对幼儿教育的认识范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的13篇对幼儿教育的认识范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

我知道了幼儿教育和小学教育之间存在着很大的差别，幼儿教育是培养幼儿良好的品德和行为习惯为主。幼儿教育包括五大领域，游戏活动贯穿在其中。在一日活动中，游戏活动，教学活动，生活活动，游戏活动是最基本的活动。早在教学活动中，教师要引领幼儿进行有效的学习。每堂教学活动都有明确的目标任务。由此我消除了以前认为在幼教中，教师就是个“保姆”，成天领着孩子玩的想法。相反，幼儿教师不简单，也很伟大啊！不仅要当一只蜜蜂，而且立志要成为一个放风筝的人。在每项活动中教师要充分调动孩子参与活动的兴趣和积极性、主动性才能使活动有意义有效果。

幼儿教育中处处渗透着爱，正如江苏教育学院谈亦文教授以《学前儿童音乐游戏教育》的设计与指导，我懂得了音乐教育与人格教育密不可分，音乐教育是通过音乐的人格教育，音乐教育首先应承担人格教育的责任，对于有人教师来说价值引导是不可回避的职业责任。同时，在学前儿童音乐教育中，游戏不仅是活动的内容而且是活动的重要形式和手段。回想自己的音乐课，是为教歌而教歌。当然其它领域我也知道了不少经验，比如在健康教育中，教师不仅是幼儿生命的保护者，更要促进幼儿心理健康的发展。

我对幼儿教师这个职业进行了重新的认识，在教研活动的形式方面都获益匪浅，更让自己不断反思以往工作中的不足，憧憬未来工作中的突破与创新。在幼儿园使我感到，每一位名师都付出了艰辛的努力，没有足够强大的内心，是难以成就一份成功的事业的。尤其是面对工作的疲惫、职业的倦怠时，更应当保持积极进取的心态。选择了教师这份职业，就是选择了淡薄，本着一颗炽热的心，去干好本职工作，并对自己要有一个定位，在平凡的岗位上做出一些不平凡的事……我感悟到教学是一门广博的艺术，就看你能不能驾驭住它。

一、我认为幼儿教师要有良好的师德修养

不同时代有不同的道德观，不同职业有不同的道德内涵，从古至今，无论哪个时代，无论何种职业，道德观念必有其共通的地方。教师作为社会的一分子，其道德内涵必然融汇于整个社会公德之中;而教师的特殊职业与地位，则决定着师德必然对整个社会公德产生极大影响。德高为师，身正是范，师德是一个教师的灵魂。能否成为一个好教师，要有“捧着一颗心来，不带半根草走”的精神，陶行知先生献身教育无怨无悔，关键在于有一种精神。

二、幼儿教师要尊重幼儿，重视幼儿天真的梦想

放弃任何框框和本本，尊重孩子，让他们尽情表露真性和梦想，然后教师进行观察分析，再是顺导性的教育，同时附上适当的强制和计划，这就是自然的教育。当孩子们尽情地流露他们的本性，真的，善的，美的，于是，我们让他们互融这种本性，这是一种巨大的能量，他能化解个别孩子的不良习性，能在一定程度上防御孩子们感染社会恶习。让幼儿成为一个品德高尚的人，幼儿教育是起步，起步是最关键的。

三、幼儿教师要会宽容孩子

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一、农村家长对现代幼儿教育存在的偏见问题

1.家长文化素质偏低，对幼儿教育认识不足，和城市的上班族不同，农村家长的整体文化素质还是比较低的，许多人认为幼儿教育完全是浪费钱，不同意将自己的孩子送到幼儿园，有些家长虽然勉强将自己的孩子送到幼儿园，但是因自身文化素质偏低，对幼儿园展开的一系列教育活动配合度不高；另外一个较为普遍的问题是许多的年轻农村家长都到城市打工，农村有大量的留守儿童，也是造成幼儿隔代教育中存在以孩子健康为由约束的主要原因。

2.农村家长误将幼儿园教育等同于小学教育，对幼儿园教育的认识太浅。通常的幼儿园教育内容涉及的是对孩子吃饭、穿衣、穿鞋、洗手、刷牙、坚持午睡、参加体育锻炼等生活习惯和卫生习惯的培养，同时还会设计各种各样的游戏并陪孩子一起玩耍，给孩子创造一个良好的教育环境。但是这和农村家长对幼儿园教育的认识完全不同，在他们的思维模式中认为上幼儿园的孩子是要学会写字和做一些基本的算术题的，偏面的将幼儿园教育等同于小学教育，这非常不利于幼儿园教育在农村的发展。

3.幼儿在学校和家的表现截然不同，引起农村家长对孩子接受教育程度和方式的怀疑。教师在培养幼儿洗手、穿衣、睡觉等生活习惯时，为了达成《指南》中“帮助幼儿养成良好睡眠习惯”、“具有良好的生活卫生习惯”等目标，在教育过程中制定了一定的规范让孩子去做，迫于教师和所在班级环境的影响，一些幼儿通常都选择照做，例如关于孩子午睡习惯的培养，教师在幼儿园中强调要“保持安静，不能讲话”的规范且周围的大部分孩子都在睡觉，因此自然而然就做到乖乖睡觉，但一回到家，没有了幼儿园教育环境的影响和教师的规范，再结合家长的溺爱，之前在幼儿园有良好表现的孩子又回归了之前的表现，长此以往，引起农村家长对孩子接受教育程度和方式的怀疑。

二、如何用《指南》改变农村家长对幼儿教育的认识

1.根据《指南》的目标要求，逐步改善家长对幼儿教育的认识。健康是指心理和社会适应方面的良好状态，具体包括身体、心理和社会适应能力三个方面。在开展幼儿教育时，要鼓励幼儿做力所能及的事情，同时要根据幼儿的尝试与努力做出必要的肯定，千万不要一看孩子做不好或者是做的慢就直接动手包办代替。另外，在开展幼儿教育活动时，要指导幼儿学习和掌握生活自理方法，如穿脱衣服、穿鞋袜、洗手等等，让家长看到孩子在上幼儿园之后的变化。幼儿园也尽可能的为幼儿提供自理生活的条件，尽全力打消留守儿童“临时”家长原有的顾虑。

2.和农村家长一起学习《指南》的重要精神，避免农村家长受“超前教育”思想阻碍幼儿园的发展。我们想要在农村开展好幼儿教育，必须将幼儿教育这种较深层次的理念推广到广大的农村家长中去，将《指南》的重要精神转化为通俗易懂的语言，耐心的和家长进行沟通，争取赢得家长对幼儿园一系列教育活动的配合，给每位农村家长树立正确的教育观，切记将家长和教师放在教育的“敌对面”，要知道教师和家长对教育观念的共同认可，才能更加有利于幼儿教育工作的开展。

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美术教育是培养幼儿创造力、促进幼儿心智发展的重要途径之一。在幼儿教育教学活动中，如何构建高效的美术教学活动，充分发挥美术教育的独特作用，实现幼儿教育的培养目标，是值得我们幼儿教师不断探索的方向。

1 对幼儿美术教育目标定位的认识

正确理解幼儿美术教育的目标，把握其定位方向，是我们开展幼儿美术教育教学活动的前提。从近年来教育部门颁布的相关文件，及学者们的研究成果来看，幼儿美术教育的目标主要涵盖以下三个方面：（1）通过对周围环境和美术作品中美的感受，培养幼儿对美的敏感性；（2）通过在美术活动中自由自在的表达，引导幼儿感受美术活动的乐趣，培养他们的审美情感的体验和表达能力，促进他们人格健全和谐地发展；（3）通过对多种美术工具和材料的操作，培养他们的审美表现力和审美创造能力。

然而在教学实践中，我们往往对这一目标的理解不够深刻，比如忽视了孩子们的创造力的培养，在无形当中抑制了儿童学习美术的兴趣。笔者认为，美术教育活动在给孩子们传授技能的同时，其实更重要的是培养其发散思维和审美表达。绘画是儿童情感表达的一种方式，绘画创作过程正是儿童对外部世界的感知、理解，并通过自己的方式创造性地表现出来的过程。孩子们的每一幅作品都是其思维、情感、创造力的表现，有着他们独特的想法。所以在教学实践中，我们教师不能总觉得“应该是怎样”，而应该关注到孩子们“实际是怎样”的。比如在绘画中画笔颜色的选择，当教师提出使用某种颜色时，有幼儿提出选用其他颜色时，教师应该鼓励其进行尝试，而不应该是限制其探索意识和在美术活动中的自由表达。所以，正确理解幼儿美术教育目标，自觉调整有悖于教育目标的教学行为，是我们开展幼儿美术教育教学的首要任务。

2 幼儿美术教育教学改革的思考

2.1 教育方式多元化

幼儿美术教育效果如何，与教育方式有着直接的关系。从幼儿身心发展特点出发，突破单一的传统的授课模式，强调教育方式多元化，是当前幼儿美术教育教学改革的方向之一。这就提示我们，在开展幼儿美术教育教学活动中应以幼儿为本位。充分考虑孩子们对美术的兴趣爱好方面表现的差异，结合大多数幼儿的能力及情况，因材施教，才能更好地培养幼儿的美术能力及兴趣。在具体的教学方法上，常用的观察法、示范临摹法、游戏法、构图、发散思维都应该做到恰当运用。由于幼儿阶段的孩子们想法还比较简单，如果多用鼓励、赞美等方法来评价他们的作品，会很好地激发他们的学习兴趣，更乐意去完成他们的作品。

2.2 注重园本教材的开发

随着幼儿教育教学的发展，园本教材的开发已成文当前各幼儿园倡导的重要教改途径之一。因为通过园本课程，能很好地将办园理念、本园办学特色等融入到园本教材当中。从而更好地符合了幼儿教育多元化、个性化的需求。园本教材的开发，其实是一项复杂的工作。从素材的选取和合理运用，以及其教育功能的彰显，都需要我们进行精心设计和深层次的思考。不过，从实践经验来看，目前多数园本教材的素材选取，一个共同的特征就是从乡土文化中进行挖掘。这种理念，是基于幼儿成长环境是在一定的习俗、习惯、制度之中。乡土文化是他们生活中能经历或听闻到的，因此在园本课程建设中运用这些来自现实生活的素材，有助于加深孩子们对学习内容的体验和感知。比如通过当把儿童生活地域的建筑、历史等有地缘特色的文化资源作为学习的材料，可以通过有目的、有计划地选择教育内容，让孩子们培养热爱家乡的情感。当然，园本教材的开发，需要我们用包容的、与时俱进的心态来对待。只要是纯真质朴的，与幼儿生活紧密联系的乡土文化，都可以应用到园本课程中。

2.3 评价方式多元化

教学评价是促进教学效果提升的重要手段，也是强化幼儿对美术学习兴趣的重要方法。在教学实践中，应当注意评价方式的多元性，避免评价不当而带来的负面影响。具体来说，评价方式多元化应从以下三个方面进行考虑：

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无论是将资源理解为教师的教学资源还是儿童的学习资源。都只从改善教学效果，增进儿童学习能力的角度来理解幼儿园数字化教育资源的功能，资源的直接作用对象是儿童。而事实上，儿童的发展离不开其生活的整个生态环境，受生态系统中各要素的直接或间接的影响。从儿童发展生态系统的角度来思考幼儿园数字化教育资源的功能，能够帮助我们更全面地把握数字化教育资源对儿童发展的积极作用。

