发布时间：2023-10-09 15:05:54
导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的5篇对幼儿教育的认识范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！
我知道了幼儿教育和小学教育之间存在着很大的差别，幼儿教育是培养幼儿良好的品德和行为习惯为主。幼儿教育包括五大领域，游戏活动贯穿在其中。在一日活动中，游戏活动，教学活动，生活活动，游戏活动是最基本的活动。早在教学活动中，教师要引领幼儿进行有效的学习。每堂教学活动都有明确的目标任务。由此我消除了以前认为在幼教中，教师就是个“保姆”，成天领着孩子玩的想法。相反，幼儿教师不简单，也很伟大啊！不仅要当一只蜜蜂，而且立志要成为一个放风筝的人。在每项活动中教师要充分调动孩子参与活动的兴趣和积极性、主动性才能使活动有意义有效果。
幼儿教育中处处渗透着爱，正如江苏教育学院谈亦文教授以《学前儿童音乐游戏教育》的设计与指导，我懂得了音乐教育与人格教育密不可分，音乐教育是通过音乐的人格教育，音乐教育首先应承担人格教育的责任，对于有人教师来说价值引导是不可回避的职业责任。同时，在学前儿童音乐教育中，游戏不仅是活动的内容而且是活动的重要形式和手段。回想自己的音乐课，是为教歌而教歌。当然其它领域我也知道了不少经验，比如在健康教育中，教师不仅是幼儿生命的保护者，更要促进幼儿心理健康的发展。
我对幼儿教师这个职业进行了重新的认识，在教研活动的形式方面都获益匪浅，更让自己不断反思以往工作中的不足，憧憬未来工作中的突破与创新。在幼儿园使我感到，每一位名师都付出了艰辛的努力，没有足够强大的内心，是难以成就一份成功的事业的。尤其是面对工作的疲惫、职业的倦怠时，更应当保持积极进取的心态。选择了教师这份职业，就是选择了淡薄，本着一颗炽热的心，去干好本职工作，并对自己要有一个定位，在平凡的岗位上做出一些不平凡的事……我感悟到教学是一门广博的艺术，就看你能不能驾驭住它。
一、我认为幼儿教师要有良好的师德修养
不同时代有不同的道德观，不同职业有不同的道德内涵，从古至今，无论哪个时代，无论何种职业，道德观念必有其共通的地方。教师作为社会的一分子，其道德内涵必然融汇于整个社会公德之中;而教师的特殊职业与地位，则决定着师德必然对整个社会公德产生极大影响。德高为师，身正是范，师德是一个教师的灵魂。能否成为一个好教师，要有“捧着一颗心来，不带半根草走”的精神，陶行知先生献身教育无怨无悔，关键在于有一种精神。
二、幼儿教师要尊重幼儿，重视幼儿天真的梦想
放弃任何框框和本本，尊重孩子，让他们尽情表露真性和梦想，然后教师进行观察分析，再是顺导性的教育，同时附上适当的强制和计划，这就是自然的教育。当孩子们尽情地流露他们的本性，真的，善的，美的，于是，我们让他们互融这种本性，这是一种巨大的能量，他能化解个别孩子的不良习性，能在一定程度上防御孩子们感染社会恶习。让幼儿成为一个品德高尚的人，幼儿教育是起步，起步是最关键的。
三、幼儿教师要会宽容孩子
一、农村家长对现代幼儿教育存在的偏见问题
1.家长文化素质偏低，对幼儿教育认识不足，和城市的上班族不同，农村家长的整体文化素质还是比较低的，许多人认为幼儿教育完全是浪费钱，不同意将自己的孩子送到幼儿园，有些家长虽然勉强将自己的孩子送到幼儿园，但是因自身文化素质偏低，对幼儿园展开的一系列教育活动配合度不高；另外一个较为普遍的问题是许多的年轻农村家长都到城市打工，农村有大量的留守儿童，也是造成幼儿隔代教育中存在以孩子健康为由约束的主要原因。
2.农村家长误将幼儿园教育等同于小学教育，对幼儿园教育的认识太浅。通常的幼儿园教育内容涉及的是对孩子吃饭、穿衣、穿鞋、洗手、刷牙、坚持午睡、参加体育锻炼等生活习惯和卫生习惯的培养，同时还会设计各种各样的游戏并陪孩子一起玩耍，给孩子创造一个良好的教育环境。但是这和农村家长对幼儿园教育的认识完全不同，在他们的思维模式中认为上幼儿园的孩子是要学会写字和做一些基本的算术题的，偏面的将幼儿园教育等同于小学教育，这非常不利于幼儿园教育在农村的发展。
3.幼儿在学校和家的表现截然不同，引起农村家长对孩子接受教育程度和方式的怀疑。教师在培养幼儿洗手、穿衣、睡觉等生活习惯时，为了达成《指南》中“帮助幼儿养成良好睡眠习惯”、“具有良好的生活卫生习惯”等目标，在教育过程中制定了一定的规范让孩子去做，迫于教师和所在班级环境的影响，一些幼儿通常都选择照做，例如关于孩子午睡习惯的培养，教师在幼儿园中强调要“保持安静，不能讲话”的规范且周围的大部分孩子都在睡觉，因此自然而然就做到乖乖睡觉，但一回到家，没有了幼儿园教育环境的影响和教师的规范，再结合家长的溺爱，之前在幼儿园有良好表现的孩子又回归了之前的表现，长此以往，引起农村家长对孩子接受教育程度和方式的怀疑。
