异。留守半年比留守三个月更具鉴别力,可以作为划分留守儿童的标准。

2.2 研究方法问题

在研究方法上,以问卷、心理量表、心理测验为工具使用定量调查研究方法的人占绝大部分;以观察、访谈、个案分析等为手段使用定性研究方法的人占较少比例。量化的方法,只能收集到一些表象的信息和数据,对于那些隐藏在表象背后的深层次原因未能触及。许多研究缺乏理论指导,没有明确的理论框架,对调查结果未能进行理论概括与提升,难以进行深入探讨和解释,从而难以谈论其研究的理论意义和实践价值。最好把这些各个领域分散的研究力量,统一在一起,组织专家研讨会,共同确定留守儿童的概念及其内涵、外延。概念明确后,再确定具体研究的内容,以适当方式公诸于世,大家共同遵守执行。

2.3 研究偏见问题

许多研究者带着对农村留守儿童负面的假设,戴着一副有色眼镜来看待他们,更多关注与农村留守儿童有关的“负面”问题,对农村留守儿童积极一面的论述较少,研究的客观性、中立性不够。上文总结的有关留守儿童的一些基本结论之间存在的相互矛盾,就已经告诉我们不能带着“留守儿童是问题儿童的”类似这样的标签去进行研究,为了寻找负面证据加以证明。有关研究的差异,也使研究者思考以下问题:为什么面对同样的压力,对于处境不利的农村儿童,有些发展不良,有些儿童却发展得很好,有些甚至超出了正常儿童的发展水平。

2.4 建议和对策问题

解决部分农村留守儿童存在的问题,需要借助各方面的力量,构成一个有机的整体来应对。研究者所提的建议和对策包括了家庭、学校、社会,以及政府的层面。从上文可以发现,针对政府层面的建议很多,但所提建议,在现有条件下难以实现,无法起到高效的作用。我国城乡二元结构体制不是说改就改的,这涉及到很多因素。让他们重新回到父母身边,解决好流动儿童的教育问题,就是解决留守儿童不再留守的最好方法。这样的方法在短时间内是难以办到的。 学校方面,对于农村师资力量薄弱,教学条件较差等问题,这只是三农问题中的一个方面,是农村普遍存在的问题,短时间内难以解决。我们需要找到一种有效、高效、操作性强的建议。

3 结语

综合上面有关农村留守儿童适应研究的四方面问题,可以发现:以比较客观中立的研究视角,给农村留守儿童一个明确可操作的界定,采用量化研究方法之外的方法――质化研究,关注儿童面对家庭环境变化适应的过程和更广泛的情景性因素,对于深入、真实地了解农村留守儿童,提供针对性强、有效的建议和对策,将十分有用。近年来逐渐兴起的关于心理弹性的研究,对这种研究选择,十分有利。

参考文献

[1]段成荣,周福林.我国留守儿童状况研究[J].人口研究,2005,29(1):29-36.

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二、随班就读在班级环境中容易出现的心理问题

1.学习心理障碍：消极心理、依赖心理恐惧心理、焦虑心理、孤独心理、自卑心理等。2.情绪障碍：抑郁情结、恐惧情绪等3.行为问题：多动、冲动、退缩行为等4.人格障碍：过于溺爱、保护或过于冷漠、歧视的家庭气氛以及社会遗留的偏见都是随班就读学生人格发展的不利因素，许多随班就读学生特别是智障学生自私、固执、幼稚、依赖性强、以个人为中心。他们往往缺少灵活性，缺乏个人动机与兴趣，主动性差，意志水平低下，这些因素反过来也会阻碍他们身心各方面的发展，成为自身发展的瓶颈。

三、营造良好班级氛围提高随班就读儿童心理健康

（一）建立民主师生关系融化特殊需要儿童内心坚冰

良好的师生关系是提高班级凝聚力、提高学习效率、增进学生心理健康的重要因素。民主平等的师生关系是提高班级凝聚力、融化特殊儿童内心坚冰的有效措施。1.尊重学生，把缺点当特点。当我们用对待普通孩子的方法，在特殊儿童身上行不通的时候，我们不妨多用疑问句，这样可以避免将您惯常策略强加给特殊儿童，用“这么做怎么样”来代替“这样做好”。孩子们就不会感到受强制。学生也有了说不的权利，同意的也可以表达出自己的想法。我们不妨多听听儿童的意见。允许儿童表达自己的情绪，鼓励儿童把他们的感受说出来，这样可以让儿童的负面情绪发泄出来，消除抑郁情绪、克服焦虑心理。2.多形式激励，提高儿童自信心。在随读生转化中，教师要花功夫、下力气帮助他们改进习惯和学习方法，使他们品尝到成功的滋味。在课堂上，针对特殊学生的特殊问题，首先教师要容人之短，不怀成见，调查研究后再发表意见。

（二）融洽同学关系，接纳特殊需要儿童，克服儿童的孤独感和自卑感

迄今为止，似乎我们总在讨论教师该如何从事班级管理，其实不然，在师生构建的教育共同体中，管理的大部分工作是儿童的责任。教师只要在初期阶段劳神费力，而后便毋须事必躬亲了。普通学生对特殊学生的身心发展有两个方面的作用，一模仿———特殊儿童通过模仿普通同学，学得新的行为方式，让学生产生归属感；二抑制效应与解脱效应，因为班级内的团体规范，特殊儿童业已习得的不良行为会行为受到抑制与解脱。同伴关系是影响学生心理健康的重要因素之一，随班就读儿童接触时间最长影响最大的班级因素是同学。所以教师应指导同学在课上、课下对特殊儿童进行帮扶。老师在学习上采用分层教学的方式，找到成绩相近的学习小组进行合作学习，给特殊儿童以成就感；在交往上，发挥班级干部的带头作用，主动和特殊需要儿童交流，给学生以归属感。

