儿童构音不清楚教育方法范文

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自闭症又称孤独症,是世界上许多专家、学者关注并研究的一种严重的、病因未明的、广泛性身心发展障碍性的疾病。我于2007年―2009年在特殊学校针对自闭症儿童进行了音乐治疗实训的专题研究,发现自闭症儿童的音乐文化心理认同感,会受到不同社会环境、地区、家庭和日常监护人不同文化背景的影响。因此,自闭症儿童音乐治疗方案的制定值得音乐治疗师去探究。本文是自闭症儿童音乐治疗方案探讨的续篇。

一、促进自闭症儿童语言的训练

语言能力是人类智力结构中最重要的基本能力之一,是人类在未来成长过程中许多能力得以发展的前提条件,它是人类进行交流和学习不可或缺的基本工具。自闭症儿童语言发育的迟缓,也是造成其认知水平低于同龄人的原因之一。因此,在音乐治疗时应重视和加强自闭症儿童语言发展的训练。

要发展自闭症儿童的语言能力,就不可忽视听觉的训练。大部分自闭症儿童的听觉能力要低于正常儿童,但是听觉系统却没有问题,只是自闭症儿童没有聆听外部声息的意识和习惯。这时,治疗师可通过听辨音高的训练对自闭症儿童的听觉注意、听觉识别、听觉理解、听觉选择等问题进行有针对性的练习,培养自闭症儿童听觉器官的聆听意识和习惯,从而提高自闭症儿童接受和分辨外界声音的能力。

(一)听觉训练―听辨音高的训练

训练自闭症儿童的语言表达能力,最先需解决的问题是听的问题,继而是发音的控制力,最后是字、词、句的使用,上述是提高自闭症儿童语言表达能力的重要因素。

问题与方法:第一阶段,治疗师可利用适合自闭症儿童音域的旋律类打击乐器(木琴、音砖、棒中钟、彩色音钟等)、钢琴、人声等使自闭症儿童做音高对应活动。治疗师“制造”出一个单音,如患儿不说话,可让患儿用乐器仿效去弹、敲,打出相同的音,逐步过度到唱、唱奏同步等活动。患儿有语言,能够接受指令,可要求他(她)用人声去模唱后再奏出,直到唱奏同步。当自闭症儿童能基本模唱出单音音高时,就可进入下一阶段音程的训练。音程以选用协和音程为原则,起初,治疗师奏、唱出一个大三旋律音程,患儿则仿奏、仿唱,直到唱奏同步,能分辨出两音的高或低。治疗师弹奏大三旋律音程时,应在患儿说话音域内,以最能说清楚的那个音为准,向上构置大三旋律音程,如基准音是b,则可在b―b1间练习,过后可选说不清楚的那个音为准,向上构置大三旋律音程进行练习。当患儿有点理解能力时可加入语言进行认知训练。

(二)促进口语沟通―歌曲接唱方式

歌曲接唱训练儿童语言能力发展的平衡与否,可直接影响其认知能力、沟通能力、交往能力及社会适应能力的发展。

此方法目的在将歌唱式的学习方式,转变为口语式的沟通学习,适用于自闭症儿童沟通障碍。歌曲以自闭症儿童熟悉的歌为主,如《小头爸爸》。施行步骤如下:

步骤一:治疗师唱完整的全曲(含歌词)二至三次,同时,随乐而动影响或带着他们动。

步骤二:治疗师唱每一段乐句(含歌词),但该乐句的最后一音不唱,静待自闭症儿童发出声音接唱最后一字/词,即便不清楚,也算自闭症儿童自主性的接唱,如:治疗师唱“妹妹背著洋娃(停顿)”,自闭症儿童以最后一字“娃”或“m”等其他声音出现接唱时,治疗师均以口语立即给予鼓励,并继续第二乐句。

步骤三:第二步骤接唱率达百分之八十后,可进行第三步骤,即治疗师唱第一乐句时,流下该乐句最后一名词不唱,让自闭症儿童接唱。如,治疗师唱“妹妹背著(停顿)”。自闭症儿童以“洋娃娃”、“mmm”(节奏音)等其他音接唱,治疗师均以口语立即给予鼓励,并继续下一乐句。

步骤四:方法同前,这时治疗师只唱起头音,如“妹妹”,其余动词、名词皆留给自闭症儿童接唱。

步骤五:如果自闭症儿童接唱全曲达百分之八十后,此阶段治疗师则以纯粹念该曲歌词的方式,让自闭症儿童接念。方法细则,仍与步骤一、二、三、四相同,由接念―个字,再长至接念整段乐句歌词。