二、如何用《指南》改变农村家长对幼儿教育的认识
1.根据《指南》的目标要求，逐步改善家长对幼儿教育的认识。健康是指心理和社会适应方面的良好状态，具体包括身体、心理和社会适应能力三个方面。在开展幼儿教育时，要鼓励幼儿做力所能及的事情，同时要根据幼儿的尝试与努力做出必要的肯定，千万不要一看孩子做不好或者是做的慢就直接动手包办代替。另外，在开展幼儿教育活动时，要指导幼儿学习和掌握生活自理方法，如穿脱衣服、穿鞋袜、洗手等等，让家长看到孩子在上幼儿园之后的变化。幼儿园也尽可能的为幼儿提供自理生活的条件，尽全力打消留守儿童“临时”家长原有的顾虑。
2.和农村家长一起学习《指南》的重要精神，避免农村家长受“超前教育”思想阻碍幼儿园的发展。我们想要在农村开展好幼儿教育，必须将幼儿教育这种较深层次的理念推广到广大的农村家长中去，将《指南》的重要精神转化为通俗易懂的语言，耐心的和家长进行沟通，争取赢得家长对幼儿园一系列教育活动的配合，给每位农村家长树立正确的教育观，切记将家长和教师放在教育的“敌对面”，要知道教师和家长对教育观念的共同认可，才能更加有利于幼儿教育工作的开展。
美术教育是培养幼儿创造力、促进幼儿心智发展的重要途径之一。在幼儿教育教学活动中，如何构建高效的美术教学活动，充分发挥美术教育的独特作用，实现幼儿教育的培养目标，是值得我们幼儿教师不断探索的方向。
1 对幼儿美术教育目标定位的认识
正确理解幼儿美术教育的目标，把握其定位方向，是我们开展幼儿美术教育教学活动的前提。从近年来教育部门颁布的相关文件，及学者们的研究成果来看，幼儿美术教育的目标主要涵盖以下三个方面：（1）通过对周围环境和美术作品中美的感受，培养幼儿对美的敏感性；（2）通过在美术活动中自由自在的表达，引导幼儿感受美术活动的乐趣，培养他们的审美情感的体验和表达能力，促进他们人格健全和谐地发展；（3）通过对多种美术工具和材料的操作，培养他们的审美表现力和审美创造能力。
然而在教学实践中，我们往往对这一目标的理解不够深刻，比如忽视了孩子们的创造力的培养，在无形当中抑制了儿童学习美术的兴趣。笔者认为，美术教育活动在给孩子们传授技能的同时，其实更重要的是培养其发散思维和审美表达。绘画是儿童情感表达的一种方式，绘画创作过程正是儿童对外部世界的感知、理解，并通过自己的方式创造性地表现出来的过程。孩子们的每一幅作品都是其思维、情感、创造力的表现，有着他们独特的想法。所以在教学实践中，我们教师不能总觉得“应该是怎样”，而应该关注到孩子们“实际是怎样”的。比如在绘画中画笔颜色的选择，当教师提出使用某种颜色时，有幼儿提出选用其他颜色时，教师应该鼓励其进行尝试，而不应该是限制其探索意识和在美术活动中的自由表达。所以，正确理解幼儿美术教育目标，自觉调整有悖于教育目标的教学行为，是我们开展幼儿美术教育教学的首要任务。
2 幼儿美术教育教学改革的思考
2.1 教育方式多元化
幼儿美术教育效果如何，与教育方式有着直接的关系。从幼儿身心发展特点出发，突破单一的传统的授课模式，强调教育方式多元化，是当前幼儿美术教育教学改革的方向之一。这就提示我们，在开展幼儿美术教育教学活动中应以幼儿为本位。充分考虑孩子们对美术的兴趣爱好方面表现的差异，结合大多数幼儿的能力及情况，因材施教，才能更好地培养幼儿的美术能力及兴趣。在具体的教学方法上，常用的观察法、示范临摹法、游戏法、构图、发散思维都应该做到恰当运用。由于幼儿阶段的孩子们想法还比较简单，如果多用鼓励、赞美等方法来评价他们的作品，会很好地激发他们的学习兴趣，更乐意去完成他们的作品。
2.2 注重园本教材的开发
随着幼儿教育教学的发展，园本教材的开发已成文当前各幼儿园倡导的重要教改途径之一。因为通过园本课程，能很好地将办园理念、本园办学特色等融入到园本教材当中。从而更好地符合了幼儿教育多元化、个性化的需求。园本教材的开发，其实是一项复杂的工作。从素材的选取和合理运用，以及其教育功能的彰显，都需要我们进行精心设计和深层次的思考。不过，从实践经验来看，目前多数园本教材的素材选取，一个共同的特征就是从乡土文化中进行挖掘。这种理念，是基于幼儿成长环境是在一定的习俗、习惯、制度之中。乡土文化是他们生活中能经历或听闻到的，因此在园本课程建设中运用这些来自现实生活的素材，有助于加深孩子们对学习内容的体验和感知。比如通过当把儿童生活地域的建筑、历史等有地缘特色的文化资源作为学习的材料，可以通过有目的、有计划地选择教育内容，让孩子们培养热爱家乡的情感。当然，园本教材的开发，需要我们用包容的、与时俱进的心态来对待。只要是纯真质朴的，与幼儿生活紧密联系的乡土文化，都可以应用到园本课程中。
2.3 评价方式多元化