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中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）12-0023-05

① 本文系武汉大学自主项目（人文社会科学）“湖北专项”基金“武汉市流动儿童城市适应性现状调查与对策研究”（编号：274825）的阶段性成果。

一、问题提出

《流动儿童少年就学暂行办法》规定“流动儿童指6—14周岁（或7—15周岁），随父母或其他监护人在流入地暂时居住半年以上有学习能力的儿童少年。”流动儿童的核心是“流动”。随着父母工作地点的变动，他们从农村到城市或者在城市之间不停的变换居所。流动儿童所处的特殊环境使他们成为了社会环境不利的群体。而有关流动儿童心理方面的研究也发现，流动儿童的心理适应问题高于同龄的城市儿童。

心理适应是一个广义的概念。国内有关心理适应的定义可以分为以下两种：作为主体对外部环境做出反应的过程（樊富珉，1996；于丽萍，1997；贾晓波，2001）以及作为行为的内外化问题（赵冬梅，周宗奎，2003）。目前，已经有非常多关于流动儿童心理适应的研究。主要是针对流动儿童自尊、受歧视、抑郁、焦虑、孤独、生活满意度等方面。整体来看，流动儿童的心理适应状况与城市儿童相比较差（韩煊、吴汉荣，2010；胡韬、郭成，2013），大部分的流动儿童存在轻度或者以上的心理适应问题（肖蕊，2012）。综合国内外的研究结果发现，自尊、孤独感是流动儿童更为普遍存在的心理健康问题，因此本研究选取了孤独感、自尊两项指标考察流动儿童的心理适应状况。

群体社会化理论指出在儿童人际关系网络中，同伴关系居重要位置，是决定性因素。同伴关系对于儿童的心理适应有重要的影响（Erdley et al.，2001； Kupersmidt et al.， 1990； Parker et al.， 1987； Bukowski et al.，1989； 赵冬梅，2007；周宗奎，2003；赵景欣等 ， 2013）。

流动儿童的同伴关系的质量直接影响着儿童适应性的质量，是流动儿童最重要的社会关系之一。朱文闻（2011）研究了流动儿童的同伴关系与自我概念、学校适应的关系，结果发现，流动儿童的同伴关系对其自我概念和学校适应具有显著的直接预测作用。朱丹（2013）采用社会测量法，发现流动儿童与非流动儿童的同伴关系存在显著差异。目前已有的研究对象大多针对普通中小学生，对于流动儿童的同伴关系的研究较少，且大多集中在对其总体的关系，影响因素以及社会适应等方面。本研究拟考察流动儿童与城市儿童的心理适应特点；流动儿童与城市儿童的同伴关系特点；流动儿童的同伴关系对心理适应的影响。

二、研究方法

（一）研究对象

选取武汉市两所高比例流动儿童（占80%）学校，一所低比例流动儿童（占10%）学校的四到六年级的流动儿童和城市儿童为被试。根据分层整群抽样法，在3所小学取样施测，每个学校在3个年级中随机抽取两个班级的儿童填写问卷调查，共806人，得到有效问卷623份，回收率77.30%。其中，男生313人，女生310人，流动儿童405人，城市儿童214人。

（二）测量工具

1.同伴提名（Warman & Cohen，2000）。儿童选出自己在班内最喜欢和最不喜欢的3个同学，得到积极提名比例和消极提名比例。两个比例之差表示社会喜好（sp）作为被试的同伴接纳性指标。该记分方法具有较高的效度。

3.《友谊质量问卷》（Parker& Asher， 1993）。量表包括陪伴与娱乐、肯定与关心、帮助与指导、亲密袒露与交流、冲突与背叛和冲突解决策略六个友谊维度。在本研究中，该量表的信度系数为0.802。

4.《自尊量表（SES）》（Rosenberg， 1965）。根据中国被试的研究结果（徐维东， 吴明证等， 2005），该量表的第8个项目（“我希望能为自己赢得更多尊重”）与其他项目的相关非常低，因此在施测时删去。在本研究中，该量表的信度系数为0.652。

5.《孤独感问卷》（邹泓，1998）。在本研究中，四个分维度的内部一致性信度分别为0.86，0.80，0.79，0.72。整个量表的内部一致性信度系数为0.92。

（三）数据分析

采用SPSS17.0统计软件包进行数据分析。数据的分析方法主要包括：描述统计、相关分析和方差分析等。

三、结果

（一）流动儿童的心理适应特点

本研究中，所有儿童自尊的得分范围为1-4，平均数与标准差为2.94（0.59）；孤独感的得分范围为1-4，平均数与标准差为2.63（0.66）。

以儿童的性别、年级、类型和家庭收入程度，文化程度，生活流转性为自变量，分别以儿童的孤独感和自尊的得分为因变量，进行多因素方差分析（仅关注儿童类型和其它自变量的交互作用）。结果（表1）显示，学校类型（p=.003

（二）流动儿童的同伴关系特点

以儿童的性别、年级、类型和家庭收入程度，文化程度，生活流转性为自变量，分别以儿童的同伴接纳和友谊质量的得分为因变量，进行多因素方差分析。由表1显示，学校类型（p=.002

（三）流动儿童的同伴关系与心理适应的关系

分别将流动儿童和城市儿童对同伴关系（同伴接纳、友谊质量）与心理适应（自尊、孤独感）两两求相关。由表3可知，流动儿童的孤独感与自尊之间成负相关，同伴接纳与友谊质量成正相关，自尊与友谊质量，同伴接纳成正相关，孤独感与同伴接纳成负相关。城市儿童的同伴接纳与友谊质量成正相关，自尊与友谊质量成正相关，友谊质量与同伴接纳与孤独感之间相关不显著。