步骤六:治疗师自行创作简单的儿诗,一开始以四至六句长度为宜。教学方式同接唱(念)教法步骤一样。最好是以与自闭症儿童日常生活、上课规则有关的内容,创作有节奏性的念法。

三、旋律音调法

此方法结合音高、节奏及手势,可对改善自闭症儿童说话没有抑扬顿挫或说话流畅性差有很好的效果。如自闭症儿童说话短促、断断续续、结巴、平音均适合此种方法。在用此方法之前,必须先找到自闭症儿童说话声音的实际音高,再依其结巴、断断续续……的字词作节奏、音高的练习。如,自闭症儿童说话声音的音高大部分无中央C上方的D音出现,而只会说几个短促的音(如最多讲三个字“老师好”),可用改变旋律音调法去训练,如“老师好”的旋律变化为: 练习之后可将字增加为“老师你好”,旋律变化为: 然后再看自闭症儿童进步情形增加不同的字进行节奏、音高、长短的训练。当自闭症儿童不能理解时,治疗师可用手势的高低来帮助自闭症儿童理解说话声调的变化和长短。

语言与声音(音乐)是相辅相成的学习沟通工具,适合自闭症儿童能力的音乐性活动或音乐治疗中使用的方法,是可以改善和提高自闭症儿童语言沟通能力的。

二、促进自闭症儿童身体协调的训练

促进自闭症儿童身体协调能力可用音乐律动法。音乐律动治疗时,可在现场用录音机播放音乐,治疗师带领自闭症儿童做随乐治疗活动;或采用一位治疗师现场演奏,另一位治疗师带领自闭症儿童做随乐治疗活动。在自闭症儿童所处的环境中演奏音乐,是自闭症儿童比较喜欢的音乐治疗形式。因为,现场演奏音乐可提供一种视觉的冲击力和随时配合另一位治疗师的治疗活动。音乐律动法可提供一种释放的、无威胁的自我表现的场合,有助于抵消自闭症儿童禁闭的机制和一些强迫性观念。

步骤一:治疗师现场演奏音乐一遍,另一位治疗师观察患儿当日的情绪和此时对音乐的反应,第二遍治疗师随音乐动,患儿感受音乐自发动。

步骤二:治疗师随音乐双手对拍节奏,示意患儿跟学,当患儿哼唱与手配合能跟上音乐的速度并能记住时,治疗师可与患儿采用对拍的形式。

步骤三:患儿与治疗师对拍出现主动行为时,可加入脚的内容(音乐律动步骤亦可从脚开始);初,治疗师拉其晃动时,两脚需先后随身体的倾斜单脚支撑,另一脚离地不宜高或离开原来位置就行,随着兴奋点的调试治疗师可轻推或轻拉患儿向前或向后运动,当患儿能够跟随治疗师做以上动作时,就可进入下一步。

步骤四:让其手脚配合跟随治疗师做以上动作,当其能记住步骤三的动作、方位,就可加入治疗师与患儿对拍、旋转互动的内容。

步骤五:如果患儿在上述互动中有自主表现时,可进入治疗师随患儿动,适时提醒完成动作,或治疗师学习患儿创作的动作与之互动。

提示:

1.对于触、碰不抵制的自闭症儿童可按此做;

2.对于触、碰抵制的自闭症儿童可由其它方法介入,直至对于触、碰不抵制,并能随乐、随师做律动。

3.音乐的体验,可能会使自闭症儿童变得着迷。着迷会造成自闭症儿童转为内向,不理会周围的环境,心不在焉地凝视,着魔似地摇晃或哼哼。这时的音乐成了患儿逃脱现实的工具、一种独处的方法和保护措施,这时的音乐体验反而成了一种制约,治疗师必须对此行为进行对抗,把患儿的这种音乐体验转向感性意识积极的情境中。

三、促进自闭症儿童情绪调控的训练

特殊儿童的情绪问题可通过音乐力度的训练来改观。力度是指音乐中音的强弱程度,即音乐中的强、弱、渐强、渐弱等来调整问题情绪。由于自闭症儿童在情绪控制上弱于一般人,因此,在音乐治疗中治疗师大都首选鼓来纠正自闭症儿童的情绪问题。鼓上力度的训练对改善自闭症儿童的情绪问题已得到了证实。