教学评价是促进教学效果提升的重要手段，也是强化幼儿对美术学习兴趣的重要方法。在教学实践中，应当注意评价方式的多元性，避免评价不当而带来的负面影响。具体来说，评价方式多元化应从以下三个方面进行考虑：
无论是将资源理解为教师的教学资源还是儿童的学习资源。都只从改善教学效果，增进儿童学习能力的角度来理解幼儿园数字化教育资源的功能，资源的直接作用对象是儿童。而事实上，儿童的发展离不开其生活的整个生态环境，受生态系统中各要素的直接或间接的影响。从儿童发展生态系统的角度来思考幼儿园数字化教育资源的功能，能够帮助我们更全面地把握数字化教育资源对儿童发展的积极作用。
在儿童发展的生态系统中，幼儿园数字化教育资源与儿童、家长及教师之间均存在双向的交互作用。也就是说，资源不仅直接作用于儿童的发展，还能够促进生态系统中各主体的发展，包括教师与家长，而这种作用又将积极地影响儿童的发展（如图）。其中，幼儿园教师是有目的、有计划、有系统地对幼儿施加教育影响的主体，是提升幼儿教育质量的关键。因此，数字化资源建设与应用应当为教师的专业成长提供帮助，以支持教师进一步深入了解儿童、有效设计活动、加强对课程的反思以及增进家园联系，这最终将有效促进幼儿的发展以及整个幼儿教育质量的提升。
二、对《3～6岁儿童学习与发展指南》背景下幼儿园数字化教育资源内涵的理解
2012年，教育部颁布了《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），它基于我国儿童身心发展的规律和学习特点，通过科学、明确、具体可操作的指标，反映了国家对3-6岁儿童学习与发展的合理期望。《指南》的颁布为我们深入理解幼儿园数字化教育资源建设提供了理论指导。
（一）更多样化地理解幼儿因数字化教育资源的类型
随着《指南》的颁布，将《指南》中提出的儿童学习与发展的目标与《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）提出的高质量教育过程有机结合起来成为幼儿园教师新的工作重点。它要求教师努力做到以下几点：（1）能够正确理解儿童各年龄段的发展目标。有效观察、记录与评价儿童的学习，并结合儿童的学习与发展状况开展家园互动。（2）能够结合《纲要》中的教育理念与《指南》中各年龄段儿童具体的发展目标设计、实施课程。（3）能够结合儿童评价结果与课程内容反思结果，努力改善教育教学实践，提升师幼互动质量。教师以上几方面的专业发展都需要相应的教育资源，包括数字化教育资源的支持。因此，对幼儿园数字化教育资源的理解不仅应包括传统的教与学资源，还应包括：（1）与《指南》配套的反映幼儿学习与发展特点的资源，让幼儿的学习行为“看得见”。（2）在《纲要》和《指南》指导下，体现过程与内容有效结合的资源，包括高质量师幼互动的参考性资源。（3）便于教师交流和反思的反映现场教学过程的可视化资源。（4）用于分析幼儿发展水平以及教育效能，有助于评价和反思课程有效性的资源。（5）支持幼儿园文化积淀，反映园本特色的课程资源等。这些有关课程构建、教与学、师幼互动、家园互动、儿童发展评价等与幼儿园教育实际密切关联的数字化教育资源是幼儿园落实《指南》，促进幼儿园质量提升的有效资源。
（二）幼儿园应作为主体建设数字化教育资源
一般人们认为数字化教育资源的建设很难在幼儿园层面进行，这主要是因为大家把数字化教育资源狭隘地等同于那些用于教与学的视听动画等。事实上不尽然，尤其是《指南》颁布后，幼儿园教师能否科学有效地观察与评价儿童的学习与发展成为能否有效落实《指南》的关键。为提升教师有效观察与评价儿童的能力，把评价与课程有效结合起来，幼儿园可以作为主体建设一系列有利于教师专业成长的数字化教育资源。
比如，教师应依据《指南》指出的各年龄段儿童的发展目标来观察与评价儿童的发展，并根据评价结果反思课程的设置。幼儿园可以借助园本教研，通过让教师撰写并交流儿童的学习故事来分享观察心得，在提高教师观察与评价儿童能力的同时，积累与建设数字化教育资源――有关幼儿学习故事的资源。幼儿的学习故事通常包括三个部分：第一部分是“发生了什么”，可借助文字、图片或视频对儿童的自发游戏、学习活动情景进行真实描述。第二部分是“学习了什么”，即对儿童的学习行为（包括儿童对各领域内容的学习水平及其学习品质）进行解读、评价和回应。第三部分是“接下来的教育策略”。这是对教师接下来该如何进行指导的计划与思考。通过不断的积累、筛选、完善与整理，学习故事的第一部分内容就可以成为生动、直观呈现儿童在五大领域中是如何学习与发展的资源，第二部分内容则可以成为体现教师如何看待儿童的学习行为、如何适宜地评价儿童学习与发展的资源，第三部分内容则能成为体现教师如何结合儿童的表现反思当前教育行为并且有针对性地进行课程思考与调整的资源。这些数字化教育资源的积淀与进一步的合理运用既可以成为园本教研的主题或培养新教师的途径，又可以成为幼儿园文化积淀中很有意义的一个音盼。