在儿童发展的生态系统中，幼儿园数字化教育资源与儿童、家长及教师之间均存在双向的交互作用。也就是说，资源不仅直接作用于儿童的发展，还能够促进生态系统中各主体的发展，包括教师与家长，而这种作用又将积极地影响儿童的发展（如图）。其中，幼儿园教师是有目的、有计划、有系统地对幼儿施加教育影响的主体，是提升幼儿教育质量的关键。因此，数字化资源建设与应用应当为教师的专业成长提供帮助，以支持教师进一步深入了解儿童、有效设计活动、加强对课程的反思以及增进家园联系，这最终将有效促进幼儿的发展以及整个幼儿教育质量的提升。

二、对《3～6岁儿童学习与发展指南》背景下幼儿园数字化教育资源内涵的理解

2012年，教育部颁布了《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），它基于我国儿童身心发展的规律和学习特点，通过科学、明确、具体可操作的指标，反映了国家对3-6岁儿童学习与发展的合理期望。《指南》的颁布为我们深入理解幼儿园数字化教育资源建设提供了理论指导。

（一）更多样化地理解幼儿因数字化教育资源的类型

随着《指南》的颁布，将《指南》中提出的儿童学习与发展的目标与《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）提出的高质量教育过程有机结合起来成为幼儿园教师新的工作重点。它要求教师努力做到以下几点：（1）能够正确理解儿童各年龄段的发展目标。有效观察、记录与评价儿童的学习，并结合儿童的学习与发展状况开展家园互动。（2）能够结合《纲要》中的教育理念与《指南》中各年龄段儿童具体的发展目标设计、实施课程。（3）能够结合儿童评价结果与课程内容反思结果，努力改善教育教学实践，提升师幼互动质量。教师以上几方面的专业发展都需要相应的教育资源，包括数字化教育资源的支持。因此，对幼儿园数字化教育资源的理解不仅应包括传统的教与学资源，还应包括：（1）与《指南》配套的反映幼儿学习与发展特点的资源，让幼儿的学习行为“看得见”。（2）在《纲要》和《指南》指导下，体现过程与内容有效结合的资源，包括高质量师幼互动的参考性资源。（3）便于教师交流和反思的反映现场教学过程的可视化资源。（4）用于分析幼儿发展水平以及教育效能，有助于评价和反思课程有效性的资源。（5）支持幼儿园文化积淀，反映园本特色的课程资源等。这些有关课程构建、教与学、师幼互动、家园互动、儿童发展评价等与幼儿园教育实际密切关联的数字化教育资源是幼儿园落实《指南》，促进幼儿园质量提升的有效资源。

（二）幼儿园应作为主体建设数字化教育资源

一般人们认为数字化教育资源的建设很难在幼儿园层面进行，这主要是因为大家把数字化教育资源狭隘地等同于那些用于教与学的视听动画等。事实上不尽然，尤其是《指南》颁布后，幼儿园教师能否科学有效地观察与评价儿童的学习与发展成为能否有效落实《指南》的关键。为提升教师有效观察与评价儿童的能力，把评价与课程有效结合起来，幼儿园可以作为主体建设一系列有利于教师专业成长的数字化教育资源。

比如，教师应依据《指南》指出的各年龄段儿童的发展目标来观察与评价儿童的发展，并根据评价结果反思课程的设置。幼儿园可以借助园本教研，通过让教师撰写并交流儿童的学习故事来分享观察心得，在提高教师观察与评价儿童能力的同时，积累与建设数字化教育资源――有关幼儿学习故事的资源。幼儿的学习故事通常包括三个部分：第一部分是“发生了什么”，可借助文字、图片或视频对儿童的自发游戏、学习活动情景进行真实描述。第二部分是“学习了什么”，即对儿童的学习行为（包括儿童对各领域内容的学习水平及其学习品质）进行解读、评价和回应。第三部分是“接下来的教育策略”。这是对教师接下来该如何进行指导的计划与思考。通过不断的积累、筛选、完善与整理，学习故事的第一部分内容就可以成为生动、直观呈现儿童在五大领域中是如何学习与发展的资源，第二部分内容则可以成为体现教师如何看待儿童的学习行为、如何适宜地评价儿童学习与发展的资源，第三部分内容则能成为体现教师如何结合儿童的表现反思当前教育行为并且有针对性地进行课程思考与调整的资源。这些数字化教育资源的积淀与进一步的合理运用既可以成为园本教研的主题或培养新教师的途径，又可以成为幼儿园文化积淀中很有意义的一个音盼。

由此可见，数字化教育资源的形式非常丰富，幼儿园完全可以自行建设，而且这样的资源建设对于幼儿园的意义与价值更大。通过数字化教育资源的建设。幼儿园可以巩固园本教研的效果，提升教师专业素养，最终提高园所整体教育质量。此外，值得注意的是，如果缺少提炼、整理与结构化的过程，幼儿园数字化教育资源建设可能会迷失在资源的海洋里。将资源的积累变成了资料的堆积，这是幼儿园在教育资源建设中应该避免的误区。那么。幼儿园数字化教育资源建设应该遵循哪些原则呢？

三、幼儿园数字化教育资源建设的原则

（一）系统性

幼儿园数字化教育资源建设的系统性主要体现在两个方面：一是从管理的角度将幼儿园数字化教育资源建设看作一个系统工程，这首先需要园长具有相应的领导力，要在宏观把握幼儿园文化建设和教育质量建设的基础上明确资源建设发展的方向，有所为有所不为：二是应该以系统的思维方式开展数字化教育资源建设，对资源的类型、资源建设的途径、资源的收集时间、资源的编辑与整理等一系列工作形成明确的规则和程序，并确定相应的保障机制与激励机制。

（二）有意性

数字化教育资源建设的有意性是指有目的、有意识地去建设资源。一方面，每一次资源收集之后就应该根据系统设计的框架给予一定的编码，即给资源贴上相应的标签，明确资源所反映的内容和作用；另一方面，还应该依据形象性、有效性和便捷性原则对每一个资源进行及时的剪辑与整理。比如，传统的教育案例通常只以文字的形式呈现，教师只能大概了解活动的计划与思路。教学过程录像则可能因为时间过长、无用信息过多等原因，教师不愿意从头到尾细看，而且由于容量较大，在储存和传输方面也存在较多不便。通过文字、图片与视频相结合的方式呈现完整教学过程的可视化教案，既能使教师快速、清晰地了解整个教学过程的脉络，又能使教师对教学过程中重要的、关键性的师幼互动过程加以聚焦，还可生动形象地展示教学活动中幼儿的表现以及完成的作品，这样的可视化教案资源建设既反映了资源建设的有意性，又体现了资源建设的可持续发展。

（三）特色性

幼儿园的办园特色是指幼儿园在自己的发展历程中某些方面不仅优于其他方面，也优于其他幼儿园的独特品质。个性与特色是一所幼儿园的竞争力之所在，它赋予幼儿园发展以强劲的生命力。幼儿园的数字化教育资源建设应该积累传承本园最具特色的教育资源，这也是积淀园所文化的有效方式。事实上，幼儿园的数字化教育资源建设不可能面面俱到，特色教育资源的建设可以成为幼儿园办园特色建设的一部分，长期的资源建设将会成为一所幼儿园独特的、优质的、稳定的教育特征。这样的特色创建能够拓展和丰富幼儿园教育的内涵，有效扩大幼儿园的影响力，进一步提升其核心竞争力。

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中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2015）06-0059-05

Abstract： In recent decades， first-generation cognitive science that bases its core on computed and disembodied information processing metaphor has transformed into second-generation cognitive science that emphasizes the body and embodiment. Second-generation （embodied） cognitive science focuses on the interaction between the body and environments， emphasizes mind or cognition shaping by the body， concerns the roles played by sense - movement process and coordination in high level cognition development， and stresses the coupling relationship between the body， the brain and environments （culture）. Second-generation （embodied） cognitive science has important theoretical significance for us to understand baby movement education， and also brings many helpful inspirations to the practice of baby movement education.

Key words： baby sports；first-generation cognitive science；second-generation cognitive science

幼儿运动教育的研究是一个极富研究潜力和实际价值的领域，然而，长期以来，无论在教育科学领域还是体育科学领域，幼儿运动教育的研究都处于边缘地位。有些机缘巧合的是，最近二三十年来，表面上与幼儿运动教育似乎没有什么关联的认知科学研究领域出现了某些重大变化或范式的转变：以计算的、离身（disembodiment）的信息加工隐喻为核心的第一代认知科学转向强调身体的、具身的第二代认知科学。第二代（具身）认知科学关注身体与环境的交互作用，强调身体对心智或认知的塑形，关注感觉-运动过程（sensori-motor processes）及其协调在高水平认知发展中的作用，强调身体、大脑和环境（文化）的耦合关系。第二代认知科学的这些思想深刻地契合了幼儿运动教育的内涵。因此，如何深入探寻第二代或具身认知科学与幼儿运动教育理论的交集，不仅具有重要的理论意义，同时也将为幼儿运动教育实践带来了许多有益的启示。

1 第二代认知科学的兴起

毫无疑问，第二代认知科学这一概念是相对于第一代认知科学而言的。1999年，语言学家Lakoff和心理学家Johnson在他们的名著《肉身的哲学：具身心智及其对西方思想的挑战》（Philosophy in the Flesh： The Embodied mind and its challenge to Western thought）中首次将认知科学的发展划分为两代：第一代认知科学 （the First-generation Cognitive Science）和第二代认知科学（the Second-generation Cognitive Science）。第一代认知科学又称为无身心智（disembodiment）的认知科学，在20世纪五六十年代兴起，其哲学基础是传统的英美分析哲学（形式主义学派和日常语言学派）和先验哲学。具体而言，第一代或传统认知科学以计算机科学、心理学、语言学、哲学等学科为中心学科，采用计算机隐喻，将认知或心智看作抽象的、无身的符号推理和计算的过程，人类心智的信息加工模型，乔姆斯基的转换生成语言学等等取得了极大的优势地位，第一代认知科学范式或“认知革命”风靡一时，人工智能似乎即将取代人类智能。然而，第一代认知科学的范式很快遇到了重大困难：“以人工智能完全模拟人的智能首先将遇到的难题是环境与背景知识的形式化。……人工智能却永远不能复制特定主体的具体心理过程，因为后者必然涉及此时心智活动的大量环境和背景知识，甚至与更宏大的社会文化环境和背景相联系。它们的多样性和特殊性几乎是无穷尽的，并且其中绝大部分是不能先行符号化然后再通过推理（计算）获得的。我们无法为它们提供形式化的理论，也无法为它们的变化找到确切的变换规则（程序）”[1]。第一代认知科学不仅无法解决环境与背景知识的形式化及其带来的指数爆炸问题，同时也没有从种系发生和个体发生的角度考虑问题。当然，更为根本的在于，第一代认知科学秉持笛卡尔的身心二元论，无身的观念占据了其话语主流，活生生的身体或肉身，包括感觉和运动甚至情感等等缺席了。

第二代认知科学是在20世纪70年代中后期兴起的，当时的认知科学开始了一次深刻的范式转变，即从基于计算隐喻和功能主义观念的“第一代认知科学”转向基于具身认知（embodied cognition）的“第二代认知科学”。尽管还存在许多争论，第二代认知科学的范式在认知科学领域乃至于相关学科领域逐渐取得认可，认知或心智不再被看做是一组逻辑或抽象的机能，“而是一个植根于身体经验，植根于与身体动作的相互连结，植根于其他个体相互作用的生物系统。从这种观点看，动作和表征不再根据经典的心-物二元来理解，而是相互密切联系的。在环境中的行动，与其中的物体和个体相互作用，表征环境、感知环境、分类环境和理解环境的重要性，也许不过是关系连接的不同水平，这些连接存在于有机体和他们操作、思考和生活的局部环境之间”[2]。