除了以上对自闭症儿童的音乐治疗方法外,还有其他方法,如音乐视谱结构化教学、歌表演、奥尔夫乐器的使用、音乐提示方法等。这些方法都是设法使自闭症儿童获得一些东西,能够产生深刻感受,并能持久地有益于他。因此,在采用以上音乐治疗方法时,必须根据自闭症儿童的具体情况具体分析,切不可在自闭症儿童在社交上或音乐上没有做好准备时,就匆忙设法使自闭症儿童参加音乐活动。对自闭症儿童采用个别还是集体治疗,得根据患儿的个体差异来具体定夺。不过对于普通学龄前儿童的教育原则,同样适合于自闭症儿童教育。

四、物与我关系

可用锣、钹进行动与静的训练,有利于自闭症儿童对“物与我”之间存有关系的留意,一旦患儿建立了这种物我关系的概念,他的社会接触便会开始,故训练自闭症儿童听音,可帮助其建立社会关系;还可以刺激其语言的学习与表达能力,促进他们领会听音的规则,如上个声音终止接着发出另一个声音,儿童就会懂得语言规则及人我关系。乐器不仅可作为疏解紧张的方法,而且可促进语言的学习。

五、结语

经过一段时间音乐治疗的实训,自闭症儿童的行为有了明显的改变:首先是兴奋、高兴的情绪溢满面庞;对音乐专注的时间延长至3分钟以上;交流从极少数应答到少量主动语言的出现至最后能主动打招呼交流;运动协调能力也有了显著提高;主动参与音乐活动的积极性大大提高;倘若有10次指令受训自闭症儿童至少有8次以上的接受或回应;文化课上注意力低下、多动等也有明显改善。两年多的实验结果表明,音乐对自闭症儿童确有比较明显的治疗效果。由于自闭症儿童的个体差异,因此,每一个方案的制定都具有挑战性,治疗师要严把自闭症儿童的重复测验、区分类型关,提高信度、效度和区分度等检验指标,使测试结果具有某种一般性和普遍性。因此,正确制订自闭症儿童音乐治疗方案,是每一个治疗师不可懈怠的工作,需要长期、深入进行研究和探讨。

参考文献:

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随着自闭症儿童人数的不断上升、现代社会的发展与人类知识的更新，更多的人开始接触自闭症儿童，自闭症儿童群体越来越受到广泛的关注。自闭症儿童教育问题是众多被关注问题中的重要一项，也是关系到自闭症儿童未来发展的关键点。

目前我国自闭症儿童教育相关研究现状为：“1.自闭症儿童的公立教育机构缺乏，民办教育机构混乱。2.自闭症儿童专业教师严重不足。3.家长普遍缺乏自闭症相关知识。4.缺乏权威的自闭症诊断机构和专业的评估人员。”[1]由目前的现状可推断出自闭症儿童教育仍存在很大缺陷，而相关其教学内容的研究及学科链接牵引的意识更是研究中的空白点。因此，对自闭症儿童教育的研究，尤其是学科间牵引互动的研究有其重要的意义，在一定程度上会填补研究领域的空白。

之于自闭症儿童，教育的重要一项，便是语言沟通能力的培养。沟通能力是人类展开思维活动，彼此进行交流的重要工具，更是一个人顺利适应社会发展、接受社会知识的重要工具。自闭症儿童在与人沟通方面存在严重障碍，其主要表现在自闭症儿童语言发展迟缓，主要问题是无语言、说话声音小、口齿不清楚、发音吐字不准确、语气不当、不会表达等等。这些问题严重制约了自闭症儿童的发展。因此，对自闭症儿童的沟通能力培养是时展的基本问题，已成为特殊教育工作中一个新的研究问题，也是特殊教育所必须面对的现实问题。

语文教学是儿童日常教学中的重要一项，也是儿童语言能力培养的重要途径。可以说语言教学、语言能力的培养在语文教学中处于中心地位。1997年，庄文中曾在《中学语言教学研究》，第一章中曾明确指出：“语言教学是中学语文教学的核心”和“语言教学在中学语文教学中处于核心地位”。“语文教学的目的，实质上就是预期的学生语文学习的结果，是人们对语文学习行为主观上的一种期望或理想设计。”[2]因而，可以看出，语文教育、儿童的语文学习，都是儿童语言沟通能力培养的重要途径。

因为语文教学的这种特性，我们已将其应用于智障儿童的教育中：“1.培养智障儿童倾听能力，是发展他们语言表达能力的先决条件。2.创设情境，选择生活中的话题，培养智障儿童的语言表达能力。3.利用看图阅读课文，并运用多媒体教学开发语言表达能力的潜能。4.进行词汇、句子、篇章的趣味性语言训练，增强智障儿童的语言表达能力。5.开阔眼界、丰富知识、积累语言，从而提高智障儿童说的能力。”[3]