由此可见，数字化教育资源的形式非常丰富，幼儿园完全可以自行建设，而且这样的资源建设对于幼儿园的意义与价值更大。通过数字化教育资源的建设。幼儿园可以巩固园本教研的效果，提升教师专业素养，最终提高园所整体教育质量。此外，值得注意的是，如果缺少提炼、整理与结构化的过程，幼儿园数字化教育资源建设可能会迷失在资源的海洋里。将资源的积累变成了资料的堆积，这是幼儿园在教育资源建设中应该避免的误区。那么。幼儿园数字化教育资源建设应该遵循哪些原则呢？
三、幼儿园数字化教育资源建设的原则
（一）系统性
幼儿园数字化教育资源建设的系统性主要体现在两个方面：一是从管理的角度将幼儿园数字化教育资源建设看作一个系统工程，这首先需要园长具有相应的领导力，要在宏观把握幼儿园文化建设和教育质量建设的基础上明确资源建设发展的方向，有所为有所不为：二是应该以系统的思维方式开展数字化教育资源建设，对资源的类型、资源建设的途径、资源的收集时间、资源的编辑与整理等一系列工作形成明确的规则和程序，并确定相应的保障机制与激励机制。
（二）有意性
数字化教育资源建设的有意性是指有目的、有意识地去建设资源。一方面，每一次资源收集之后就应该根据系统设计的框架给予一定的编码，即给资源贴上相应的标签，明确资源所反映的内容和作用；另一方面，还应该依据形象性、有效性和便捷性原则对每一个资源进行及时的剪辑与整理。比如，传统的教育案例通常只以文字的形式呈现，教师只能大概了解活动的计划与思路。教学过程录像则可能因为时间过长、无用信息过多等原因，教师不愿意从头到尾细看，而且由于容量较大，在储存和传输方面也存在较多不便。通过文字、图片与视频相结合的方式呈现完整教学过程的可视化教案，既能使教师快速、清晰地了解整个教学过程的脉络，又能使教师对教学过程中重要的、关键性的师幼互动过程加以聚焦，还可生动形象地展示教学活动中幼儿的表现以及完成的作品，这样的可视化教案资源建设既反映了资源建设的有意性，又体现了资源建设的可持续发展。
（三）特色性
幼儿园的办园特色是指幼儿园在自己的发展历程中某些方面不仅优于其他方面，也优于其他幼儿园的独特品质。个性与特色是一所幼儿园的竞争力之所在，它赋予幼儿园发展以强劲的生命力。幼儿园的数字化教育资源建设应该积累传承本园最具特色的教育资源，这也是积淀园所文化的有效方式。事实上，幼儿园的数字化教育资源建设不可能面面俱到，特色教育资源的建设可以成为幼儿园办园特色建设的一部分，长期的资源建设将会成为一所幼儿园独特的、优质的、稳定的教育特征。这样的特色创建能够拓展和丰富幼儿园教育的内涵，有效扩大幼儿园的影响力，进一步提升其核心竞争力。
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2015）06-0059-05
Abstract： In recent decades， first-generation cognitive science that bases its core on computed and disembodied information processing metaphor has transformed into second-generation cognitive science that emphasizes the body and embodiment. Second-generation （embodied） cognitive science focuses on the interaction between the body and environments， emphasizes mind or cognition shaping by the body， concerns the roles played by sense - movement process and coordination in high level cognition development， and stresses the coupling relationship between the body， the brain and environments （culture）. Second-generation （embodied） cognitive science has important theoretical significance for us to understand baby movement education， and also brings many helpful inspirations to the practice of baby movement education.