Lakoff和Johnson[3]系统阐述了第二代认知科学的主要观点：（1）概念结构源自感觉运动经验和神经结构。在我们的概念系统中，甚至于“结构”这样的观念也是由意象图式和动作图式来规定的。（2）由于心智结构是与我们的身体和我们的具身经验相联结，因此它在本质上是有意义的。它不可能被无意义的符号所规定。（3）存在“基本水平”的概念，这些概念部分源自我们的动作图式和我们完型知觉和意象形成的能力。（4）我们的大脑是按照适合从感觉运动区域向更高脑皮层区域投射的激活模式来组织的，这些激活模式构成了所谓的基本隐喻（primary metaphor）。这种投射允许我们在与身体直接联系的感觉运动过程中采用的推理模式基础上，形成抽象概念。（5）概念结构包括各种原型：典型事例、理想事例、社会刻板、突显样本、认知参照点等等。每种原型使用不同的推理。大多数概念不能用充分的和必要条件来规定。（6）理性是具身的， 我们推理的基本形式来自感觉运动和其它基于身体的推理形式。（7）理性是与想象有关的，基于身体的推理形式是被映射到通过隐喻推理的抽象模式的。（8）概念系统是多元而非单一的。抽象概念通常是由互相不一致的多重概念隐喻来界定的。

概括起来说，“‘第二代认知科学’倡导的认知观念是：认知是具身的（embodied）、情境的（ situated）、发展的（developmental）和动力学的（dynamic）”[4]。更为重要的是，尽管两者的研究领域和指向并不相同，但第二代认知科学与运动教育具有共同的交集，即都涉及根本性的人类身体运动及感觉经验。

2 幼儿运动教育及其内涵

由于“运动教育”概念的多义性和宽泛性，以及其来源的多元性和多样性，要十分清晰地梳理“运动教育”的概念和内涵十分困难，“精神运动学、运动教育学、运动教育，这3个概念在目前还十分混乱，没有明确的定义”[5]。同时，梳理“运动教育”的历史渊源和境脉也远远超出了本文的容量。总的来看，“运动教育”并不是一个新的概念，近代西方自然主义教育家如福禄贝尔、卢梭、蒙台梭利等都十分关注儿童在自然环境中的身体运动教育。较为系统的运动教育则是19世纪后期的事了。根据刘馨教授的解释，早在20世纪30年代左右，运动教育就是英国学校教育的一个重要组成部分。在20世纪50年代初期，北美的体育教学受到了这种来自英国的新的教育活动方案的冲击与挑战。到了20世纪60年代左右，运动教育便逐渐成为北美小学体育的一个组成部分，而且，它也逐渐影响到幼儿园中的体育教学活动。同时，运动教育的另一条路径来自德国的精神运动学，最早可以追溯到奥地利科学家、思想家和教育家鲁道夫・史代纳（Rudolf Steiner）创立的人智学（Anthroposophy），并受到蒙台梭利的感官教育、鲁道夫・拉班（Rudolf Laban）①的运动分析理论及奥尔夫音乐教育的影响。近年来，在雷娜特・齐默尔教授倡导下，幼儿精神运动学在德国得到长足发展，出版了多本幼儿精神运动学方面的专著，并陆续被译为中文，对我国幼儿运动教育产生了一定的影响。

对“运动教育”这一概念的解释与运用，不同的专家学者赋予它不同的具体含义，但总的来说，运动教育中包含了这样一些最基本的思想：（1）基础运动（basic movments）；（2）教育性的体育（educational gymnastics）；（3）创造性的运动（creative movement）；（4）探索与发现（exploration and discovery）。实际上，“运动教育”有着更为丰富的内涵和实践层面的拓展价值，刘馨[6]171-172就指出，一个完整的、全面的运动教育所包含的内涵，远不止上述这几个方面。一般来讲，“运动教育”意指一个过程，（1）通过这一过程，可以获得对人的运动的功能以及表现形式的正确评价和认识；（2）通过这一过程，可以获得在有目的地控制人的运动方面的技能；（3）提供给个人各种机会，让他用自己独特的方式去运用自己已获得的运动知识；（4）提供以“拉班的基本运动思想”为基础的系列经验；（5）把认识到个体的差异性作为在教育环境方面的一个“有利的”因素，以引起新的概念和各种反应的产生。总之，“运动教育”是对儿童进行运动技能教学的一种发展适宜的、适合儿童个别需要的，有主题的和促进儿童发展的方法和课程，它把儿童看作是一个完整的个体，并且包含着比儿童身体方面更多的内容。因为“运动是人的一种重要的表现手段（介体），参与运动中的总是儿童的全部机能，并不只是某一部分，每个动作行为都涉及认知、动机以及情感方面，而且认知、动机以及情感也会受到运动行为的影响”[7]7。本研究采用“幼儿运动教育”这一概念，而放弃采用幼儿体育或学前儿童体育的提法，主要是考虑幼儿体育或学前儿童体育容易引起一种错觉，即“孤立地强调幼儿身体方面的发展，而忽视了幼儿的情感、社会性、认知以及创造性的发展”[6]171。采用运动教育，正是要改进这些不合理的现象，凸显运动教育的基础性、广泛性和整合性，为使幼儿成为一个健康的人、完整的人和个性充分发展的人奠基。有充分的理由认为，“运动教育中蕴含的教育基本原理和原则，是所有学科的领域的基础”[6]170。

幼儿运动教育的重要性和必要性也可以表述为运动教育在幼儿期的重要性和必要性。要全面、系统地回答这个问题必须充分认识到人首先是，最终也是自然的生物体。“人类往往有意或无意忘记自己是一种生物，忘记自己的身体，忘记自己的生物学属性。比如我们都耳熟能详这些判断：‘人是有意识的动物’，‘人是制造工具的动物’，‘人是游戏的动物’，‘人是符号的动物’等等，我们往往忽略了每一判断中宾词的涵义，即归根结底，人是动物，有着漫长的进化史，与生物界有无法割舍的联系”[8]。这是我们讨论幼儿运动教育问题的出发点和立足点。

理解幼儿运动教育的重要性和必要性，首先必须深刻意识到当代儿童生活环境的空前变化，导致儿童身体运动和感觉经验的深刻变化，主要表现在以下方面：（1）由于城市化进程、居住方式的改变和学习压力等等的问题，满足儿童运动需求的机会极大减少；（2）儿童越来越多地通过媒体等间接经验而非游戏、运动等直接经验的方式来认识世界；（3）儿童的身体体验日益居于次要地位；（4）室内静坐活动占的比例越来越高，室外游戏、运动活动越来越少[7]117。这些问题和现象在急剧工业化、城市化而且城市儿童普遍为独生子女的中国尤其明显。

其次，由于运动教育（精神运动）的统合性，它可以极大地弥补或者改善幼儿园分科教学带来的问题。目前来看，我国幼儿园教学主要还是以分科教学为主，“当儿童进入到幼儿园或小学的时候，他们原有的混合学习的方式，很快就被分离的、孤立的和表面上毫无联系的学习与活动所代替，‘游戏’、‘作业’、‘学习’等活动被割裂开来，具有各自的目的；语言、数学、常识、音乐等学科孤立地进行教学――这种种现象和做法是不利于儿童发展的。对于儿童来说，每一个组成部分都是相互依赖、相互影响的，某一方面的发展，可以促使其他有关方面得到相应的加强与巩固”[6]171。

3 第二代认知科学对幼儿运动教育的启示

正如李其维[9]所言，“第二代认知科学的兴起将启发人们对身心关系、生理还原论、意识研究在心理学中的地位、人工智能对心智完全模拟的可能性等重大问题重新思考。”第二代认知科学对幼儿运动教育的理论建构和实践具有重大意义，对此进行梳理和思考，其实就是寻找第二代认知科学和幼儿运动教育之间的交集，在具身心智、具身认知理论的基础上，重新思考幼儿运动教育的价值和内涵。

首先，第二代认知科学告诉我们，感觉-运动活动在儿童早期发展中具有重要价值，感觉-运动活动必然带来感觉的发展以及经验的扩展。幼儿运动教育在整个幼儿教育中具有基础地位。“活生生的、整体意义上的身体活动（运动是其核心之一）是儿童早期教育的出发点”[8]。具身认知研究表明，婴幼儿的认知是感觉-运动性质的，他们的认知是无法与感觉-运动割裂开来的，感知和动作也是根本不可分离的，当然，他们的感觉-运动系统又是与环境高度交互的。皮亚杰、西伦等人的研究表明，感觉运动活动或协调在婴幼儿认知发展中具有极为重要的作用。“感觉运动协调是从婴儿到成人的发展过程中，最重要的作用程序之一，它构成了许多种学习的基础”[10]。皮亚杰的认知发展理论反复表达了这样的看法。皮亚杰认为，活动（必然是主体的身体活动）既是感知的源泉，又是儿童心理发展的基础。在感知运动阶段，通过感知和动作及其协调，儿童建构起复杂的动作图式或格式，在以后的发展过程中，随着动作的内化，形成更加高级的思维和运算。在“具身性假设背后的中心观点是：心智或智慧是在有机体与环境的互动中涌现出来的，是感觉运动活动的结果”[11]。

第二，从第二代认知科学角度看，幼儿运动教育可以为幼儿提供丰富的、情境化和动觉的实时刺激。

第二代认知科学“将认知主体视为自然的、生物的、活动于日常环境中的适应性的主体，认知就发生于这样的状况中”[4]。毋庸置疑，婴幼儿的认知是实时的，在线（on-line）的和情境化的认知。婴幼儿生活在一个具体的、真实的物理世界中，这个世界“充满了丰富的对知觉、行为乃至思维起组织作用的种种规则”[11]。婴幼儿的心智不仅存在于他们自身，同时也分布于物理世界、文化环境（包括语言和人工制品）的互动和经验之中，从根本上讲，身体或具身及其与环境的耦合关系不仅涉及婴幼儿认知发展的核心机制，也构成了高水平认知或抽象思维的基础。幼儿运动教育有助于为幼儿提供丰富的、情境化和动觉的实时刺激，因为运动必然带来感觉的发展以及经验的扩展，这恰恰是虚拟的电子游戏和符号化活动所无法提供的。

第三，幼儿运动教育的价值绝不限于运动和身体本身。人们往往把运动教育的作用仅仅理解为有助于幼儿身体健康，或者有助于神经系统的发育（这无疑是运动机能的重要方面），其实这是一种把运动教育简单化的观点。

第二代认知科学赋予了身体一种本体论的地位，“从发生学角度看，婴幼儿的心智在很大程度上是一种具身心智，或者说，婴幼儿心智天然地具有具身性”[8]。儿童最初的心智和认知是无疑是基于身体的，身体构成了婴幼儿自我的核心。达马西奥指出，“早期身体信号，无论是在进化还是发育过程中，都有助于形成自我的基本概念”[12]。依靠身体运动获得的身体信号为儿童早期心理发展特别是自我的形成提供了基本的背景。实际上，婴幼儿认知乃至整个心理活动都是建立在身体运动提供的感觉刺激和原始信息供大脑处理的基础上的。