通过联系、牵引、研究，我们可以考虑到：语文教学对于自闭症儿童语言沟通能力培养有其重要的意义，应用语文教学中的相关内容、手段可以达到对自闭症儿童语言沟通能力培养的目的。

对于其语文教学应用内容的选取，我们应考虑到自闭症儿童的自身特点。自闭症儿童不同于正常儿童，其语言感知能力弱，但有研究表明，其对于“触碰―回应”系统有一定的关注力，因此，我们可以采用音频书作为其教学内容，一方面，让其通过触碰书本上的突起点，得到声音回应，以吸引其注意力，达到集中其关注力的作用；另一方面，让其在声音感知过程中培养其语言沟通能力，从“听的进去”到“说的出来”的最终目的。同时，研究表明，一部分自闭症儿童对于强烈的色彩，有其感知力。我们也可以利用这一点，采用绘本作为其语文教学的内容。绘本上图画色彩鲜艳，会给自闭症儿童以强烈的色彩冲击力，以达到吸引注意力的作用，同时，配合上老师对绘本内容的讲解，以达到培养自闭症儿童语言沟通能力的目的。

由此，我们可以知道，对于自闭症儿童语文相关教学过程中，应选取儿童文学方向的相关读物，例如：图画书、绘本、音频书。而读物的形式和内容也有要求：读物所要达到的第一点要求，便是吸引住自闭症儿童的注意，自闭症儿童注意力不集中是其教学过程中的阻力，因而读物形式应吸引自闭症儿童的注意力。另一方面，便是声音的配合，必须在其注意力集中之时，给予其声音的刺激，以达到培养起语言沟通能力的作用。在自闭症儿童教育过程中，我们应当认识到，自闭症儿童在认知、思维、社会等芳年存在其特殊性，语言障碍表现有鲜明的特色，且个体间差异较大，因而对其语言沟通能力的训练方法应各有不同，对其所选择的教学内容更应是量身定做。

不过，我们需要注意的是，目前，儿童文学的发展仍不充足，主要表现在：1.儿童文学创作针对角度90%以上是正常儿童，仅有不到10%的作品其针对角度有一定的延伸性，其中针对自闭症儿童的儿童文学几乎为0。2.对于特殊儿童相关儿童文学的研究，立足角度较为局限，仅存在与图画书角度，较少有对绘本、音频书的相关研究。因而，若想对自闭症儿童语文教学进行发展与改进，首先便是从其教学内容“相关儿童文学作品”的发展着手。

总体上来说，目前自闭症儿童教育发展，很不完善，亟需对其进行发展、创新。而语文教学的具体应用，是自闭症儿童教育的一项新的突破。一方面，可以为自闭症儿童语言沟通能力培养提供新有新意的教学内容；另一方面，传统语文教学与自闭症儿童情况相结合，可以为自闭症儿童教学提供教学方法。更重要的是，语文教学在自闭症儿童教育中的应用，更好地体现、贯彻学科间的连接、渗透、转换的思想，为相关研究提出新思想，新思路。希望，每一位自闭症儿童都可以通过科学的方法早日康复！

参考文献：

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语言是人类进行交往的主要工具，也是学习和思考的工具，它与人的思维有着密切的联系。智障学生由于大脑受到损伤，大部分存在不同程度的语言障碍：构音障碍，声音异常，发音不准，吐字不清，语言发育迟缓，语言理解能力差，词汇贫乏，说话词不达意，答非所问，并且缺乏连贯性、条理性，颠三倒四，使人无法理解等，这就严重影响了他们在人际间的沟通和社会交往，并从根本上影响了他们的学习、生活和融入社会的可能性。为了使他们今后能融入社会，能与人正常交往，增强其社会适应能力，对他们进行语言训练就显得十分重要。所以我在平时的教学工作中，就有计划、有步骤、有针对性地开展语言训练和校正工作，并采取多种训练方法，补偿智障学生的语言缺陷，矫正智障学生的语言障碍。我班的8个学生中主要是中度和重度智力残疾学生，全部是刚入学的学生。虽然有5人在普通学校学习过，但知识水平与幼儿园中班的孩子差不多。他们中间有2人讲话较流畅，能与别人进行简单对话，其余学生说话不完整，只能用简单的字、词表达意思。我针对他们的实际情况，对他们进行了以下几方面的语言训练。