Key words： baby sports；first-generation cognitive science；second-generation cognitive science
幼儿运动教育的研究是一个极富研究潜力和实际价值的领域，然而，长期以来，无论在教育科学领域还是体育科学领域，幼儿运动教育的研究都处于边缘地位。有些机缘巧合的是，最近二三十年来，表面上与幼儿运动教育似乎没有什么关联的认知科学研究领域出现了某些重大变化或范式的转变：以计算的、离身（disembodiment）的信息加工隐喻为核心的第一代认知科学转向强调身体的、具身的第二代认知科学。第二代（具身）认知科学关注身体与环境的交互作用，强调身体对心智或认知的塑形，关注感觉-运动过程（sensori-motor processes）及其协调在高水平认知发展中的作用，强调身体、大脑和环境（文化）的耦合关系。第二代认知科学的这些思想深刻地契合了幼儿运动教育的内涵。因此，如何深入探寻第二代或具身认知科学与幼儿运动教育理论的交集，不仅具有重要的理论意义，同时也将为幼儿运动教育实践带来了许多有益的启示。
1 第二代认知科学的兴起
毫无疑问，第二代认知科学这一概念是相对于第一代认知科学而言的。1999年，语言学家Lakoff和心理学家Johnson在他们的名著《肉身的哲学：具身心智及其对西方思想的挑战》（Philosophy in the Flesh： The Embodied mind and its challenge to Western thought）中首次将认知科学的发展划分为两代：第一代认知科学 （the First-generation Cognitive Science）和第二代认知科学（the Second-generation Cognitive Science）。第一代认知科学又称为无身心智（disembodiment）的认知科学，在20世纪五六十年代兴起，其哲学基础是传统的英美分析哲学（形式主义学派和日常语言学派）和先验哲学。具体而言，第一代或传统认知科学以计算机科学、心理学、语言学、哲学等学科为中心学科，采用计算机隐喻，将认知或心智看作抽象的、无身的符号推理和计算的过程，人类心智的信息加工模型，乔姆斯基的转换生成语言学等等取得了极大的优势地位，第一代认知科学范式或“认知革命”风靡一时，人工智能似乎即将取代人类智能。然而，第一代认知科学的范式很快遇到了重大困难：“以人工智能完全模拟人的智能首先将遇到的难题是环境与背景知识的形式化。……人工智能却永远不能复制特定主体的具体心理过程，因为后者必然涉及此时心智活动的大量环境和背景知识，甚至与更宏大的社会文化环境和背景相联系。它们的多样性和特殊性几乎是无穷尽的，并且其中绝大部分是不能先行符号化然后再通过推理（计算）获得的。我们无法为它们提供形式化的理论，也无法为它们的变化找到确切的变换规则（程序）”[1]。第一代认知科学不仅无法解决环境与背景知识的形式化及其带来的指数爆炸问题，同时也没有从种系发生和个体发生的角度考虑问题。当然，更为根本的在于，第一代认知科学秉持笛卡尔的身心二元论，无身的观念占据了其话语主流，活生生的身体或肉身，包括感觉和运动甚至情感等等缺席了。
第二代认知科学是在20世纪70年代中后期兴起的，当时的认知科学开始了一次深刻的范式转变，即从基于计算隐喻和功能主义观念的“第一代认知科学”转向基于具身认知（embodied cognition）的“第二代认知科学”。尽管还存在许多争论，第二代认知科学的范式在认知科学领域乃至于相关学科领域逐渐取得认可，认知或心智不再被看做是一组逻辑或抽象的机能，“而是一个植根于身体经验，植根于与身体动作的相互连结，植根于其他个体相互作用的生物系统。从这种观点看，动作和表征不再根据经典的心-物二元来理解，而是相互密切联系的。在环境中的行动，与其中的物体和个体相互作用，表征环境、感知环境、分类环境和理解环境的重要性，也许不过是关系连接的不同水平，这些连接存在于有机体和他们操作、思考和生活的局部环境之间”[2]。