总之，身体运动（包括作为硬币另一方面的感觉）是儿童发展与学习的各个方面，包括情绪和社会性发展的基石。首先是人的自我和自我意识。“儿童的自我意识是与儿童的体验联系在一起的，而儿童早期的很多体验都是与身体运动联系在一起的，这些通过身体运动产生的体验构成了儿童自我意识发展的基础”[13]。身体运动有助于幼儿建构积极自我意象，形成良好的自我效能感和价值感。实际上，幼儿运动与自我概念和自我同一性的关系在精神运动学理论体系中具有核心地位。第二方面是人的认知，身体运动及其体验构成了儿童对自己能力意识的边界。“婴儿时期的爬行、抓，拿等运动有助于我们感知和认知能力的发育和成熟。”[14]8无疑，儿童的各种认知活动也是在运动中实现的，皮亚杰的感知运动智慧就是一个认知和运动密切关联的理论建构。第三方面是情感。“来自个体发生学和系统发生学的研究成果表明，运动神经元与我们的情感紧密相连，同时这种关联是由身体的运动表征进行组织的”[14]9。同时，运动身体运动还有助于儿童宣泄各种不良情绪。第四方面，儿童的社会能力特别是社会情绪能力乃至人格可以通过运动得到训练和培养，这是德国的精神运动学的一个核心观点。第五方面，身体运动具有发育诊断和矫正作用，这一点在德国的精神运动学中得到了大量的实践。

长期以来，运动教育，特别是幼儿运动教育在理论和实践上并未取得应有的地位。教育系统内部以至整个社会还远远没有意识到幼儿运动教育的价值。特别值得一提的是，在幼儿园教育活动中，“过分强调抽象符号系统的作用，特别是把抽象符号系统和学业学习在儿童早期发展中的作用置于一个极不恰当的位置”[8]，从而忽视幼儿运动教育的做法仍然十分普遍。这些做法压缩了婴幼儿动作和感觉发展的空间，使他们远离感性经验和“物理实在”，同时也在“相当程度上剥夺了他们通过动作主动建构自身经验和通过运动与游戏宣泄和表达基本情绪的机会”[8]。另一方面，幼儿运动教育的理论建设和幼儿运动标准的建设更是几近空白。所有这些都严重妨碍了幼儿教育的健康发展。从第二代认知科学角度来思考幼儿运动教育，为幼儿运动教育乃至儿童健康发展寻求更为深刻和科学的理论基石，是一项具有极大价值的伟大事业，这项事业十分艰巨但已经起步。

注释：

① 鲁道夫・拉班. （1879―1958）――现代舞理论家、教育家、人体动律学和拉班舞谱的发明者、德国表现派舞蹈创始人之一。

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[11] Smith L B，Gasser M. The development of embodied cognition：Six lessons from babies[J]. Artificial Life，2005（11）：13-30.

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一、 对幼儿园教育与小学教育衔接的初步认识

21世纪，人类社会的发展迈进了信息化的时代，社会经济正进入知识经济时代，与此相适应的教育发展呈现普及终身教育，个性教育的时代特征，科学的早期教育越来越受到社会的重视。

第一、幼儿教育是基础教育的组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。因此，幼儿教育阶段纳入基础教育体系有其合理性和必然性，并有它自身的意义和价值。幼儿教育阶段与小学教育阶段都有各自的特点，但是其过渡应是教育自然的连续。在基础教育体系中，分析和探讨幼儿阶段教育和小学阶段教育的衔接是非常必要的，也是教育的关键在实施衔接教育中，我们应做好如下准备：①专门设计的衔接教育活动;②与衔接相结合渗透于各种学科的教育活动;③幼儿园一日生活的各环节;④家庭教育的配合等。为了使专门的衔接教育活动与日常的教育活动衔接，采取“重点，难点，分散，循续渐近，专项活动，由少增多”的做法，充分利用单元教育活动课程的整体性，综合性，渗透性特点，有机地选择与处理。如实践性的专门活动“今天我玩什么”，活动的目标是“学习自己制定计划活动”并能根据规则调整自己的计划，树立任务意识和规则意识。教育过程主要是帮助幼儿认识和理解制定自己每天参加各项活动区的计划，树立任务意识和规则意识，学会做自己的名片，知道在活动区计划表中插名片的要求与方法及各种活动区的具体规则，以后的活动区的具体规则，以后的活动区活动就按这些要求转化为常规执行。

有些方面通过潜移默化才能帮助幼儿形成良好态度与习惯的衔接，我们通过日常生活来实施，如学习习惯，社会性适应等。在衔接教育中，提出“让幼儿多动手操作，充分表现能力，促进发展，激发幼儿兴趣和求知的欲望”，个别教育的原则，改变老师的教育观念，更好地帮助幼儿做好衔接准备在实践过程中，改进幼儿园系统的做法，使教育活动有利于衔接，如上课的组织过程中严格控制集体活动时间，尽量增加幼儿自己的动手操作活动时间（如每天增设10―15分钟的智力训练或操作活动），所以活动的设计，组织要满足不同层次儿童的发展需要，所提供的材料应具有可操作性，可变性和层次性，利用专门的活动区（如：数学区、语言区、智力区等，供幼儿自由活动;另外，改变部分教学常规，如增加个人值日包干区，小组包干区，每天早晨幼儿自己安排一日的游戏内容，要自己管理自己等。

第二、学前教育与小学教育是相邻的两个教育阶段，它们既有区别也有联系。它们在教育目标，教学方式，环境设置，学习安排和生活制度诸方面都存在很大差异。幼儿园教育教学活动以游戏为主要形式，从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域，促进幼儿情感、态度、知识、技能的发展，是人的全面、启蒙教育阶段。这种差异在客观上形成了幼小衔接中的关键。实现教育从幼儿到少儿的量变到质变，正是幼小衔接的研究内容。

第三、幼儿园教育的普及必然使孩子幼儿园的学习成为小学学习的准备阶段和必经阶段。为能使孩子进入小学学习后较快地适应小学新的学习方式和学习环境，必须在幼儿园学习阶段就有意识，有规律，循序渐近地培养。幼小衔接不是简单的把过去小学办的学前班拿到幼儿园来办或是单单靠在幼儿园大班增加一些过渡的教育内容，而是幼儿园和小学的教育教学都要科学地按照儿童的身心发展规律和认知规律组织教育教学活动。

第四、幼儿园教育发展迅速，办园方式百花争艳，应防止小学倾向。

当前，幼儿教育发展迅速，小学学前班，民办幼儿园等多种办园方式百花争艳，为了展示自己的教学质量，争取家长的参与;片面迎合部分小学对新生入学的智力测试;片面地理解早期教育理念。幼儿园教育出现了小学化的倾向，这是幼小衔接中应该防止的倾向。

第五、幼儿教育中应遵循幼儿的纯真的天性。

法国思想家卢梭说过：“大自然希望儿童在成人之前，要像儿童的样子，如果我们打乱了这个次序，就造成一些果实的早熟，它们长得既不丰满，也不甜美，而且很快就会腐烂，我们会使活泼的孩子变的老态龙钟。让幼儿做好入学前的准备主要是提高幼儿的入学适应能力，而不是提前教给幼儿小学知识，提前要幼儿掌握小学生必须掌握的语言，运算知识和技能。现实中的一些幼儿园和小学学前班，照搬小学一年级的学习内容，在幼儿园中班就填鸭式学习，更有很多老师，还要留家庭作业。他们想培养智力超群的孩子，以为这样做，幼儿上小学后就不会有什么困难，却不知道，这样做违背了幼儿发展规律，抹杀了幼儿的个性，埋下拔苗助长的祸根。在不同的年龄阶段，孩子的认知能力和方式是不同的，生长发育特点也是不同的，学习内容和教学方法也不能一样。不能泯面幼儿的天性。人的成长是在人与外部环境相互作用的过程中实现的，教育在人的成长中是不可或缺的，极端重要的，是人成长不可或缺的外部条件。尽管如此，我们往往忘记人的天性是人成长的内部依据，是不断成长，不断自我否定和自我发展中依然保持自身的根据。康德提出的“人只有通过教育才能成为人”这一命题，正础指出了受教育是人的需要和权利，然而不应理解为教育随意塑造人。教育应因人的天性而改变自身，而不是人因教育而改变本性。反之，使幼儿体会不到学习的乐趣，使他们对学习失去兴趣，从而影响发展。另一方面;由于教学内容超前传授，入小学扣，老师进过的内容，学生全学过，这些知识对他们没有了新鲜感，在上课时，做小动作，随便说话，形成了不良的学习习惯，而孩子们学的知识是“夹生板”，不利于系统的学习。

因此，教育者对幼小衔接工作的内容要有清醒的认识，应把幼小衔接工作的重点放在培养幼儿的入学适应性上，要针对幼儿的特点和实际需要，重在培养幼儿适应新环境的各种素质，帮助幼儿的顺利完成幼小过渡。

二、幼小衔接的主要对策

幼小衔接工作是基础教育系统工作中的一个关节点，应由小学和幼儿园互相完成。主要从幼儿园角度，特别是幼儿园高年级的教育实践来谈一些教育对策。

1.培养良好的学习习惯和学习能力

我们可以用一个简单的定义来阐述：习惯是指常常接触某种新的情况而逐渐适应，习惯成自然;是人的行为倾向。也就是说，习惯一定是行为，而且是稳定的、甚至是自动化的行为。用心理学的话来说，习惯是刺激与反应之间的稳 固链接。幼儿园以游戏为基本活动，而小学以学习为主要任务。游戏与学习的本质差异就在于后者有很强的任务和规则性，前者没有。所以，我们在幼儿园学前班教学中，有计划地提出活动学习目标和要求，并评说完成情况，逐步使孩子树立学习的任务意识。另外，在幼儿园一日活动中，针对不同的活动强调一些规则，让孩子们认识规则，体验规则意识，逐渐自己遵守规则，在教学中让孩子们做中学，学中恩，从而形成良好的学习习惯。例如，每天早晨孩子们到校后，安排一些英语学习内容，要求孩子们主动自由地去听唱，使他们快乐地学习，晨检时，让孩子们根据录音机的指令，主动拿出尽收眼底来跟读，听读，形成主动学习习惯。上课时，以主师突出的游戏活动形式来调动孩子们的学习积极性，教师有意识的采取引导，启发等教学方式去组织活动，让幼儿对所学的内容能够总结方法和规律，主探求知识，课堂上做一些小练习，随堂功固，做适当测试，逐步使孩子们适应小学的学习要求;在课外时，我们也没有完全迎合某些家长留家庭作业的要求，而是提出一些不同层次的学习目标，介绍一些学习内容，让幼儿回家自由学习，教师则有意识地给予鼓励和辅导，这样，对孩子的主动学习习惯大有帮助。

据我所知，有的幼儿到了大班和学前班，仍像中班和小班一样，上课时，想去喝水就喝水，想去厕所就去厕所，对上课的学习任务想完成就完成，不想完成就不完成。为了改变这种状况，使孩子们提早适应小学的需要，我们在学前班教学中，有意识地让孩子们区分上课和课间的不同要求。让他们在课间上厕所，喝水做好准备，上课时提出简单的课堂行为规范和学习任务要求，培养孩子们坚持30分钟注意力的学习习惯，进行有目标，有规则的集体学习锻炼。在这个过程中，不断鼓励孩子们正确的学习行为，矫正偏差的学习习惯，从心理上承受课堂的规则要求。