根据同伴接纳得分取前27%为高分组，后27%为低分组，其余为中等组，同样对友谊质量得分进行分组。以同伴接纳和友谊质量的组别为自变量，以自尊、孤独感为因变量进行方差分析（表4），发现仅仅同伴接纳组别（p=.005

分别以自尊、孤独感为因变量做层次回归分析，考察同伴关系对自尊和孤独感的预测效应量。第一步采用强迫进入法将可能产生影响的人口统计学变量（性别、年级、儿童类型、生活流转性、家庭文化程度和家庭收入情况）全部纳入回归方程，作为控制变量；第二步采用逐步回归法将同伴关系的同伴接纳和友谊质量组别逐步纳入回归方程。为避免结果呈现时表格过于繁琐：第一步回归仅呈现具有显著性的人口统计学变量。结果（表5）可知，形成的模型具有统计学意义（p

四、讨论

（一）不同儿童类型的心理适应具有显著差异

本研究对流动儿童与城市儿童在孤独感与自尊两个维度的心理适应的差异进行了分析，流动儿童的自尊低于城市儿童，孤独感高于城市儿童，即流动儿童的心理适应总体低于城市儿童。同时，高流动儿童比例的学校的儿童自尊低于低比例学校的儿童，孤独感高于低比例学校，这与前人的结论一致（李小青等，2008；方晓义，范兴华等，2008；杨磊，2010；徐云，汪菁，2011）。这种结果不受其家庭经济水平、教育程度的影响。这说明，流动性的身份特征本身会对其自我造成贬损，影响其自我认同，从而降低自尊。孤独感在年级与性别上并没有明显的差异，这一点在前人的研究中没有形成较为一致的意见（周宗奎等，2007；石庆馨，2005；池丽萍，2003）。这一结果矛盾的原因还需要进一步的深入探讨。

（二）不同儿童类型的同伴关系具有显著差异

对流动儿童和城市儿童在同伴接纳和友谊质量两个维度的同伴关系的差异进行分析，流动儿童的同伴接纳和友谊质量低于城市儿童。同时，高流动儿童比例的学校的儿童的同伴接纳和友谊质量低于低比例学校。进一步分析表明，在儿童的家庭文化程度与生活流转性上对同伴的友谊质量的主效应显著。低家庭文化程度，高生活流转性的儿童在友谊质量上的得分最低，高家庭文化程度，低生活流转性的儿童在友谊质量上的得分最高。这说明，父母的受教育水平会影响流动儿童对待朋友的差异，李宁（2007）认为家庭因素是影响同伴关系的重要因素。流动儿童的家庭环境具有流动性，当流动儿童随着父母到一个新的地方，必然要换一所新的学校，这样不利于流动儿童建立稳定的同伴关系，而短暂的同伴关系不利于友谊质量的提升。

（三）同伴关系对流动儿童的心理适应具有明显促进作用

研究发现同伴接纳在孤独感上主效应显著，友谊质量在自尊上的主效应显著。高接纳组的儿童报告的孤独感更少；高友谊质量组的儿童报告的自尊更高。在回归分析上可以看出，同伴关系特别是友谊质量对于自尊的预测效应达到14.2%，与其他研究相一致（周宗奎等，2007）。由此可见，同伴关系对于儿童的心理适应的确具有促进作用，尤其是对于自尊的保护作用特别强。

通过同伴关系与心理适应的相关分析可见，对于流动儿童来说，同伴接纳越高，友谊质量越好，其自尊越高，孤独感越低。友谊质量和同伴接纳对于流动儿童的孤独感具有显著影响，这与一般研究结果一致（邹泓，1998）。对于城市儿童来说，只有友谊质量与自尊相关，但是友谊质量和同伴接纳对于城市儿童的孤独感均没有显著影响。这可能是因为从年龄上来看，友谊对于城市小学生的人际心理感受程度可能不及初中；从关系资源特征上看，城市儿童的同伴关系不是影响他们人际需求满足的最重要资源，他们的家庭关系、师生关系可能对孤独感的影响更大，而对于流动儿童来说，同伴关系会伴随着他们的流动也发生变化，因此同伴关系是影响其环境适应的重要而敏感的因素。

总的来说，同伴关系对于流动儿童的心理适应具有促进作用，而学校和家庭环境对于流动儿童的同伴关系的建立具有重要影响。因此，家长应尽可能的减少住所的变换，给孩子提供相对稳定的人际环境，尽可能让孩子到城市儿童比较多的公立小学学习，促进其城市适应和融入。同时，我们应当鼓励流动儿童更多的同伴交往，尤其注重同伴交往的友谊发展，这对于保护儿童自尊，促进其心理健康发展具有极大的作用。

参考文献

[1]樊富珉.社会现代化与人的心理适应.清华大学学报（哲学社会科学版）1996（4）.

[2]周宗奎，赵冬梅，陈晶 等.童年中期儿童社交地位、社交自我知觉与孤独感的关系研究.心理发展与教育，2003（4）.

[3]韩煊，吴汉荣.深圳市流动儿童心理健康状况分析.中国学校卫生.2010（1）.

[4]胡韬，郭成，刘敏.流动儿童的心理健康与自我概念状况及其相关研究.中国儿童保健杂志，2013（1）.

[5]肖蕊.北京市流动儿童心理健康状况及学校社会工作路径研究（D）.华中农业大学，2012.

[6]Nangle DW，Erdley CA，Mason CA，et al.Popularity，friendship quantity，and friendship quality：interactive influences on children's loneliness and depression[J].Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology，2003（4）：546-555.

[7]Erdley，C.A.，Nangle，D.W.，and Gold，J.A.Operationalizing the Construct of Friendship Among Children：A Psychometric Comparison of Sociometric-Based Definitional Methodologies[J].Social Development，1998（7）：62-71.