Lakoff和Johnson[3]系统阐述了第二代认知科学的主要观点：（1）概念结构源自感觉运动经验和神经结构。在我们的概念系统中，甚至于“结构”这样的观念也是由意象图式和动作图式来规定的。（2）由于心智结构是与我们的身体和我们的具身经验相联结，因此它在本质上是有意义的。它不可能被无意义的符号所规定。（3）存在“基本水平”的概念，这些概念部分源自我们的动作图式和我们完型知觉和意象形成的能力。（4）我们的大脑是按照适合从感觉运动区域向更高脑皮层区域投射的激活模式来组织的，这些激活模式构成了所谓的基本隐喻（primary metaphor）。这种投射允许我们在与身体直接联系的感觉运动过程中采用的推理模式基础上，形成抽象概念。（5）概念结构包括各种原型：典型事例、理想事例、社会刻板、突显样本、认知参照点等等。每种原型使用不同的推理。大多数概念不能用充分的和必要条件来规定。（6）理性是具身的， 我们推理的基本形式来自感觉运动和其它基于身体的推理形式。（7）理性是与想象有关的，基于身体的推理形式是被映射到通过隐喻推理的抽象模式的。（8）概念系统是多元而非单一的。抽象概念通常是由互相不一致的多重概念隐喻来界定的。
概括起来说，“‘第二代认知科学’倡导的认知观念是：认知是具身的（embodied）、情境的（ situated）、发展的（developmental）和动力学的（dynamic）”[4]。更为重要的是，尽管两者的研究领域和指向并不相同，但第二代认知科学与运动教育具有共同的交集，即都涉及根本性的人类身体运动及感觉经验。
2 幼儿运动教育及其内涵
由于“运动教育”概念的多义性和宽泛性，以及其来源的多元性和多样性，要十分清晰地梳理“运动教育”的概念和内涵十分困难，“精神运动学、运动教育学、运动教育，这3个概念在目前还十分混乱，没有明确的定义”[5]。同时，梳理“运动教育”的历史渊源和境脉也远远超出了本文的容量。总的来看，“运动教育”并不是一个新的概念，近代西方自然主义教育家如福禄贝尔、卢梭、蒙台梭利等都十分关注儿童在自然环境中的身体运动教育。较为系统的运动教育则是19世纪后期的事了。根据刘馨教授的解释，早在20世纪30年代左右，运动教育就是英国学校教育的一个重要组成部分。在20世纪50年代初期，北美的体育教学受到了这种来自英国的新的教育活动方案的冲击与挑战。到了20世纪60年代左右，运动教育便逐渐成为北美小学体育的一个组成部分，而且，它也逐渐影响到幼儿园中的体育教学活动。同时，运动教育的另一条路径来自德国的精神运动学，最早可以追溯到奥地利科学家、思想家和教育家鲁道夫・史代纳（Rudolf Steiner）创立的人智学（Anthroposophy），并受到蒙台梭利的感官教育、鲁道夫・拉班（Rudolf Laban）①的运动分析理论及奥尔夫音乐教育的影响。近年来，在雷娜特・齐默尔教授倡导下，幼儿精神运动学在德国得到长足发展，出版了多本幼儿精神运动学方面的专著，并陆续被译为中文，对我国幼儿运动教育产生了一定的影响。
对“运动教育”这一概念的解释与运用，不同的专家学者赋予它不同的具体含义，但总的来说，运动教育中包含了这样一些最基本的思想：（1）基础运动（basic movments）；（2）教育性的体育（educational gymnastics）；（3）创造性的运动（creative movement）；（4）探索与发现（exploration and discovery）。实际上，“运动教育”有着更为丰富的内涵和实践层面的拓展价值，刘馨[6]171-172就指出，一个完整的、全面的运动教育所包含的内涵，远不止上述这几个方面。一般来讲，“运动教育”意指一个过程，（1）通过这一过程，可以获得对人的运动的功能以及表现形式的正确评价和认识；（2）通过这一过程，可以获得在有目的地控制人的运动方面的技能；（3）提供给个人各种机会，让他用自己独特的方式去运用自己已获得的运动知识；（4）提供以“拉班的基本运动思想”为基础的系列经验；（5）把认识到个体的差异性作为在教育环境方面的一个“有利的”因素，以引起新的概念和各种反应的产生。总之，“运动教育”是对儿童进行运动技能教学的一种发展适宜的、适合儿童个别需要的，有主题的和促进儿童发展的方法和课程，它把儿童看作是一个完整的个体，并且包含着比儿童身体方面更多的内容。因为“运动是人的一种重要的表现手段（介体），参与运动中的总是儿童的全部机能，并不只是某一部分，每个动作行为都涉及认知、动机以及情感方面，而且认知、动机以及情感也会受到运动行为的影响”[7]7。本研究采用“幼儿运动教育”这一概念，而放弃采用幼儿体育或学前儿童体育的提法，主要是考虑幼儿体育或学前儿童体育容易引起一种错觉，即“孤立地强调幼儿身体方面的发展，而忽视了幼儿的情感、社会性、认知以及创造性的发展”[6]171。采用运动教育，正是要改进这些不合理的现象，凸显运动教育的基础性、广泛性和整合性，为使幼儿成为一个健康的人、完整的人和个性充分发展的人奠基。有充分的理由认为，“运动教育中蕴含的教育基本原理和原则，是所有学科的领域的基础”[6]170。