2.培养独立生活能力和健康的行为习惯

生活能力是人类生存与发展的基础，培养学生的生活能力是学生生存发展的需要，学校、家庭、社会都应注重对学生生活能力的培养。所谓独立生活能力，即是不依赖别人，而能完全靠自己生活的一种能力。幼儿的独立生活能力对入学后的适应性很大，很多幼儿园因为不能自己管理好自己的学习用具，生活用品，不能自己按情况穿脱衣服，不能记住喝水或害怕独自上厕所等，而影响身体和学习，在小学生活中感到困难。

独立的生活能力培养，必须通过家庭和幼儿园的合作才能实现。家园共同要求幼儿自己能做的事自己做，帮助幼儿学会必要的技能，如自己整理书包，自己收拾玩具，穿脱衣服等，同时，做老师和家长的小帮手，参加一些力所能及的劳动。

幼儿园和小学的另一区别是规整的运动安排和严格的作息制度及独立的生活能力。小学生要严格按照课表进行学习，课间，课外活动，做值日，整理或准备学习用具，入厕，喝水等都要自己独立完成。这就要从幼儿园大班和学前班开始有意识地训练。如让孩子们认识课表，学习使用课表，训练他们按课表要求准备学习用具，每周安排一定时间，让孩子们擦擦桌子，扫扫地，逐渐教孩子们认识钟表，建立时间观念，懂得遵守时间，安排课间十分钟的休息时间，教他们自己安排一些学习生活和游戏活动，同时，培养孩子们的良好卫生、行为习惯等。

习惯不是一般的行为，而是一种定型性行为。从心理机制上看，一旦形成习惯，就会变成人的一种需要。它具有相对的稳定性，自动化的作用，不需要别人督促，提醒，也不需要自己的意志努力，是一种省时省力的自然动作。例如，孩子每天来到幼儿园问候老师，如果是家长提醒才说，这只能叫行为，不叫习惯。因此，养成良好的习惯也是极其重要的。

3.培养幼儿健康的心理

幼儿在进入小学后，由于学习活动方式的变化，学习环境的变化，规则约束的增多，培养幼儿承受环境变化的心理承受能力十分必要。特别是强烈的求知欲和学习自信心，课堂上的自控能力，执行规则能力，集体主义精神等心理辅导，要有计划地逐渐实施。

有一名幼儿没上过幼儿园，直接踏进了学前班，各方面的能力都很差。有时还不懂自己吃没吃饱饭，下课时，从不与老师主动交谈，也不能和其他小朋友友好相处。后来主动和他谈话，在平时他有一点进步就去鼓励他，在遇到困难时主动帮助他，让他从中树立起自信心。经过半年的学习生活，他在各方面大有改变。还有一个女孩刚转到班里时，很少说话，不能和其他幼儿一起玩，更不会和老师去交流后来老师每天下课时与他拉着手交谈，平时多关心，照顾她，然后在各方面为他提供锻炼的机会，还让他当小班长，主动交给他一些任务，让他配合老师来完成，并及时鼓励和赞扬他。慢慢的，他自信心强了，胆子也大了，也比以前活泼了。

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关键词 教师角色；人才培养；学前教育

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）05-0083-01

一、幼儿教师在儿童成长中的角色

1.幼儿教师是幼儿活动环境的创设者。蒙台梭利指出新教育的基本任务是发现儿童和解放儿童。其首要问题就是儿童生活环境的提供，必须为儿童能力自由发展的活动开展提供必要的条件。教师的职责就是给儿童提供 “有准备的环境”：一种是物质环境。创造有规律、有秩序的生活环境，提供有吸引力的、生动的、实用的设备和教具；一种是精神环境。即对待儿童的态度，教师本人也是儿童环境的一部分，教师要能理解儿童，适应儿童的需要，为儿童创造一个有安全感的能独立活动、自然表现的空间。不要把自己当成权威，不要只注意到儿童的坏脾气和如何纠正儿童错误的行为。

2.幼儿教师是幼儿学习活动的指导者。埃里克森提出3～6岁的儿童处于主动对内疚的阶段，这一阶段的儿童生理上更加独立，语言更加丰富，思维越发活跃，他们渴望展示自己的力量，体验自我的能力，他们正在创造自我。但另一方面儿童对这些能力尚不能娴熟地运用，在活动中容易产生怀疑遭遇挫折，所以需要得到教师的指导、示范和鼓励，如果儿童表现出的主动探究行为受到教师及时的鼓励，儿童就会形成主动性，对事物的探究能力更强。教师应时刻准备着在儿童需要的时候帮助他们，但前提是引导儿童向独立自主的方向发展，而不是包办伺候，更不是放纵儿童为所欲为。

3.幼儿教师是幼儿心理活动的研究者。每个儿童都拥有丰富的心理活动，儿童每一点微妙的心理变化都值得教师关注。因为儿童每次不寻常的反应都有一个待解决的问题，每次发脾气都是某种根深蒂固冲突的外部表现。教育的任务就是要了解这些行为背后所隐藏的事实。作为幼儿教师，对儿童内在秘密的探究，是其教育教学水平能否提高的关键因素。如果幼儿教师不去研究每一个儿童，就无法深入其内心世界，就无法了解其独特的个性，那么“因材施教”这种个性化的教育理念便会成为一句空话。具备探索研究能力已成为现在幼儿教师能力素质中不可或缺的部分。

二、幼儿教师应具备的能力

1.认识自己。做一个谦逊、沉静、有爱的教师。教师在职前要做的重要事情就是认识自己，系统地剖析自己，以便发现身上某些阻碍其理解儿童的缺点，比较典型的表现如专制和容易发怒的脾气，这两种元素叠加在一起使儿童的需要被成人指引或压制。作为准教师，必须检查自己摒弃专制，变得谦逊和有爱，这也是教师必须经过训练获得的美德。另外，幼儿教师还得是一个沉静的人，这里所说的沉静是指谦逊的品质和理智的头脑，是理解儿童所不可缺少的。

做一个有专业技能的教师。《幼儿教师专业标准》明确提出，幼儿教师需要掌握系统的专业知识和专业技能。在职前应该多方面培养自身的专业技能：艺术技能，如声乐、钢琴、舞蹈和绘画；体育技能，如编排儿童体操、儿童体育游戏和运动；教学技能，如熟练掌握应用信息技术教学；组织设计技能，如活动设计、环境设计等。其中，最为核心和个性的能力体现在教师的观察、沟通、对教育环境创设及教育活动组织、实施和评价上。

2.认识儿童。要做一个合格的幼儿教师，首先要认识儿童，认识儿童才能帮助儿童。认识儿童要做到两点：第一要有丰富的知识储备，应具备自然、人文、社会科学等方面的知识，以能够影响儿童健康的审美，满足儿童天真、好问、求真的特性。重点是要掌握教育科学知识，精通儿童教育学和心理学，了解儿童心理发展与需要；第二要有较强的观察能力，观察是幼儿教师必须具备的素质，作为一位出色的观察者，才会耐心而不是粗暴地干涉儿童的各种自由活动。当然观察能力不是自然生成的，它需要在教师培训的基础上，采取一系列有效的措施来加以训练，包括观察技术的提升、科学观察态度的养成和强烈观察欲望的激发等。

3.学会共处。“学会共处”是联合国教科文组织报告《教育—财富蕴藏其中》提出的教育四大支柱之一。和谐的师生关系是指基于双方对人格、地位及主体权利的尊重，在合作意向上的交往关系。但在实际教学中，教师与儿童往往处于一种不平等的地位，教师是活动的掌控者，幼儿常处于服从、依赖的被动地位。教师应该基于平等对话的基础上，以伙伴关系来指导儿童，学会倾听儿童的声音，并掌握好对儿童活动进行干预的时机，过早、过晚或全程干预都得不到好的效果，不利于和谐师生关系的形成。

三、高职院校学前教育专业人才培养策略

1.明确人才培养的目标。高职院校与本科院校有显著差别，高职院校更加注重技能的培养，将学生定位于技能应用型人才。鉴于此，学前教育专业的人才培养目标是：培养具备谦逊、慈爱的美德，宽广的知识结构，具有先进的幼教理念和较强的保教能力，兼具琴棋书画的教学技能，较强的观察能力，善于交往，勤于思考的学前教育一线教师。

2.科学设置课程。在课程内容设置上，一般院校都会根据《幼儿园教育指导纲要》中规定的幼儿园健康、科学、社会、语言、艺术五大领域来开设课程。一般分为四类课程：公共课、专业理论课、专业技能课和实践性课程。课程设置上更为重要的是课时比例的安排。高职学前教育专业培养技能应用型人才，要增强应用实践性课程的设置。

3.教学模式理念的革新。幼儿教师是幼儿活动环境的创设者、学习活动的指导者、心理活动的研究者，这种角色期望要求教师懂得幼儿心理发展的规律及影响因素，能创设有利于幼儿发展的环境，具备与幼儿互动的知识与能力。所以在教学模式、理念上都要进行一系列革新。

（1）专业理论课技能化。在专业理论课的教学中，教师应始终以学生为教学活动的基点，贯穿儿童中心的理念。将枯燥的理论知识学习项目化为观察儿童、回应儿童、解读儿童能力的获得。理论知识学习目的是为了发现儿童，熟知儿童的特点和需要。所以观察就显得尤为重要，使学生学会记录，并进行解读，以此来制定符合儿童需要的教学活动。

（2）专业技能课教育化。学前教育专业的技能课主要是艺术技能，对艺术技能的学习不能是单纯的技能训练，技能是工具而不是目的，这些技能的学习是为了更好地贴近儿童心理发展的特点，适应儿童发展的需要，帮助教师掌握正确的教育方法。所以，技能课的学习要将学前教育学、心理学等认识儿童的理论知识融入其中，让儿童中心的理念贯穿始终，让技能课不再是冷冰冰的技艺训练，而是充满更多教育的元素。

参考文献：

[1]（意）蒙台梭利.童年的秘密[M].单中惠，译.北京：中国长安出版社，2010.

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【中图分类号】 R 179 G 479 R 64 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2009)04-0326-02

Kindergarten Teachers' Perspectives on Children's Injury and the Strategies/WANG Shu-mei*, XU Wen-yan, ZHANG Lei，et al. * Department of Children and Adolescent Health, School of Public Health, Fudan University, Shanghai(200032), China

【Abstract】 Objective To know the perspectives of kindergarten teachers on children's injury, and to explore the effective strategies and patterns.Methods Cluster sampling method was used to investigate 121 teachers of five kindergartens in Pudong district in Shanghai by a self-designed questionnaire. Results About 96.7% teachers thought that children's injury was a very serious issue. Slippery surface, inappropriately installation of electrical outlet, steep stairs and large space between railings were the environmental risk factors to children's injury. Behavioral risk factor of children included crowding on stirs, playing with match or lighters, getting hot water by themselves and playing around the pools. In terms of the injury prevention, the enforcements were teacher's lack of confidence, parent's in-cooperation, too much uncertain factors and so on.Conclusion Regarding to children's injury prevention, both environmental improvement and injury prevention education are important and necessary. Education to teachers should be based on related behavioral theories and should work together with the community.