[8]Bukowski，W.M.，Hoza，B.，and Boivin，M.Measuring Friendship Quality During Pre-and Early Adolescence：The Development and Psychometric Properties of the Friend-ship Qualities Scale[J]. Journal of Social and Personal Relationships，1994（11）：471-484.

[9]朱文闻.流动儿童同伴关系、自我概念和学校适应的关系（D）.四川师范大学，2011.

[10]朱丹，王国峰，刘军 等.流动儿童同伴关系的弹性发展特点研究[J].中国临床心理学杂志，2013（8）.

[11]李小青，邹泓，王瑞敏等.北京市流动儿童自尊的发展特点及其与学业行为、师生关系的相关研究[J].心理科学，2008（7）.

[12]刘杨，方晓义，蔡蓉等.流动儿童城市适应状况及过程——一项质性研究的结果[J].北京师范大学学报（社会科学版）.2008（3）.

[13]池丽萍，辛自强.小学儿童问题行为、同伴关系与孤独感的特点及其关系[J].心理科学，2003（5）.

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1.引言

随着社会的前进，人们对儿童的精神世界的认识越来越丰富和深刻。如明代的李贽认为：“夫童心者，真心也。纯假纯真，最初一念之本心也。若失却童心，便失却真心，失却真心，便失却真人。人而非真，全不复有初矣！”也就是说，一个真正完善了的人是怀有一颗纯真童心的，失却童心的人不可能使生命臻于完善的［1］。一些文学作品、电影电视甚至将儿童生活当作成人价值失落后重新寻找人生意义的启示。由此可见，研究儿童心理世界尤其是儿童心理发生是有很重要的意义的。

儿童心理发生是指心理的起源和发展，即儿童的心理世界中的各个构成方面从无到有的产生机制。本文主要探讨心理学界中对儿童心理发生的理论阐述，并分析各个心理学流派提示的对儿童心理发生的研究策略。

2.心理学家对儿童心理发生的理论预设

有关儿童心理发生的研究起源于遥远的过去。中世纪，儿童被视为预先成熟的小型成人。以后开始有了对儿童心理发生的观点和理论，有卢梭的天赋论、约翰・洛克的经验论、进化论和习性学流派的理论、皮亚杰的发生认识论、弗洛伊德的精神分析理论等。

2.1卢梭有关儿童心理发生的理论

卢梭认为，在生命开始的时候，孩子所注意的只是在目前对他的感官有影响的东西；由于他的感觉是他知识的原料，因此要按照适当的次序让他产生感觉。不过，由于他只知道注意他的感觉，因此先给他清楚地指出这些感觉和造成这些感觉的事物之间的联系就够了。初生婴儿的动作和啼哭，纯粹是出于机械的效果，其中是没有什么意识和意志的［2］。

2.2约翰・洛克的经验论

约翰・洛克的经验论认为心灵本来是一张白纸，在它上面什么也没有写，也就是早期思想史上的“白板说”。观念是被印在上面的，经验（就是感觉和反省）给心灵以“备料”。他说，全部知识都是后天获得的，没有天赋知识，而且他又错误地假定，他所谓的后天知识是指感觉经验，如此而已［3］。

2.3习性学的理论

习性学家基本的假设是，所有动物生来就有许多生物性的程序化的行为，这些行为是：（1）进化的产物；（2）有利于生存的适应。与弗洛伊德一样，习性学家也认为早期经验非常重要。实际上，他们认为许多特征的发展都有一个关键期。关键期是一个有限的时间段，在此期间，如果发展中的有机体接受到适宜的刺激，就会展示出生来固有的某种适应性的发展模式。过了这一关键期，再给予同样的刺激是没有持久效应的［4］。

2.4皮亚杰的发生认识论

皮亚杰基于运动活动内化的观点，认为个体的认识源于个体自己的运动活动，心理的东西来自个体运动活动的内化。他提出，婴儿的内化是一个缓慢的过程。这是因为，婴儿的运动活动开始时并不能与外界客体相匹配。婴儿的运动活动与他所作用于的客体还不协调，但最终必然达到与客体相匹配的地步。例如，婴儿把手或手拿着的玩具放进嘴里去吮吸的动作的匹配与协调，并非第一次就能达到［5］。

2.5弗洛伊德精神分析理论

弗洛伊德认为，人的发展是一个冲突的过程：作为一个生物体，人具有基本的性和攻击本能，这些本能需要被满足，但在社会规范中这些动机是不受欢迎且必须被限制的。在弗洛伊德的理论中，人格可分为三个部分：本我、自我和超我，三者在人格发展中密不可分。本我是人格的心理结构中最大的一块，是人与生俱来的，是人类基本需求的源泉所在。自我是人格中具有理性的意识层次，出现于婴儿初期，它将重新引导本我的冲动，使其在合适的时间与地点作用于合适的对象［6］。

3.儿童心理发生理论预设中的研究策略

3.1自然观察

皮亚杰的研究方法基本上是自然观察方法，他用对自己的3个孩子的观察材料和随后采用诊断法对较大样本的研究资料建立了一个充分扩展的理论、系统的概念体系和儿童认知发展的阶段理论。皮亚杰的《儿童智慧的起源》一书记录了皮亚杰对他的3个孩子Laurent、Lucienne和Jaqueline婴儿时期的认真、细致的观察。皮亚杰不仅只是观察，而且创造情境使之适合于他所要做的每个项目的每次操作。材料包括了婴儿2岁前从活动向象征思维的智慧发展。这种方法在现代也很有应用意义。我在一项研究中使用了自然观察方法，以成长日记的形式写了从出生3个月到9个月婴儿的心理世界的各个方面发展状况，并把自己的研究结果和已有研究相对比，发现了很多有意义的比较结果。例如，我发现婴儿从六个月开始就会出现一些词汇，比已有研究出现的时间早；意识的出现是在一岁之前，和国内的一岁之前无意识的定论不一致。