幼儿运动教育的重要性和必要性也可以表述为运动教育在幼儿期的重要性和必要性。要全面、系统地回答这个问题必须充分认识到人首先是，最终也是自然的生物体。“人类往往有意或无意忘记自己是一种生物，忘记自己的身体，忘记自己的生物学属性。比如我们都耳熟能详这些判断：‘人是有意识的动物’，‘人是制造工具的动物’，‘人是游戏的动物’，‘人是符号的动物’等等，我们往往忽略了每一判断中宾词的涵义，即归根结底，人是动物，有着漫长的进化史，与生物界有无法割舍的联系”[8]。这是我们讨论幼儿运动教育问题的出发点和立足点。
理解幼儿运动教育的重要性和必要性，首先必须深刻意识到当代儿童生活环境的空前变化，导致儿童身体运动和感觉经验的深刻变化，主要表现在以下方面：（1）由于城市化进程、居住方式的改变和学习压力等等的问题，满足儿童运动需求的机会极大减少；（2）儿童越来越多地通过媒体等间接经验而非游戏、运动等直接经验的方式来认识世界；（3）儿童的身体体验日益居于次要地位；（4）室内静坐活动占的比例越来越高，室外游戏、运动活动越来越少[7]117。这些问题和现象在急剧工业化、城市化而且城市儿童普遍为独生子女的中国尤其明显。
其次，由于运动教育（精神运动）的统合性，它可以极大地弥补或者改善幼儿园分科教学带来的问题。目前来看，我国幼儿园教学主要还是以分科教学为主，“当儿童进入到幼儿园或小学的时候，他们原有的混合学习的方式，很快就被分离的、孤立的和表面上毫无联系的学习与活动所代替，‘游戏’、‘作业’、‘学习’等活动被割裂开来，具有各自的目的；语言、数学、常识、音乐等学科孤立地进行教学――这种种现象和做法是不利于儿童发展的。对于儿童来说，每一个组成部分都是相互依赖、相互影响的，某一方面的发展，可以促使其他有关方面得到相应的加强与巩固”[6]171。
3 第二代认知科学对幼儿运动教育的启示
正如李其维[9]所言，“第二代认知科学的兴起将启发人们对身心关系、生理还原论、意识研究在心理学中的地位、人工智能对心智完全模拟的可能性等重大问题重新思考。”第二代认知科学对幼儿运动教育的理论建构和实践具有重大意义，对此进行梳理和思考，其实就是寻找第二代认知科学和幼儿运动教育之间的交集，在具身心智、具身认知理论的基础上，重新思考幼儿运动教育的价值和内涵。
首先，第二代认知科学告诉我们，感觉-运动活动在儿童早期发展中具有重要价值，感觉-运动活动必然带来感觉的发展以及经验的扩展。幼儿运动教育在整个幼儿教育中具有基础地位。“活生生的、整体意义上的身体活动（运动是其核心之一）是儿童早期教育的出发点”[8]。具身认知研究表明，婴幼儿的认知是感觉-运动性质的，他们的认知是无法与感觉-运动割裂开来的，感知和动作也是根本不可分离的，当然，他们的感觉-运动系统又是与环境高度交互的。皮亚杰、西伦等人的研究表明，感觉运动活动或协调在婴幼儿认知发展中具有极为重要的作用。“感觉运动协调是从婴儿到成人的发展过程中，最重要的作用程序之一，它构成了许多种学习的基础”[10]。皮亚杰的认知发展理论反复表达了这样的看法。皮亚杰认为，活动（必然是主体的身体活动）既是感知的源泉，又是儿童心理发展的基础。在感知运动阶段，通过感知和动作及其协调，儿童建构起复杂的动作图式或格式，在以后的发展过程中，随着动作的内化，形成更加高级的思维和运算。在“具身性假设背后的中心观点是：心智或智慧是在有机体与环境的互动中涌现出来的，是感觉运动活动的结果”[11]。
第二，从第二代认知科学角度看，幼儿运动教育可以为幼儿提供丰富的、情境化和动觉的实时刺激。