【Key words】 Wounds and injuries;Cognition;Intervention studies;Games,experimental;Child health services

【作者简介】 王书梅（1963- ），女，北京人，副教授，主要研究方向为健康教育与健康促进。

【作者单位】 1 复旦大学公共卫生学院，上海 200032；2 上海市长宁区疾病预防与控制中心。

【通讯作者】 王书梅，复旦大学公共卫生学院，上海 200032；E-mail:smwang@fudan.省略。

伤害每年会导致全球500万人死亡，更多的人受到损害。据估计，对于每一个由于伤害而死亡的案例，会有数十个住院案例、数百个急诊案例、数千个门诊案例。即使是生存下来的伤害事故的受害者，很大一部分人也会有暂时或永久的残疾［1］。在全人口中，儿童青少年和老年人是伤害发生的高危人群［2］。中国儿童发展状况报告（2003－2004）显示，伤害成为目前我国14岁以下儿童的第1位死因。全国每年至少有1 000万儿童受到各种形式的伤害，10万儿童因伤害而死亡，40万儿童因伤害致残［3］。由于幼儿伤害问题的普遍性和严重性，全球有众多学者呼吁对幼儿伤害相关因素和干预措施进行研究［4-7］。幼儿每周至少有5 d的时间是在幼儿园度过的，幼儿园教师对伤害问题的认知直接影响到其在看护幼儿时预防伤害事故的意识与行为自觉程度。为探讨幼儿园教师对幼儿伤害重要性和可预防性的看法以及对幼儿伤害危险因素的认知，为今后开展幼儿伤害预防干预提供参考依据，笔者于2008年5月进行了调查。报道如下。

1 对象与方法

1.1 对象 采用整群抽样方法，抽取位于上海市浦东新区某街道的所有5所幼儿园，每所幼儿园的所有教职员工均为调查对象，共调查121人。其中男性职工6人，女性职工115人；大专及以上文化程度共86人，占71.07%。

1.2 方法 采用问卷调查法，问卷由研究人员自行设计。问卷内容涉及教师基本情况、对幼儿伤害问题的相关认知、对幼儿伤害源的识别(包括行为和环境方面)。

1.3 统计分析 采用EpiData 3.1建立数据库并进行数据录入，采用SPSS 13.0进行数据分析。

2 结果

2.1 对伤害严重性及可预防性的认知 在对伤害的严重性方面，117名教师认为幼儿伤害是一个很严重的问题，占96.7%；4名教师认为一般，占3.3%。对伤害的可预防性方面，104名教师认为幼儿伤害有些可以预防，有些不可以，占87.4%；15名教师认为幼儿伤害是完全可以预防的，占12.6%。

2.2 对伤害源的认知情况 对于在幼儿园中一些可能导致伤害幼儿的行为和所处的环境因素，教师普遍认为会导致伤害的发生。见表1～2。

2.3 对伤害高发种类和场所的看法 教师认为在幼儿伤害中最常发生的伤害类型从高到低依次为：乱穿马路导致交通事故、池塘边玩水时溺水、触碰电器设备导致触电、自行玩耍时导致的游戏损伤、公共场所设施不齐全等造成的伤害以及锋利玩具及工具的误操作致伤等。认为最常发生伤害的场所是马路/街道和游戏场所。

2.4 对幼儿伤害预防的认知 教师认为，家长缺乏保护意识、不配合教师是预防工作中存在的最大障碍，其次为孩子自身防范意识薄弱和无法预知的不安全因素过多。见表3。

3 讨论

3.1 对伤害问题的态度与未来保护 Peterson等［8］的研究显示，父母亲对伤害问题的态度可以预测他们对孩子所采取的保护和对危险环境因素的改善。此次调查显示，90％以上的幼儿教师认为伤害是一个很严重的问题，但对于是否可以预防持比较保守的态度。一方面，他们看到了幼儿伤害是亟待解决的一个重要问题，但另一方面对预防又缺乏信心。这从调查结果的另一个角度也可以看出，教师认为无法预知的不安全因素过多导致了伤害预防的困难。所以，在幼儿伤害预防方面，从幼儿教师的角度如何树立起他们的信心和信念是关键的一步，这会直接关系到他们在日常工作中是否会自觉、主动、积极地采取预防性措施，改善危险环境。

3.2 危险源识别与干预策略 进行有效预防的关键之一是能够识别可能导致伤害发生的危险源［9］，这与采取什么样的干预策略有着直接的关系。此次调查显示，幼儿教师对幼儿园环境中存在的危险源给出了他们的判断，地面湿滑、电源安置不当、楼梯间距大等均可能导致幼儿伤害的发生。对于幼儿本身行为方面的危险因素，教师认为包括上下楼拥挤、玩火柴、自己倒热水、玩剪刀等锋利器具等。对于幼儿这样一个特殊的年龄层次的人群，建议今后的干预应将环境改善和幼儿教师的干预作为重点，而非幼儿本身行为的干预。原因有：(1)这一年龄段的儿童自制力和依从性均较差，行为干预效果较难以达到；(2)有些环境危险因素去除后，儿童危险行为也随之弱化或消失；(3)对结果中教师认为的幼儿危险行为，干预或教育方法上值得探讨。如果干预不当，会影响幼儿的身心健康成长。

3.3 幼儿伤害预防的教育策略 一些早期的伤害预防宣传教育项目仅将重点放在宣传安全、不适当的恐惧唤醒和谴责伤者，导致教育干预的失败［10］。近年来，教育干预项目取得了较好的效果，因为这些项目采纳了以理论为基础的教育干预，运用了社区参与的原则，有些甚至辅以提供安全产品［9］。要降低幼儿的伤害发生率和死亡率，特别是在中国幼儿伤害预防的起步阶段，教育必不可少。建议教育干预的重点人群应为幼儿教师和家长；干预方案的制订可结合相应的行为理论，如健康信念模式，使干预更有针对性和科学性；幼儿伤害预防可与社区伤害预防相结合，整合家庭和社区资源。

4 参考文献

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文章编号：1006-0278（2015）04-147-01

幼儿的安全工作是幼儿园工作中的首要工作，是其他一切工作的基础。而幼儿的自我保护能力差，安全防范意识薄弱。孩子们因缺乏相应的自我保护能力和安全知识而误食、磕破、跌伤的事件也时有发生。

一、安全教育对学前教育中起到的作用

学前儿童是祖国的未来和希望，他们的年龄小、自我保护意思很弱，这就需要我们成年人过多的关注和保护，但孩子是一个独立发展的个体，在他们的成长道路上，我们只能作为参与者，而不是替代者。教育者曾说过：“不放手让孩子去做，犹如血液循环受到阻碍，是会妨害孩子增强体质的。”可是又害怕他们在这样或那样的好奇和探索中受到伤害，这就凸显出了安全教育的必须。

曾经做过这样的实验，刚刚开学的小班，孩子们之间还没有认识，就有一位阿姨手里拿着糖果说：“小朋友，阿姨手里有糖，你吃吗，你和我一起去拿吧，阿姨家还有很多呢。”听到这样的诱惑，十个有九个孩子会经不住诱惑，而选择和她走。这是为什么呢，这是因为孩子们没有危险意识，不知道自己处于怎么样的危险中。

而上面危险是人为造成的，但是社会环境中不仅仅是人为的危险，还有自然的一些，如：发生地震、火灾等等。所以，我们要学前教育阶段重视对幼儿安全意识的培养，让他们懂得更多的安全知识，在面对危险时，学会一些简单的自救方法和技能，同时也增强了坚韧的意志，和沉着冷静的做事态度。

二、随时培养幼儿的自我保护意识

安全教育不仅要在集体活动中集中进行，还应在日常生活中随时进行，应渗透在幼儿的一日活动中。结合幼儿在活动中出现的问题，给予必要的、合理的安全教育。

安全教育也是一个长期、连续的过程。幼儿园的孩子年龄小，自我保护意识差，每次活动前、放假前的安全教育都是必不可少的。因此，在幼儿原有的认识的基础上，应适时、及时地提醒幼儿，让幼儿巩固已有的知识并获得更深层次的认识。让安全意识逐渐在幼儿心里扎根。

一是让孩子学会自我保护。如今的幼儿多是独生子女，真是含在嘴里怕化了，捧在手里怕冻着，将孩子裹在层层爱的保护罩中。却不知这种爱是溺爱，这种保护要么使幼儿更加胆小，不敢探索；要么更加好奇，从而盲目模仿。父母和老师保护孩子，不能保护一生一世，所以按现代教育观念，应当引导幼儿正确认识世界，增强他们的自我保护意识，提高他们的自我保护能力，这就需要做好以下两点：

二是适当的让幼儿接触疼痛。现在的孩子虽小，但随着生活水平的提高，他们的知识、生活经验也逐渐的丰富了，对于一些事情，他们有自己的看法。但家长们总认为他们小，什么也不懂。家长在教育他们时，常常会对孩子反复叮嘱：不能这样、不可以那样、你要怎样……恨不能把孩子裹得严严实实的。教师也一样，孩子一有出格的行为便担心，于是便细心的说教。疏不知，家长、教师的喋喋不休非但不能引起孩子的重视，还会造成反感、厌恶，甚至会使他们的某些行为更甚。

面对这些，我们不防将其“行为”的“危险性”告诉幼儿，让幼儿正面接触。如在散步时，有的幼儿跑到墙边玩，墙边的石子地面凹凸不平，幼儿常常蹦来蹦去，老师说了几遍无济于事。有的老师便说：“再蹦，膝盖撞出包，老师可不帮你”！过不一会，有的幼儿哭着跑过来，真的磕了一下，膝盖都红了。这一来，孩子们自己意识到了危险，知道他们的行为是危险的，这以后，跑到墙边玩蹦来蹦去的现象少多了。

二是对幼儿模仿。现代安全教育应该是集知识性、实用性于一体的全面教育。除了让幼儿了解一些必要的安全知识外，还可以引导他们进行一些”实战训练”。例如：幼儿在了解火的用途和危害后，可以开展一些自救演习。教幼儿模仿打电话回家，拨打110、119、120等，让幼儿懂得遇到意外时，可以采取应急措施，拨打报警电话、急救电话。学习简单应急措施（用床单塞门缝，用湿毛巾捂嘴巴）等。完全是在一种模拟的情况下进行的，为了提高孩子们的安全防护意识。幼儿渴望成长，对大人们的世界充满了幻想，一般都是通过模仿，在这样的角色互换中，知道了大人对于孩子的保护意识，更明白危险的事

三、家园配合，共同对幼儿实施安全教育

幼儿园、家庭和社会有责任和义务保护幼儿的安全并对其进行安全方面的教育，不要认为把孩子送进幼儿园，就万事大吉了。父母是孩子的第一任老师，家长的一言一行都会对孩子们产生一定的影响。

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幼儿美术教育是一种美术活动。是幼儿发现美、欣赏美、创造美的过程，能够培养幼儿良好个性和各种潜能。身心各种因素的全面和谐发展。

二、 幼儿美术教育的内容。

新《课程标准》中规定，幼儿美术教育内容有三个方面：

1、 绘画活动

要认识各种绘画工具和材料。了解其性质，并能灵活地使用。

2、 手工活动

是教师引导幼儿使用各种手工工具和材料、运用剪、撕、贴、折、塑等手段，制作出平面或立体的物体形象。发展幼儿动作的灵活性、协调性。要培养幼儿的实际操作能力，以及工作的计划性和条理性。

3、 欣赏活动

是教师引导幼儿欣赏和感受美术作品，自然景物和社会环境中的美好事物，丰富幼儿美感经验。。培养幼儿审美情感、审美评价和审美创造力的一种教育活动。

三、 幼儿美术教育的特点

1、 在美术活动中帮助幼儿喜欢美术。培养对美术浓厚的兴趣。让幼儿有较丰富的感性经验。激发他们表现美、创造美的情趣的能力。

2、 对幼儿的评价标准是幼儿参与活动的兴趣、热情。是是否有拟人化的想象力。是否有新奇的想象；能否用鲜艳的色彩进行各种搭配；是否有稚气十足的韵味；是否有丰富的画面表现。