3.2研究儿童感知觉的几种方法

很多理论家都强调经验在儿童发展中的重要作用。在约翰・洛克的论述中，我们可以看出，他认为我们的一切知识都是来自经验，经验即感觉和反省，知觉是最初的简单的反省。

现代儿童发展心理学家所经常使用的研究感知觉的方法有以下四种：（1）视觉偏好法：在这个程序里，研究者给婴儿同时呈现至少两种刺激，观察婴儿是否对其中的一个更感兴趣。（2）习惯化方法：指反复给婴儿呈现刺激物，使得他们对刺激物越来越熟悉，直到对刺激物的反应消失。（3)诱发电位法：给他们呈现一种刺激，通过记录他们脑电波的变化推论其感知觉能力的发展情况。（4）高振幅吮吸：研究者让婴儿吮吸一个里面镶有电路的特殊奶嘴，通过婴儿的吮吸动作，观察他们对被感知的环境的反应。

3.3生态学的方法

习性学家总是倾向于在自然环境中研究被试。生态学关注的是适应或生存、行为的价值及其进化史。对生态心理学家来说，在人为的实验室情境中研究环境影响是没有意义的。相反，他们认为，只有观察发展个体于不断变化的自然环境之间的互动，才能理解个体如何影响他们的环境并受环境的影响。生态学方法就是指在自然环境中研究被试，比如自然观察方法、自然实验方法。

3.4个案研究

19世纪和20世纪早期的婴儿日记，是个案研究的范例。弗洛伊德对他的临床病人做了很多不错的个案研究。此研究方法要求在对个案备案的时候，调查者要收集被试的各种信息，比如被试的家庭背景、社会经历、健康记录、学习或工作经历及心理测验的成绩。这些信息中的大部分来自对个体的访谈和观察，但是所问的问题和所进行的观察不能标准化，不同个案之间的差别可能很大。

4.总结与讨论

从儿童心理发生的角度去看，卢梭在他的著作中认为儿童最初拥有的只是感觉，是没有什么意识和意志的。而很多人认为卢梭的整体儿童观是所谓天赋论的观点。他断言，儿童不是装满成人指示的白板，相反，他们是高尚的野蛮人，他们生来就被赋予了一种是非意识，并有一套可以使他们有序、健康成长的普遍进程表。与洛克的观点不同，卢梭认为儿童内在的道德感以及独特的思考、感觉方式，只会被成人的教化所破坏。他的哲学以儿童为中心，这意味着成人理应在儿童发展的每个阶段，即在婴儿期、儿童期、儿童晚期和青少年期都要甘于接受儿童的需求。

习性学理论和进化论理论是很多相通之处的，即这两种理论都从物种进化的角度去理解儿童心理的发生，把儿童心理发生放在所有物种进化中去研究，将人类和其他物种作类比推理。这未免有点“不尽人情”，无视人类的特殊性。但是在习性学家理论预设中的生态学的方法强调把人放在自然生态环境中，是合乎人类的自然本性的发展的。

皮亚杰的发生认识论几乎是每一位研究儿童发展的心理学家都要推荐和引用的理论。但是他用数学般的逻辑去解释儿童心理的发生，未免让人有些费解。他理论预设中的个案研究和自然观察是很值得推崇的研究策略。精神分析理论对儿童心理发生的理论预设是非常经典的设想，理论预设中的研究策略则具有很大的现实意义。

参考文献：

［1］刘晓东.儿童精神哲学［M］.南京；南京师范大学出版社，1999.1.

［2］卢梭.爱弥儿――论教育（上卷）［M］.北京：人民教育出版社，1985：48-65.

［3］［英］阿龙著.陈恢钦译.约翰・洛克.沈阳：辽宁教育出版社，2003：121-129.

［4］David R.Shaffer&Katherine Kipp发展心理学:儿童与青少年（第六版）［M］.北京：中国轻工业出版社，2005.25，

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【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）02-0040-05

一、研究背景

空间知觉能力是智力的一个重要因素。斯皮尔曼认为智力由一般能力和特殊能力组成。瑟斯顿认为斯皮尔曼的一般能力是由七种不同的心理能力组成的，他将空间知觉作为智力的七种因素之一。在吉尔福特提出的智力的三维结构模型中，内容维度也包含图形元素，它与操作、结果维度相结合所形成的智力成分属于空间知觉能力的范畴。卡特尔和霍恩提出流体智力和晶体智力的概念，其中流体智力中也包括空间知觉能力。在霍华德・加德纳提出的多元智能理论中，空间智能是一项独立的智力。〔1〕

几何与空间推理对于早期儿童是非常重要的，因为它涉及“抓住儿童生活、呼吸和运动的空间，为了更好地生存、呼吸和运动，儿童必须了解、探索和征服空间”（Freudenthal, in NCTM, 1989）。此外，几何和空间推理是早期儿童学习数学和其他学科的基础。〔2〕《幼儿园教育指导纲要（试行）》也指出，要“引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣”。〔3〕

因此，培养和发展儿童的空间知觉能力对于儿童智能的早期开发具有重要的价值和意义。空间知觉能力主要包括两个因子：空间定向和空间视觉化。空间视觉化是在心理上旋转、操作和扭转二维及三维刺激物的能力。因此，心理旋转能力是空间知觉能力的一个重要组成部分。了解儿童心理旋转能力的发展特征，有助于我们了解儿童空间知觉能力发展的特征，从而为早期教育的课程设置和教学提供参考。