第二代认知科学“将认知主体视为自然的、生物的、活动于日常环境中的适应性的主体，认知就发生于这样的状况中”[4]。毋庸置疑，婴幼儿的认知是实时的，在线（on-line）的和情境化的认知。婴幼儿生活在一个具体的、真实的物理世界中，这个世界“充满了丰富的对知觉、行为乃至思维起组织作用的种种规则”[11]。婴幼儿的心智不仅存在于他们自身，同时也分布于物理世界、文化环境（包括语言和人工制品）的互动和经验之中，从根本上讲，身体或具身及其与环境的耦合关系不仅涉及婴幼儿认知发展的核心机制，也构成了高水平认知或抽象思维的基础。幼儿运动教育有助于为幼儿提供丰富的、情境化和动觉的实时刺激，因为运动必然带来感觉的发展以及经验的扩展，这恰恰是虚拟的电子游戏和符号化活动所无法提供的。
第三，幼儿运动教育的价值绝不限于运动和身体本身。人们往往把运动教育的作用仅仅理解为有助于幼儿身体健康，或者有助于神经系统的发育（这无疑是运动机能的重要方面），其实这是一种把运动教育简单化的观点。
第二代认知科学赋予了身体一种本体论的地位，“从发生学角度看，婴幼儿的心智在很大程度上是一种具身心智，或者说，婴幼儿心智天然地具有具身性”[8]。儿童最初的心智和认知是无疑是基于身体的，身体构成了婴幼儿自我的核心。达马西奥指出，“早期身体信号，无论是在进化还是发育过程中，都有助于形成自我的基本概念”[12]。依靠身体运动获得的身体信号为儿童早期心理发展特别是自我的形成提供了基本的背景。实际上，婴幼儿认知乃至整个心理活动都是建立在身体运动提供的感觉刺激和原始信息供大脑处理的基础上的。
总之，身体运动（包括作为硬币另一方面的感觉）是儿童发展与学习的各个方面，包括情绪和社会性发展的基石。首先是人的自我和自我意识。“儿童的自我意识是与儿童的体验联系在一起的，而儿童早期的很多体验都是与身体运动联系在一起的，这些通过身体运动产生的体验构成了儿童自我意识发展的基础”[13]。身体运动有助于幼儿建构积极自我意象，形成良好的自我效能感和价值感。实际上，幼儿运动与自我概念和自我同一性的关系在精神运动学理论体系中具有核心地位。第二方面是人的认知，身体运动及其体验构成了儿童对自己能力意识的边界。“婴儿时期的爬行、抓，拿等运动有助于我们感知和认知能力的发育和成熟。”[14]8无疑，儿童的各种认知活动也是在运动中实现的，皮亚杰的感知运动智慧就是一个认知和运动密切关联的理论建构。第三方面是情感。“来自个体发生学和系统发生学的研究成果表明，运动神经元与我们的情感紧密相连，同时这种关联是由身体的运动表征进行组织的”[14]9。同时，运动身体运动还有助于儿童宣泄各种不良情绪。第四方面，儿童的社会能力特别是社会情绪能力乃至人格可以通过运动得到训练和培养，这是德国的精神运动学的一个核心观点。第五方面，身体运动具有发育诊断和矫正作用，这一点在德国的精神运动学中得到了大量的实践。
长期以来，运动教育，特别是幼儿运动教育在理论和实践上并未取得应有的地位。教育系统内部以至整个社会还远远没有意识到幼儿运动教育的价值。特别值得一提的是，在幼儿园教育活动中，“过分强调抽象符号系统的作用，特别是把抽象符号系统和学业学习在儿童早期发展中的作用置于一个极不恰当的位置”[8]，从而忽视幼儿运动教育的做法仍然十分普遍。这些做法压缩了婴幼儿动作和感觉发展的空间，使他们远离感性经验和“物理实在”，同时也在“相当程度上剥夺了他们通过动作主动建构自身经验和通过运动与游戏宣泄和表达基本情绪的机会”[8]。另一方面，幼儿运动教育的理论建设和幼儿运动标准的建设更是几近空白。所有这些都严重妨碍了幼儿教育的健康发展。从第二代认知科学角度来思考幼儿运动教育，为幼儿运动教育乃至儿童健康发展寻求更为深刻和科学的理论基石，是一项具有极大价值的伟大事业，这项事业十分艰巨但已经起步。
注释：
① 鲁道夫・拉班. （1879―1958）――现代舞理论家、教育家、人体动律学和拉班舞谱的发明者、德国表现派舞蹈创始人之一。
参考文献：
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[9] 李其维. “认知革命”与“第二代认知科学”刍议[J].心理学报，2008：12（9）：1306-1327.
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[11] Smith L B，Gasser M. The development of embodied cognition：Six lessons from babies[J]. Artificial Life，2005（11）：13-30.