3、 幼儿美术教育活动要有愉悦和谐的氛围。让幼儿尽量性格开朗。减少绘画中的枯燥和失败感。

四、 幼儿美术课堂教学的几点尝试

1、 转变教师的地位和作用。

教师在幼儿美术课堂活动中，要由知识体系的灌输者，变为幼儿学习知识与技能的引导者。要成为幼儿的朋友、伙伴。与幼儿建立相互信任、相互尊重、相互合作的关系。要以浓厚的兴趣、极大的热情投入到活动中，要帮助幼儿了解自己，树立信心。

2、 改简单的临摹和记忆为丰富多样的游戏活动。

在一贯的临摹和记忆的教学方式中缺乏对幼儿创造性和自我表现价值的强调。是重结果、轻过程；讲功利性目的的。易使幼儿失去对周围事物的敏感性。易失去孩子自己的绘画语言和个性风格。所以为保护幼儿潜在创造力和自我创造意识，教师要转变这种教学方式。用丰富多样的游戏活动来实现知识、技能的传授与训练。

下面是本人在实际工作中的几点做法：

1、 幼儿美术教育可用有趣、新奇的刺激来启发和诱导幼儿去感知事物的外形结构。通过想象和形象化的思维来帮助幼儿全面发展。比如：在教幼儿画蝌蚪中，可以采用实物观察法，引起幼儿兴趣，再引导幼儿想象，它的身体象什么，尾巴象什么？这样幼儿就很容易地描绘出自己眼中的蝌蚪了。

2、 开展多种手工活动。

美术活动还要求幼儿手脑并用，通过操作来锻炼小肌肉群和手指手腕的协调配合，促进大脑的控制和调节能力，增强幼儿手动作的灵活性和准确性，组织这样的活动极易调节幼儿的积极性， 他们会兴趣盎然。比如：组织剪贴“小鸟”、泥塑“大熊猫”、折“青蛙”等，这样的活动课，还可以让幼儿合作学习。幼儿在活动中，充分享受到创作的乐趣，也可以提升创作的欲望。

3、 教师可以根据幼儿的年龄特点提供或组织收集一些可以操作的美术工具和材料。用以丰富幼儿的美术活动。比如：准备色彩鲜艳的纸条、形状各异的纸片，长短不同的小棒，各种气球，幼儿收集树叶、花瓣、瓶盖、纽扣、豆粒等等。要知道这就是在引导幼儿发现美。这些材料可以随时取用，让幼儿在自由环境中，发现色彩、造型的兴趣，并以此来激发幼儿的创造欲望。如孩子们用收集的花瓣贴出喜爱的“花朵”，用大小不同的圆片、半圆拼出“小兔子”，用三角形拼出在飞的“小鸟”。制作出树叶画、豆粒画……。他们会发现生活中美无处不在，只要细心观察，大胆想象就会创作出美来。

4、 布置情境欣赏美。

摆放一些幼儿感兴趣的玩具，美工材料。设幼儿作品展墙，大师作品走廊。通过欣赏活动，既丰富美术活动的内容，也引导幼儿认识自然界和社会生活中的美好事物。可逐步形成幼儿的审美能力，陶冶情操，开阔视野，更有助于幼儿美术素养的基奠。

五、 幼儿美术教学中应注意的问题

1、 对幼儿美术作品的评价

幼儿美术教育不培养幼儿美术家。不能用成人的眼光、常规化地看待幼儿的作品。幼儿绘画中常被成人指责的“错误”应该被理解为幼儿合法的表现风格和必然特征。它是幼儿自我表达的一种语言，是自我表现的一种形式。要知道，他们的世界只是一个具有他们个人兴趣的世界，是主观情感大于事实和规律的。所以不管幼儿想法多幼稚，作品多简单，只要是认真在作并能取得微小的进步就应该予以肯定。杜绝不闻不问，泼冷水。但也决不迁就错误。对幼儿的创作评价要做到及时、明确。

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1、以新颖有趣的语言教学材料激发幼儿创造性思维

实践证明，幼儿的兴趣主要取决于对材料的兴趣，也就是需要老师合理选择教材，有趣的教材内容才能激起幼儿的积极性，提高他们的求知欲。首先，老师在选择教材时，一定要选择幼儿熟悉的，思考幼儿的兴趣和热点是什么，幼儿当前经验和需要是什么，把握好幼儿的经验水平。只有幼儿敢于提出自己的问题、敢于自己去创造，才能让教学活动变得有声有色，幼儿在创造的过程中发挥着想象力，在满足自我求知欲的同时也提高了语言能力，这样就要求老师既重“教”又重“学”；其次讲述活动是提高幼儿语言水平能力的主要手段，在讲述和谈话教学实践中，幼儿们的思维更加活跃，语言表达能力、想象力、创造力都会有很大的提高，老师可以重“结果”的同时重“反馈”，对于在活动过程中幼儿的反应教师应该及时给予评价与反馈，两手齐抓。

2、注重提问细节，有机结合集体回答与个体回答

集体回答的优势在于，可以提高幼儿的积极性，减少幼儿的畏难情绪。但目前有一些教师在教学形式上过分追求集体回答，导致幼儿不能够更好的积极思考。因此，集体回答应与教学提问内容相结合，需要注意的是，进行个别提问前应熟记孩子的姓名。教师要做到重“变式”的同时重视“落实”，让幼儿回答问题的同时先以前面的诗歌或儿歌或故事为铺垫后，再让幼儿根据前面的内容进行仿编、表演：然后遇到“是什么”的语言教案的时候，教师重“表”又重“里”，自己先多问问“为什么”，让一部分幼儿能用自己的想法来表述“是什么”以及“为什么”。

3、突出学科特点，为幼儿创设一个良好的语言环境

在教学中，老师应坚持用普通话与学生进行交流，还要利用个别优势，积极鼓励班上一些口语表达能力较强的幼儿，以少带多、以强带弱，通过让幼儿参加喜欢的教学活动来学习语言。在突出语言教学活动的同时，对于何时需要评价、怎么评价、评些什么是我们要在活动前经过仔细推敲和思考的。教师经常恰当的赞扬、鼓励、肯定、安慰的语言，会使幼儿感受到被尊重、被理解，产生被重视感和安全感。如果在获得语言支持的同时还得到了教师的微笑、点头、注视以及抚摸、拍头等亲密的身体接触，幼儿更会感到极大的温暖、关爱和信任，也为幼儿的情绪情感发展提供良好的心理背景。

二、提高幼儿语言能力的策略

策略一：加强学习，真正转变观念，努力提高教师的整体素质。

加强现代教学理论的学习，首先要在理论上、观念上跟上不断发展的形势，建立具有时代先进性的教育观念，要把“以儿童发展为本”这一理念根植在教师的脑中。在选择教材、设计方案、开展活动时，每位教师必须要做到心中有教材，思考教材中能有效的促进幼儿发展的核心价值是什么，教材中的难点和重点怎样解决；更要心中更有幼儿，要在观察、了解、研究幼儿上下功夫，时刻想着幼儿在该活动中得到了什么。其次多听听其他教师的语言课，在不同的班级、情境中最大效益的寻找适合的一个点来发掘其中的语言要素，提升自身语言的素养。

策略二：改革教学方法，努力提高语言教学的效益。

1、求实，就是要联系实际，认真研究学情，根据幼儿的实际来教学

教得实，学得才实。这就需要每一位教师在了解幼儿上下功夫，在走向幼儿上动真情，在为促进幼儿发展上多研究。到幼儿中去，用爱心观察、分析、了解幼儿，了解幼儿的需要，适当地用一用“换位思考”的方法来体察幼儿。语言教学活动中有好多问题都是有预成答案的问题，所以这种问题只需一个眼神或一个肢体动作就足以引导幼儿顺着思路回答，无需太多指导用语，因此，教师在活动过程中要把握指导用语的度，既有明确的指示性又能给幼儿灵活性，激发幼儿积极思考的兴趣。

2、求活，是指教师应充分发挥教学机智，灵活驾驭过程

老师可根据本班幼儿语言发展情况于正确进行语言教学活动，并利用每天餐前、离园前组织10分钟的文学作品欣赏或图书阅读活动，以及5分钟的说出句子比赛活动等，每天进行定时的语言训练。在语言研究中，教师们除了为幼儿创设良好的语言环境外，还注意利用周围环境让幼儿尽情地说。

3、求新，确立创新的教学观

与幼儿建立平等对话的师生关系，创设民主的氛围和相对自由的思想空间。因此，在教学过程中允许并接受孩子的语言特点在进行语言教育活动中，教师要多鼓励、少批评；多支持、少反对；多欣赏、少讽刺；多启发引导、少消极灌输。受生活经验、词汇量和思维特点的限制，以成人的标准来说，有时幼儿的语言表达的意思不一定准确或恰当，在讲述时幼儿往往有些词还不会用，有的孩子就会用方言来表达。尽管这样，这时老师除了引导幼儿准确地表达，还应鼓励与表扬幼儿，因为他们能使用语言解决问题比正确地造句更为重要。

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如何优化语言教学活动中的提问，激起幼儿的求知欲望是我们每个教师都期望的目标和追求的效果。下面，结合教学实践，谈谈自己的一点拙见。

1幼儿教师要能理解提问的目的

提问，从广义上讲是指一切有询问形式或询问功能的句子或教学内容。教师的提问则是指教学提示或传递所学内容的刺激以及幼儿做什么、如何做的指示，从而达到检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的目的。

幼儿园语言教学中的提问存在诸多问题：

（1）教师提问的目的不明确，不知道为什么提问，直接表现为教师不会提问。

（2）教师提问方式的不恰当，大部分提问都是封闭性问题，为完成教学设计而提问，经常提一假问题如今天高兴不高兴的问题。

（3）教师所提问题缺乏层次性，没有一个从易到难，循循渐进的过程。

（4）教师接不住孩子抛过来的“球”，对幼儿的回答缺乏正确的回应。教师抛出问题之后，孩子给出五花八门的答案，教师不知道怎么去回应孩子的回答，按部就搬的上课。

2教师提问要能促进幼儿主动学习

新《纲要》强调了让幼儿在环境中主动学习，自主发展的主体地位，提出了要充分尊重幼儿的人格和个性发展的基本观点，把培养幼儿“想说”、“能清楚地说出自己想说的事”作为语言培养的目标。因此，在提问方式上，我们应将新纲要的理念贯彻到实践中，促进幼儿主动、积极地学习和掌握知识。

尽可能多地设计开放式提问提升幼儿思维。提问开放式，增强幼儿参与意识开放式的提问，答案是多样的，是没有限制的，是没有框架的，可以让幼儿自由发挥的。如：在执教讲述活动“小乌龟和烧饼店“中就用了开放式的提问，教师一开始就让孩子思考“小乌龟”和“烧饼店”之间会发生什么故事呢？为什么？他们有的说，小乌龟爬到了烧饼上飞上了天；有的说，小乌龟会做烧饼，在动物园的卖烧饼。孩子们的回答千奇百态。开放式问题包括判断性问题、假设性问题、创造性问题。在活动中还运用了判断性问题：“你喜欢故事中的谁？为什么？”假设性问题：“假如你是故事中的谁，你会怎样做？”创造性的问题：“生活中你若碰到这样的事，你怎么做？”这些问题是针对孩子好奇的特点，对其未知事物进行开放性的质疑，以此来点燃其投入活动的兴趣及求知欲。开放式的提问，没有现成答案，不受语言和情节的限制，既可为幼儿提供创造性想象和思维的空间，又具有一定的难度，需要幼儿搜寻以往的生活经验，联系实际进行分析、判断、推理，以提高幼儿的思维发展水平，促进其语言表达能力的提高。