心理旋转作为一种空间表征的转换形式，是认知心理学家关注的焦点。有关心理旋转的经典实验是Roger Shepard 和Jacqueline Metzler(1971)的心理旋转实验。他们的实验结果表明，旋转角度与反应时呈线性关系。

自20世纪60年代起，认知心理学已经开始对心理想象进行研究。1966年，皮亚杰等人提出假设：学前阶段的儿童不能在心理想象中表征运动。 Marmor（1975）对5岁和8岁儿童进行了心理旋转的实验研究，发现5岁和8岁儿童的反应时和旋转角度呈线性关系，这意味着两组儿童都能在他们的想象中表征旋转。Marmor因此否定了皮亚杰的假设。〔4〕侯公林、缪小春（1998）用旋转的米老鼠图形作为测试项目，对133名3.5~6.5岁的幼儿进行心理旋转实验研究，发现幼儿在4岁时已经开始形成心理旋转能力，其发展呈连续性；男女性别差异存在，但统计结果无显著性意义；男女幼儿在5~6岁都有一个负增长阶段。〔5〕有学者（Jane E.Platt & Sophia Cohen,1981）对5岁和8岁儿童的心理旋转能力作了研究，发现未经过训练的5岁儿童不能产生反应时和旋转角度之间的线性关系。在旋转角度大于90度时，5岁儿童会产生更高的错误率。〔6〕

在男女性别差异上，大多数研究表明，男性的视空间技能要好于女性。在心理旋转测验上，性别差异真实存在，并且随年龄增长，差异会变得非常大。Maccoby 和Jacklin (1974)认为空间技能上的性别差异出现在青春期的初期。与这种观点相对，很多研究表明在完成空间任务上的性别差异在学前阶段就已出现。一些研究发现年幼儿童在完成涉及心理旋转的空间任务上存在性别差异（Cronin,1967）。Utall等人(1999)发现，5岁男孩在解释一个空间地图时的表现要好于女孩，特别是当地图代表空间的一种旋转时。在空间知觉能力上性别差异最早展现在涉及心理旋转的任务上。更多的报告指出，心理旋转任务上的性别差异从8岁开始。〔7〕

本研究的目的旨在初步探查我国3~6岁儿童心理旋转能力的发展特征，以便为幼儿园教育实践提供理论参考。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

选取上海市某幼儿园的120名幼儿作为被试，其中小、中、大班各40人（分别为20男20女），分为3～4岁、4～5岁、5～6岁三组，平均年龄分别为3岁7个月、4岁7个月、5岁9个月。由于测试过程中数据流失，有效数据为119人，小班为39人（20男19女），中、大班各40人。

（二）研究方法

本研究主要采用实验法。

实验采用具体图像、抽象图形和几何图形对儿童的心理旋转能力进行测试，每种类型有三个图形。用于测试的图形为标准刺激的旋转图形和它的镜像，旋转角度分别为0度、45度、90度、135度、180度、225度、270度、315度，共72道题目。实验采用四选一的选择题形式，题目通过电脑呈现。

实验采用单独测试的方法分别进行。电脑屏幕上同时向被试呈现五张图片，分成两排，上面一排一张图片居于中间，为标准刺激；下面一排是四张图片一字排开，其中一张是标准刺激的旋转图形，另外三张分别是标准刺激旋转图形的镜像图形。主试操作电脑，进入实验系统。实验的指导语为：“小朋友，你看这里有一张图片，一个小朋友把它转来转去，结果这张图片跑到下面藏起来了。请你找找看，下面四张图片，哪一张是由它变来的。”

儿童用手指出他选择的答案，主试在电脑上进行操作，直至72道题目全部完成，实验结果直接保存在电脑中。统计计分的方法为正确1分、错误0分。数据用SPSS 12.0 进行统计分析。

三 、研究结果与讨论

（一）心理旋转能力的年龄特征

不同年龄儿童的心理旋转能力得分存在显著性差异。3~4岁组儿童不存在心理旋转能力，部分儿童表现为注意力不集中，不理解指导语，如有的儿童说“没有一样的”；大部分儿童倾向于选择标准刺激的镜像，他们无法区分左右，无法将一个图形与它的镜像区分开来；小部分儿童知道旋转，但选出的答案大多是错误的。

4~5岁组儿童平均得分高于3~4岁组儿童，但个体差异较大。有30%（13个） 的儿童表现和3~4岁组儿童类似，倾向于选标准刺激的镜像或乱指；部分儿童知道进行旋转，但无法选出正确答案；部分儿童已能很好地进行旋转，最高得分为63分。

5~6岁组儿童大部分已经具有心理旋转能力，能通过旋转正确完成任务；只有小部分儿童知道旋转但无法正确完成任务，错误率较高。女孩的反应普遍比男孩慢。

信息加工的核心观点是，个体能执行大量不同的认知操作活动，这些活动的质量和数量都随着年龄的变化而变化。〔8〕本实验结果表明，3~6岁儿童之间心理旋转能力存在显著性差异，心理旋转能力随着年龄的增加而提高。3~4岁组儿童基本不具有心理旋转能力，得分处于随机水平。4~5岁儿童心理旋转能力得到提高，部分儿童已能进行心理旋转。这与以往的研究结果一致。部分儿童从4岁开始已能进行心理旋转，但是儿童个体之间存在较大差异，开始形成心理旋转能力的时间也不一致。部分4~5岁组儿童已经知道用旋转的方式来完成测验任务，但结果仍然是错误的，这可能与这一年龄阶段儿童的信息加工资源的有限性有关。

4~5岁可能是儿童心理旋转能力发展最快的一个阶段，尤其是男孩。5~6岁组儿童在心理旋转能力测验上的得分普遍较高，说明5~6岁儿童已经基本具有心理旋转能力。这同样否定了皮亚杰的结论：儿童在8岁左右才开始具有心理旋转能力。