一、听话训练，让学生学习听懂话

要想学会说话，首先要学会听话，只有听懂别人的话才能与人交流。由于智障学生注意力难以集中，且集中的时间不长，听别人说话时常常就听不明白，那么回答问题时就自然会答非所问，这时，集中注意力训练就成为听话能力训练的前提，只有唤起学生的集中注意，让他们专心致志地听，才能听得到，听得清，听得全，听得准。我就利用多种多样的方法来训练学生的听力。如我说一句话，请学生复述出来，当学生说不出来时，我就解释我说的话的意思，然后请他们再复述，经过多次或多天的训练，学生慢慢就能听懂老师的话。再如，我利用图片来训练学生听话的能力，我制作了汉语拼音卡片，分发到每个学生的手中，然后我读出其中一个音让学生找出来。当学生找出来后，我们就给予鼓掌、表扬，以此增加他们学习的兴趣和信心。

二、发音训练，在平时说话时及时纠正错误发音

由于智障学生发音器官的缺陷，他们对声音的区分能力差，使得他们的发音不准确，吐字不清，让人无法理解，所以有必要对发音器官进行训练。

1、利用声母、韵母的不同组合来调整舌头的位置，锻炼舌头的灵活性。在进行发音训练时，让学生看着老师的嘴型，听着老师的口令一起发音：ɑ、o、e、i、u、ü，四声调ā、á、ǎ、à，以及带“ɑ”的音节bɑ、pɑ、mɑ……这样通过对舌功能、声带振动功能，唇功能的训练，锻炼了智障学生发音器官的灵活性。

2、在日常说话时，要求学生看老师的口型，及时纠正他们的错误发音。如孟某“哥哥”（ɡē）的音发成（dē），我就先发“ɡē”音，要求学生看我的嘴，观察我的口型，也发“ɡē”音，然后让学生把一只手放在我的口边，我再发一次“ɡē”的音，学生感受到老师发音时变化自己模仿发音。当她发出类似“ɡē”的音时，我立即给予表扬，竖起大拇指，当她得到鼓励再发这个音时，就比较准确了。

三、词语积累训练，丰富学生的词汇量

要把句子意思表达清楚，词汇必须丰富，而智障学生由于词汇贫乏，语言单调，词不达意的情况非常普遍，这时词汇的积累就很重要。在字词教学中，学生每学习一个词时，不仅要掌握字词的音、形、意，还举出大量的例子让学生知道在什么情况下可以用这个词。例如，在学习“大”、“小”后，我拿出大球、小球，大盆、小盆，大盒、小盒等实物进行比较，学生看到了，学会了，也记住了“大”、“小”两个词。再如，学习“球”这个词时，我就拿出篮球、乒乓球、羽毛球等实物，让学生对着实物跟着我朗读，学生很快掌握了“球”这个词的发音，而且还学习了几个与球有关的词组。

四、 进行说话能力训练，表达清楚意思

智障学生在表达自己意思的时候常常只能用简单的词语来说话，不会运用连贯的语句。我就给学生创造“说”的环境，如在教学中，我出示图片让学生说出图片上都画有什么，这时学生只会说出一个一个的词，“人”“广播”，不会连成句，我就指导他们用这一个一个的词说出一句完整的话“小姑娘在听广播”。进行句的训练时，我给他们提供一些词语，要求学生把这些词语连成句子，如：桃花开了，粉红色，在校园里，把这几个词组合成“校园里开着粉红色的桃花”或“粉红色的桃花在校园里开了”通过这些训练，既丰富了学生的词汇量，又发展了学生的语言，从而达到了提高说话能力的目的。

五、朗读训练提升语言训练效果

因为智障学生大脑发育受损，无论语言理解还是语言表达都比正常儿童要晚一些、慢一些，所以，多读又是他们说好话的基础。在学生入学后，了解到大多数学生都背诵过一些唐诗，我就从此入手，选择《千字文》等国学内容，古诗、儿歌等富于音韵、富有情趣的儿童作品，每节课用5—10分钟的时间指导学生朗读，采用教师范读、学生自己读、指名读等多种方法来进行朗读，读时要求学生一定要张开嘴，把声音放出来。这样，既矫正了学生的发音，又可以锻炼学生的说话能力。

六、个别化训练，分层教学

在我们班上学生的语言运用能力差别很大，有的能较流畅地说话、朗读，而有的只能说一、两个字、词。在教学中，我就针对每个学生的具体情况开展训练，对于语言表达能力强的学生，就要求他们在回答问题和讲话时要讲完整，吐字要清楚；对于讲话吐字不清楚、不连贯的学生，就要求他讲话时慢些，一句一句讲完整，反复练习；对于一次只能说一、两字词的学生，就循序渐进的从字、词到句地进行说话训练，要求他们尽量把话说清楚。如：教师问“图上画的是谁？”他们会非常随便地回答“人”，“人在干什么？”“走”当你要求他把话说完整时，他们便无所适从，这时我就教他说“小男孩走在大路上”、“图上画有一个小男孩”等等，训练学生把话说完整。