采用多样性的提问激活幼儿思路，变单一性的问题为多样性的问题。多样性的问题可以是同一答案的问题教师有多种思维定势。例如：以前在教学中讲完故事后，总会问“故事里有谁？”。对这一问题，可能有多种语言描述，但答案只有一个，问法不同，能使幼儿学会多种疑问句式，从多种角度了解事物，开阔思路，还要允许幼儿对同一问题作出不同的回答。这样，教师的问话就需要将“怎么说的、怎么做的”改成“会说些什么、可能怎么做”等。虽只是用词的不同，但幼儿的答案没有统一规定，不局限于故事原文，幼儿可以凭借日常生活积累的表象，大胆想象和创造思维变回忆式的问题为启发式问题。

更多地运用启发性提问和追问打开幼儿思路。幼儿的学习是一个主动建构的过程，是教师不可能替代但却能够施加强有力影响的过程。当一个问题出现后，教师要不断地鼓励幼儿积极开动脑筋，大胆回答问题，同时启发他们从不同的角度出发，多向孩子发问。如在 “小乌龟和烧饼店”的活动中，我用了“你还发现了什么？”、“如果你是小乌龟，你怎么办？”等分析性、假设性的问题。幼儿回答后，多次追问幼儿“为什么会这样？”、“你是怎么知道的？” 在思考和回答问题的同时，幼儿也通过反思，获得了策略迁移。

3教师提问要能尊重个体差异

要使提问更好地促进师幼之间的互动，促进幼儿思维、语言表达等能力更好地发展，教师必须了解孩子的发展水平与需要，并能清晰地把握语言活动的内涵与重点等。

提问要适合幼儿的年龄特点，具有一定的挑战性，要有经验的提升。提问后应尽可能地让幼儿各抒己见，给与他们思考的时间，鼓励他们独立思考、独立解决问题，有时可有意识地设置一些问题或障碍来引导幼儿。如：“你想想还有什么办法吗？”对孩子的回答，教师可组织幼儿开展讨论，在讨论中进行思考、分析、比较、判断，从而建立新的认知经验。

提问要循序渐进，具有层次性。幼儿的思维具体形象，教师的提问设计既简洁扼要，又循序渐进，能根据幼儿特点与经验水平，由浅入深、从易到难、由粗及细地展开，以引导幼儿积极思维，分析想象。同时，对于反应较慢的幼儿，教师可将第一层次的问题抛给他们，在语速上适当放慢一些，对反应较快、脾气较急的孩子，可将一些突破常规的问题抛给他们，语调要显得沉稳，促使每个孩子都能深入地理解活动内容，在原有水平上，用不同的速度去实现自身的发展。

提问应找准切入点、突出重点。要把握目标和重点内容的理解，因此，教师应在明确目标的基础上，着力分析、研究教材、找出关键问题，有针对性地设计提问。如：故事《三只小猪》重点在于引导幼儿通过看到猪老大和猪老二偷懒后带来的后果，理解懒的坏处，所以教师则指出：“大灰狼为什么把房子推倒呢？猪老大和猪老二是怎么做呢？它们为什么要这么做？这么做好不好？你会像它们那样吗？”通过这些问题，以渗透、凸现故事主题。

4教师提问要能调整教育行为

一个好的语言活动过程，是由教师创设问题情境（提出问题）―――幼儿思考问题―――教师倾听、判断并给予回应或提出进一步的问题―――幼儿再思考回答。这样一个循环往复、螺旋式上升的过程，也是师生双方积极互动的过程，这就要求教师应有一个有准备的头脑，敏锐地觉察并抓住关键问题加以引导。

要善于运用质疑。及时提问质疑，以激活情感，引发幼儿思维的不断深入，促进幼儿学习主动性的发展。如在语言讲述活动《三只小猪》中，三只小猪的稻草、木头、砖头的房子造好了，结实吗？让幼儿联系实际进行讲述，然后进一步质疑：“它们住进去会发生什么事？那到底应该用什么材料盖房子？为什么小黑猪和小白猪没用而只有小花猪用了？”从而引导幼儿了解建筑材料的重要性，要不怕苦不怕累，做一个勤快的人，激发幼儿思维的积极性和灵活性。

要有灵活性。教有法而无定法。提问也是一个样。首先要选择发问的时机，要在幼儿进行“愤”、“悱”的心理状态下适时进行发问和引导。其次，发问后，不要马上让幼儿回答，应该给幼儿思考回旋的余地。还要讲究发问的方式，不断改变提问的角度，使问题提得新颖，能发人深思。

应面向全体学生。即课堂提问要求能使全班学生都能参与思考，不应该只对少数尖子生，而要使全体学生，特别是差生都有被提问的机会，使提问具有普遍性。无论哪个班组，都存在“中间大，两头小”的现象―――中等生占绝大多数。课堂提问设计应以能力中上等幼儿为基点，兼顾能力稍强和稍弱的幼儿，以能力中上等幼儿水平为主，面向全体幼儿，使幼儿经过思考后能够回答出来，即“跳一跳，摘苹果”，考虑到幼儿的最近发展区。

语言教学活动中的提问有效性问题是一个值得我们一直去探索的领域。目前，在幼儿园的语言教学活动中，提问的方式方法还存在很多问题。这些问题的解决，需要专家学者的理论支持，更需要我们一线教师的实践探索和经验总结。为此，本文针对语言活动中的提问现状，提出一些改进性措施。教师要在新纲要的引领下，去积极实践，在反思中不断调整和改进提问的设计，促使孩子的全面发展。

参考文献

[1] 杨莉君，康丹.对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究[J].学前教育研究，2007（02）.

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【关键词】社会性；体验；角色游戏；日常生活

《幼儿园教育指导纲要》的社会领域提出了如下教育目标：能主动地参与各项活动，有自信心；乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心；理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则；能努力做好力所能及的事，不怕困难，有初步的责任感；爱父母长辈、老师和同伴，爱集体、爱家乡、爱祖国。

社会领域的主要内容和要求是引导幼儿参加各种集体活动，体验与教师、同伴等共同生活的乐趣，为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强自信心：提供自由活动的机会，以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规范，爱护公物和公共环境：了解各行各业人们的劳动，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感。

但是在《纲要》的实施过程中，我发现社会领域的教学还存在许多问题：

一、教师的说教多，体验少

幼儿的主体性体现得不够，探索、体验的机会过少，其后果必然导致幼儿只知其然，而不知其所以然。若幼儿仅仅知道一些社会性的规则和知识，很难达到真正理解、内化的程度，自然难以自觉形成适宜的社会行为。社会领域的教学过程基本都是讲故事、看图片——提问：他们这样做对吗？——我们应该怎么办？孩子们道理懂，但并没有内化为行动，遇到问题时还是不会正确处理。

二、教师较难把握目标

《纲要》对幼儿园实施社会领域教育具有导向性作用，为教师制订教育目标提供了可供参考的依据。但是在当前教师的实施过程中很难把握目标，认识不清，比如“理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则”，在具体的教学活动中就要落实到是哪些社会规则；再比如“能努力做好力所能及的事，不怕困难，有初步的责任感”，在具体的活动中需细化到做好哪件事、责任感体现在哪里以及如何培养等等，这使许多老师感到困惑。

三、受场地、时间、材料、幼儿人数等各种因素制约

受场地、时间、材料、幼儿人数等各种因素制约，很难为每个幼儿都提供参与活动和表现自己的机会，有些较为胆小、内向的幼儿获得表现的机会更少，在其自信心的建立方面不尽如人意。

我通过自己多年的教学实践和摸索，对社会领域的教学有了一些自己的认识和体会，总结了一些经验。

（1）教育内容要与时俱进，富有时代精神。例如在活动《小羊过桥》中，我改编了传统故事中小黑羊和小白羊过桥互不相让，结果掉到河里的情节。而是选择了现在孩子们喜闻乐见的《喜羊羊和灰太狼》的故事：在羊村旁边有一条小河，河上有一条独木桥。有一天，美羊羊要到河对岸吃青草，走动桥边，看到对面站着喜羊羊，原来喜羊羊吃完草正要回家呢……故事内容吸引幼儿，贴近幼儿生活，幼儿很感兴趣。

（2）在活动中重视幼儿体验，在体验中完成活动目标。例如活动目标为：知道同伴之间要互相谦让。在活动过程中，我为幼儿准备了一座独木桥，，请幼儿站在桥两边，让幼儿思考：我们该怎么办?r让幼儿来尝试。我看到，有的孩子互不相让，都走到了桥中间，谁也过不了桥，这时，我赶紧启发幼儿该怎么办，有的孩子说;xxx退回去.,有的说一个一个的过。然后，我让每个幼儿都来参与过桥的活动，使幼儿体验到，只有互相谦让才能安全过桥，活动目标完成很好，并且在日常生活中不断强化，渐渐地孩子争抢的现象少了，玩玩具时懂得大家一起玩，轮着玩，互相谦让，通过体验活动收到了良好的教育效果。

（3）角色游戏是幼儿喜爱的一种活动，是幼儿交往的重要途径，幼儿在游戏中获取了知识，体验了快乐。如：《逛超市》、《邮局》等活动内容，我给孩子布置好情景，通过游戏、讨论，让孩子亲身体验，掌握了内容，了解了一些基本的社会常识和行为规范。教学环节中，教师要重视启发幼儿，重在调动孩子参与的积极性，并为每个孩子提供发展的机会，对孩子的细微进步，教师都要用鼓励的语言、表情、眼神去感染孩子，给孩子以成功感，增强其自信心。

（4）社会领域的教学，不能仅局限在活动室内进行，否则孩子缺乏感性认识，难以激起幼儿运用各种感官认识事物的兴趣。因此，要为孩子提供真实的环境，去认识家乡的美丽，人们的劳动，人与人之间的关系等等。如通过带孩子到真实的环境中去认识、观察交通警察、售货员、清洁工的工作，让他们了解各行各业的人的劳动和辛苦。通过提问：如果没有他们的工作，我们会怎样呢？使幼儿感受到劳动者看到自己的劳动成果是快乐的，因为他们的劳动给大家带来了方便。从而知道劳动是光荣的，培养了幼儿对劳动者的热爱和对劳动成果的尊重。

（5）社会性的教育是在日常生活中，借助于日常生活，并且为了日常生活而进行的。与幼儿现实生活联系越紧密的内容越容易为幼儿所理解和掌握。幼儿所拥有的生活经验非常有限， 主要涉及家庭、幼儿园及常见的社会生活经验， 因此， 社会教育应以幼儿的发展为依据， 应建立在幼儿已有的经验基础上，通过教师的长期一贯的坚持，将社会性教育目标借助于日常生活的不断重复的特性，日积月累地形成和巩固。

幼儿的社会性发展是经过个体和与社会环境的相互作用而实现的，是一个潜移默化的过程。也是一个逐步内化的过程。作为一名幼教工作者，对幼儿社会性的培养一定要持之以恒，使幼儿逐步形成良好的社会品质，成为善于适应环境变化、协调与他人关系、活泼开朗的现代人。