（二）心理旋转能力的性别差异

在本实验中，由于3~4岁儿童普遍不能进行心理旋转，所以在后续的分析中不作考虑。4~6岁儿童均未出现性别差异。4~5岁组女孩的得分要高于男孩，但没有达到显著性水平。5~6岁组女孩的得分要低于男孩，也没有达到显著性水平。

以往的研究表明，在心理旋转能力测验上，性别差异真实存在。在本实验中，4~5岁组儿童心理旋转存在差异，女孩得分高于男孩， 5~6岁组男孩高于女孩，但都未达到显著性水平。这可能与测验所采取的形式和指导语有关，女孩的观察更为仔细，注意力比男孩集中。4~5岁组男孩很多不能集中注意力，表现为随机选择，不能理解指导语。5~6岁组女孩反应速度与男孩相比普遍较慢。实验中采取的不同策略同样会影响实验的结果，有的儿童会把头歪过去看，有的儿童会倾向于指出同一个答案，有的儿童会按逆时针旋转与标准刺激作比较，有的儿童会将标准刺激按顺时针旋转与四个选项作比较。这些都可能是影响实验结果的重要因素。另一种可能是在心理旋转上的性别差异随时间发展，并未在儿童早期展现出来。〔9〕

（三）在不同刺激材料上的差异

4~6岁儿童在不同刺激材料上的得分存在显著性差异。4~5岁组儿童和5~6岁组儿童在不同刺激材料上的得分均存在显著性差异。4~6岁男孩、4~6岁女孩在不同刺激材料上的得分也存在显著性差异。其中4~5岁组男孩在不同刺激材料上的得分不存在显著性差异，4~5岁组女孩在不同的刺激材料上的得分存在显著性差异，5~6岁组男孩、5~6岁组女孩在不同刺激材料上的得分均存在显著性差异。

实验结果表明，在不同的刺激材料上，儿童表现出来的心理旋转能力存在差异，其中具体图像最好，几何图形最差，抽象图形居于两者之间。4~5岁组男孩在不同刺激材料上的得分不存在显著性差异，这可能与这一年龄阶段男孩的注意力不集中和理解指导语上存在问题有关。5~6岁组女孩、4~6岁组男孩在不同刺激材料上的得分存在显著性差异，这与图形的抽象程度有关，但抽象图形的得分没有达到最低，可能是因为抽象带有某种意义，儿童在接受教育的过程中已经看懂这些图形，这可能会影响儿童对它的加工和认知。

（四）在不同旋转角度上的差异

从4~6岁儿童的整体得分来看，在小于180度时得分随着角度的增加而减少，在180度时得分最少，此后随着角度的增加，得分增加。4~5岁组儿童得分随着角度的增加而减少，但是在180度时得分却高于在相邻角度上的得分，原因不明。5~6岁组儿童得分在小于180度时随着角度的增加均匀减少，180度时最低，此后随着角度的增加，得分增加。

4~5岁组儿童的旋转角度曲线在180度时并没有达到最低，这可能与4~5岁组儿童中部分儿童随机选择有关，也可能是他们在旋转180度时，不用旋转的策略，而是采用猜测等方法来完成任务。5~6岁组儿童的旋转角度曲线在180度时达到最低，角度与在测验上的得分呈线性关系。这说明5~6岁儿童大部分已能运用心理旋转来完成任务，已经具有对各种图形的旋转能力。

四、研究结论与教育建议

1．根据儿童的发展特征来设置课程

要发展和培养儿童的空间知觉能力，就应该对儿童空间知觉能力的发展特点有足够的了解和重视。3~4岁儿童不具有心理旋转能力，4~5岁儿童已经开始形成心理旋转能力，但不同儿童的形成时间可能不同。5~6岁儿童大部分已经具有心理旋转能力。由此，我们可以看出，4~5岁可能是儿童心理旋转能力形成和发展的重要时期，也可能是空间知觉能力发展的关键时期。在这一阶段，应该增加有关几何与空间的教学内容，创设适宜的环境，提供适宜的材料，促进儿童发展。

2．在游戏和生活中注重儿童空间知觉能力的培养

儿童在不同刺激材料上的表现不同，说明在不同的发展阶段，儿童对不同材料的操作水平是不一样的，同时也说明教育会影响儿童空间知觉能力的发展。在不同的阶段，应该为儿童提供不同的活动材料，如更应该为4~5岁儿童提供具体材料等。在几何和空间教学中，尤其是在进行几何图形的教学时，可以考虑运用具体图像和抽象图形作为辅助材料。

3．提倡个性化的教育

在本实验中，儿童的心理旋转能力存在性别差异，但未达到显著性水平，这可能与测试方式和样本数量有关。但不同儿童形成心理旋转能力的时间不同，存在很大的个体差异。在教育中，我们要关注儿童的个体差异和不同的发展水平，在课程的设置和实施上要有弹性。同时，我们还要关注儿童个体差异产生的原因，尽早发现问题，进行适时干预，以促进儿童的发展。

参考文献：

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〔4〕DAVID FOULKES，BRENDA SULLIVAN, MICHAEL HOLLIFIELD, et al. Mental rotation, age, and conservation〔J〕. The Journal of Genetic Psychology, 1989，150(4)： 449-451.

〔5〕〔8〕侯公林，缪小春,等.幼儿二维心理旋转能力发展的研究〔J〕.心理科学,1998,(6):494-497.

〔6〕JANE E PLATT, SOPHIA COHEN. Mental rotation task performance as a function of age and training〔J〕. The Journal of Psychology, 1981,108：173-178.

〔7〕〔9〕SUSAN CLEVINE,JANELLEN

HUTTENLOCHER, AMY TAYLOR， etal.Early sex differences in spatial skill〔J〕. Developmental Psychology, 1999，35： 940-949.