七、建立融洽的师生关系，让学生愿意与你说话

我们的学 生大多数是中等智障学生，比较自卑、胆怯，沉默寡言，不与人交流，这些都影响了他们的语言表达能力。这时，教师一定要有爱心和耐心，真正地去理解关心体贴学生。不嫌弃他们，不因急于求成而大声训斥他们，让他们体会到老师对他们是真心关爱，久而久之学生就会亲近你，主动找你说话。我班有个学生从不与同学交流，不接受老师的教育，也不说出自己的需要，我就主动与他亲近，找他说话，吃饭时与他同桌，把自己的菜分给他，帮他挠痒，提醒他去厕所解手，对于他的错误不呵斥，只要求他重新做，让他慢慢感受到老师对他的善意和真诚。虽然到现在他还不会主动地找我说话，但已愿意回答我的一些问话，进行相互间的问候，并能准确地叫出我的姓 。

从学生入学到现在，进过近半年的学习，说话的质量、说话的速度都有明显的进步。刚入学时，大多数学生不愿开口说话，即使说了要不声音很小，你根本听不清，要不只能说简单的字词，表达不清意思。现在班级里声音最响的是他们，有时会抢着回答问题，有时说到开心时还会手舞足蹈。有一个女学生，刚入学时基本上说不了一句完整的话，但在今年三月她过生日的时候，居然说出“我过生日了，我好高兴，我好幸福”当我听到这话时，忍不住在她的脸颊上亲了一下，平时工作中的所有辛苦、劳累，各种烦恼都抛到九霄云外，居然会有一种成就感。

对智障学生进行语言训练是一个漫长而又叫枯燥的过程，教师自己一定要有耐心，对学生要有信心。在教学中，有计划地指导学生学习发音、字、词、句以及在不同情境下语言的不同运用方式。通过提高智障学生的语言水平，从而提高他们的智力发展水平，并以此来提高他们与人交往的能力和适应社会生活的能力，这对提高他们今后的生活质量是很有帮助的。

参考文献：

[1]张理义，陈春.智力智障[M].人民教育出版社

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[中图分类号]J616-4 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2014）03 — 0172 — 02

特殊教育专业现已是我们国家的重点专业。已经有多所高校开设了特殊教育专业，它不仅对于提高残疾人事业的发展起到十分积极的作用，还有助于国家及社会的发展。有诸多高校的特殊教育专业开展了音乐课程。目前，音乐教学已经成为特殊教育专业的一个重要内容，他们采用了先进的教学方法，形成了特殊教育特有的音乐教育体系，使特殊教育独具特色，更行之有效。在本文中我们主要探讨的是高职高专院校特殊教育专业应如何进行声乐教学，它主要的教授对象是将来要成为特殊教育学校音乐教师的学生。

一、高职高专院校特殊教育专业的基本学情

高等职业教育以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线来设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案。强调理论教学和实践训练并重，毕业生具有直接上岗工作的 能力。高职高专院校特殊教育专业培养德智体全面发展的、符合社会主义现代化建设和特殊教育发展需要的、毕业生具备普通教育和特殊教育的知识和能力，具有为特殊教育事业奉献精神的，专业知识扎实、专业技能熟练的，既能在特殊教育学校任教，又能在普通小学任教，就业面比较广泛，特殊教育的音乐教学就是为了让那些具有音乐天赋的特殊教育专业的学生将来能够走进特殊教育学校教特殊儿童唱歌、跳舞。对于高职高专院校特殊教育专业的学生，他们以后走上工作岗位面对的是那些智力残疾儿童，要把美妙的歌声带给他们，要用在学校学到的特殊教育教学方法来教会那些智力残疾儿童怎样歌唱，让他们对歌唱产生兴趣，有助于开发智力残疾儿童的智力，从而达到教学目标。因此，高职高专院校特殊教育专业的声乐课同普通高校音乐教育的声乐课相比，没有音乐教育专业所学的声乐那样复杂，内容要简单，因为学生们在声乐方面都是零起点，没有基础，要从最基本的歌唱姿态及呼吸开始讲起，由浅入深来达到教学目的。

二、高职高专院校的特殊教育专业应如何进行声乐教学

声乐是用人声演唱的音乐，是用科学的发声方法发出优美嘹亮的歌声。学习歌唱发生的基础知识、演唱技能和掌握不同的演唱方法，是声乐教学的重要内容，也是每位特殊教育专业的学生必须熟悉和掌握的。下面就是我认为高职高专院校特殊教育专业声乐课应教授的理论知识，教师讲完后，需要让学生们亲自实践，由教师逐个的进行辅导，还可以让学生们互相指导，这样学生们既掌握了声乐要领，而且自己也学会了怎样教学，毕业后就能直接走上工作岗位进行教学，体现了高职高专院校的教学特点。

（一）歌唱的姿态

练习歌唱，首先要掌握好歌唱的姿态，如果姿态不正确，就会影响呼吸、发生和歌唱的表现。

正确的歌唱姿态：

1.身体自然直立，力求端正、大方、朴素、自如；

2.双脚稍分开，两腿站直，重心要稳。

3.脸部肌肉要放松，表情自然，双眼向前平视，上胸畅开，双肩略向后，但不紧张，小腹微收；

4.任何时候不要夹肩、缩脖、瞪眼、皱眉、撇嘴等；

5.无论在演唱或练唱时，都不要用手或脚打拍子；

6.演唱时可适当加入动作，但要简练、利落、大方；

（二）歌唱的呼吸方法

呼吸是歌唱发声的基础。发声的准确、音质的优美和歌唱的表情都与呼吸密切相关，歌唱的呼吸分为胸式呼吸、腹式呼吸、胸腹式联合呼吸三种形式，其中胸腹式联合呼吸在演唱中比较使用。

胸腹式联合呼吸：这是一种运用胸腔、横膈膜和腹部肌肉共同控制气息的呼吸法。这种呼吸法在我国优秀的戏曲唱法中和现代欧洲唱法中被普遍采用。

（三）歌唱的发声方法

作为一个歌唱者，必须通过歌唱发声的练习来掌握发声的基本方法，以便更好地演唱歌曲。

歌唱发声的标准和要求：

1.歌唱发声要有良好的呼吸基础，即要有呼吸支点；

2.歌唱发声时，喉头要稳定，声带的运动，要根据音的高、低、强、弱不同音符来适度调整气息；

3.恰当地运用好歌唱的共鸣，再加上前两条的协同配合，就会使声音圆润、明亮、传得远，并富有力度和音色的变化；

4.有较宽广的音域，声区和谐、同意，再唱低、中、高音时，上下无裂痕，衔接灵活，行腔自如；

5.声音有保持持久的能力，并能保持音色的艺术效果；

6.唇、舌、下腭的动作能够灵活自如，要放松、不紧张，能正确、清楚地咬字，做到“声情并茂、字正腔圆”。

如果能做到上面提出的这些要求，就表明较好地掌握了歌唱发声的基本技能。

（四）歌唱的发声练习

发声练习是歌唱发声的一种综合基本技能的训练。学习声乐必须从最基本的发声练习开始。

1.连音练习要求

（1）呼吸器官和发声器官应处于自然、从容、舒展状态；

（2）从自然声区开始，可作半音上行、下行的练习；

（3）每条练习都要柔和、均匀、连贯；

（4）起音、收音要保持在高位置上。

2.跳音练习要求

（1）发音前，必须先想好所要发出音的准确音高是轻巧、短促而有弹性的声音；

（2）要快速吸气，保持气息，在一瞬间声带迅速合拢，气息灵巧地配合发出声音，如用轻生咳嗽，体会声带开合与气息的配合；

（3）从中声区开始练习，再逐步向低、高声区扩展；

（4）低声区注意声带的闭合，不漏气，中声区注意声音均匀、轻巧，高声区注意保持呼吸器官和发声器官的通畅。

3.哼鸣练习要求

（1）嘴唇轻闭，舌尖轻抵下牙内，上下牙松开；

（2）下腭、颈部、喉腔自由放松，柔和地吸气、呼吸；

（3）发声的通道全部打开，声音从高位置发出；

（4）鼻、齿、唇感到轻微的颤动；

（5）哼唱时始终保持吸气的状态。

4.打开喉咙的练习要求

（1）学会张嘴唱歌，即将上、下牙齿松开，有下巴松松的“掉下来”的感觉，舌尖松松地抵下牙；

（2）唱八度音程时，从低到高，母音不断裂，要连起来唱，口咽腔同时从大到小张开；

（3）气息通畅地配合，发出圆润、通畅自如的声音。

（五）歌唱时的共鸣

从声带发出的声音叫做“基音”。基音是微弱的，只有当它在人体各个共鸣腔得到了共振，才能使声音扩大和美化，发出优美、嘹亮的歌声。基音在共鸣腔体内引起的共振，在声乐上称为“共鸣”，它包括胸腔共鸣、口腔共鸣、头腔共鸣三种方法。