On Improvement of Mental Rotation in 3-through 6-year-old Children

Liu Xiuhuan， Qian Wen

(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

Lin Yonghai

篇12

农村留守儿童指的是农村中父母一方或者双方外出打工、工作超过半年，由父母一方或者其他亲戚、祖辈、同辈监护的未成年人。近几年，由于我国城市化进程的加快，大多数农村剩余劳动力开始向城市融入，开始在城市中打工赚钱。但是，这些农村剩余劳动力的经济、生活条件等的限制，大部分外出务工人员不能把子女带在身边，只能将其留在农村，托长辈或者同辈人照应孩子，这就使得一种新型特殊群体——留守儿童出现。据有关调查，我国目前留守儿童数量已经超过2000万，而且这个数量在相对长的时间内不会减少，甚至会进一步扩大。数量不断扩大的留守儿童的教育问题也越来越受到人们重视。

一、农村留守儿童心理问题表现及成因

1.性格缺陷

现如今，大多数农村留守儿童在性格上存在一定的缺陷，具体表现为：太多自卑与内向。在农村，大多数留守儿童都是由他们的爷爷、奶奶或者其它亲戚代为抚养，所以，孩子比较缺少父爱母爱，因此对孩子疼爱过度造成溺爱孩子，通常会为孩子将所有的事情都安排好，事实上，这样孩子的自主性就被剥夺了，而且，孩子解决问题的能力也大大降低了，长此以往下去，就使得孩子的性格特点趋向胆小、内向。另外，小孩子一般都有攀比心理，留守儿童的父母不在身边，他们往往缺少安全感，和非留有儿童相比，这些孩子更容易产生自卑的心理。

2.孩子的情绪和认知障碍

孩子和家长之间良好的沟通会有助于学生社会行为的发展，特别是对孩子的心理健康有巨大的影响作用。农村留守儿童，多是缺少亲子沟通的机会，父母与子女之间的沟通很少，由于缺少必要的沟通以及父母关爱，很多留守儿童都会出现心理障碍。留守儿童的心理障碍往往会影响他们正常的生活学习。据有关调查显示，不少留守儿童有焦虑倾向，有的留守儿童有被遗弃的感觉，有的留守儿童称父母不在身边的日子是一段痛苦的经历，有些留守儿童往往不知道该向谁诉说困难和困惑。

3.人际交往障碍

留守儿童的人际交往障碍是普遍存在的一个问题。通常情况下，大多数留守儿童都对学习的组织的集体活动都不是非常感兴趣，因此，也不愿意和同学一同参加各项活动，明显表现出不合群的现象。有人际交往障碍的孩子不喜欢和他人接触，比较喜欢独来独往，而且他们的性格有些孤僻，严重的可能会有自闭的倾向。长此以往产生了交往障碍；也有些留守儿童都是别人叫才会跟着参加集体活动，很内向，表现不积极；只有大约三分之一的留守儿童比较喜欢且愿意参加集体活动。

二、解决农村留守儿童心理问题的有效对策

1.政府要担负起关心留守儿童的责任

首先，政府必须要承担关爱农村留守儿童的重大责任。现如今，农村留守儿童问题已经成为社会探讨的焦点问题，解决存在的问题主要还是依靠政府的帮助。这些留守儿童的身体发育、身心健康发展好坏都直接政府制定的措施有一定的联系。基于此种情况，各地区的政府要根据留守儿童存在的问题展开深入的调查，逐渐的重视农村留守儿童的教育问题，与此同时，也可以把此问题纳入到可持续发展工作中来，认真制定出一套完善的教育留有儿童中比较贫困的孩子。在接收农村外来打工人员的地区政府，要尽量减少人口歧视，并且要尽量提高这些外来打工人员的收入，这样一来，这些外来打工能够承担的起孩子在城里上学的费用，而且，这样一来，这些孩子就可以留在自己父母的身边，从而大大减少了留守儿童的数量。

2.学校应重视对农村留守儿童的教育问题

学校作为教育育人的基地，应当特别重视对农村留守儿童的教育问题。学校在提高留守儿童教育效果上，最重要的就是要将城里的孩子和这些农村留守儿童的感情上的距离拉得更近一些。因此，学校要尽可能的采用一些有效的措施，例如：规范要求农村留守儿童的行为习惯，教育留守儿童要尽量使自律和其它相关的方法结合在一起加以科学教育，这些都是非常关键的一步骤。另一方面，还要教育学校更要重视对农村留守儿童的心理健康教育问题，这样一来，帮助这些留守儿童克服其父母不在家而产生的心理影响，进而帮助这些留守儿童树立正确的生活态度与价值观。此外，学校还可以考虑建立留守儿童档案，明确了解学生的情况，开设亲情电话，能够让学生的家长方便及时的了解学生的情况。

3.家长应当与孩子多多沟通

建立亲子沟通渠道，促进父母与孩子间更多的沟通。外出务工的家长往往与孩子缺少正常的沟通渠道，不能与孩子进行正常的感情交流及亲子互动。这样一来，严重的剥夺了农村留守儿童发展所需的心理环境，而且，这同时也是留守儿童出现心理问题的主要原因之一。因此，为了确保农村留守儿童的心理健康，这些孩子的家长要在有意识和无意识间建立良好的沟通渠道，进而来弥补留守儿童心理上存在的缺点。外出打工的家长在日常生活中要和孩子的学校以及班主任多联系，随时了解孩子的发展状况、学习情况等，有时还要抽时间到学校去看望孩子，在身心发展和学习上也可以进行必须的教育与引导；外出务工的父母与留守儿童多多沟通，尽量减少孩子与非留守儿童之间的不同，让他们觉得自己父母就在离自己不远的地方关心着自己。

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