（六）歌唱的咬字、吐字

歌唱是语言和音乐结合起来表达思想感情的一种艺术形式，字在歌唱中是用来传情达意的，因此，吐字、咬字训练是歌唱中基本技能训练的一个重要部分。

1.咬清字头

字头，是一个字发音出声的开始部分，一般是指组成这个字的声母部分，有的字还有以母音为i、u、v为介母的，如“娘”，字头是声母n和作介母的i。字头是由于气流在口腔中遇到唇、齿、牙、舌、喉等部位产生各种不同的阻碍而发音的，其发音部位靠前，发音时口腔局部紧张，因此，字头在一个字中占的时值应极短，否则会阻碍声音的传导。但是字头是很重要的，若忽视了，字咬得就不清楚。歌唱中字头要咬得准确、有力、果断。

2.引长字腹

字腹，是组成一个字的母音部分，是任何字不可缺少的、需要引长的部分，是声音中最能发挥作用，最有响度、最有穿透力的部分。发音时气流在口腔中不受阻碍，顺畅地通过，随着口腔的开合、唇形的变化、舌位的升降而发出不同的声音，歌唱中字腹部分要唱得长而稳。

3.收准字尾

字尾，是字的收声归韵部分，是字的终了和归宿。它关系到一个字的完整和纯正问题，发音时要根据不同的处理，收音的部位要正确，收尾的瞬间要掌握得当。字尾所占的时值也是极短的。歌唱中字尾要收得轻巧、适时。

（七）歌唱中常见的不良声音

1.鼻音：鼻音是由于软腭与咽腔的空间加大、音波流入鼻腔而失去口、咽腔共鸣所造成的声音，听起来很不悦耳。如不纠正鼻音，发展下去声音就会愈唱愈闷，最后发展到唱不成声。

2.喉音：喉音是失去气息的支持，喉部用力，使喉头提起或用力挤压舌根所造成的。喉音对发音很有害，因为喉音生硬、沉重，音色变化不灵活，声音表现力很差。

3.颤音：颤音是声乐上的痉挛病，是由于呼吸的强烈冲击或初学声乐者的人工模仿“波动”而造成的。也可以称作抖喉，歌唱有颤音（抖喉）毛病的学生，歌唱器官失去了应有的弹性，声音摇晃不定，给人以不安定、不舒服的感觉。

4.喊叫：大声喊叫对歌唱是很有害的，它使声音失去自然、优美的色彩，变得粗糙、生硬，甚至发生嘶哑的声音。用喊叫歌唱，必然导致整个发生器官的失调。对声带有很大的损害，而且即使用力唱，声音还是传不远。喊叫往往是由于声音没有基础就盲目地追求“音量”，滥唱高音所造成的，其结果使下腭、舌根紧张，喉头上提，舌中后部抬高，发出扁而白的喊叫声。

（八）歌唱嗓音保护常识

嗓音是歌唱发声的物质基础，歌唱离不开良好的嗓音。保护嗓音，使发声器官处于良好的功能状态，有利于歌唱。对于一个未来特殊教育学校的音乐教师，在今后的音乐教育教学工作中，一天也离不开好嗓音，因此，必须十分重视和保护自己的发声器官，让其保持良好的功能状态。那么应该怎样合理使用嗓音呢？

1.在日常生活中，要锻炼合理地使用嗓音，要养成良好的语言习惯，不要大声叫喊或长时间地高声讲话。音量适中，语速平稳，轻重有序，力求字正腔圆。

2.生活要有规律，保证必需的睡眠时间，因为在睡眠不足或不注意适当的休息的情况下，喉肌容易疲劳，声音会失去原有的音色。女生月经期间应停止练习，因为月经期及感冒时，声带处于充血状态，如继续练习声带会发生嘶哑或病变。

3.常参加体育锻炼能够增强体质，提高机体的免疫力，预防感冒和呼吸道疾病。应少吃或不吃刺激性食物（酸、辣等），练唱前、后不要吃过冷过热过咸的食物以免刺激咽喉，影响咽喉肌的调节功能，避免出现嗓音沙哑、发干，“失声”的现象。

（九）养成良好的歌唱习惯

1.练唱时，先做发声练习，再演唱歌曲。要把练发声技术和练歌曲结合起来，不断地提高自己的演唱水平。

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其二、在现实生活中盲童虽然能够用语言表达出许多事物，但在他们的脑海里却很难呈现出这些事物的具体形态，往往出现语无其形的困惑。如：盲童每天经常听到公鸡的叫声，却并不知道公鸡的外形特征；知道飞机是一种交通工具，能在天上飞，但不清楚它是什么样子。这些都给盲童的正确的理解与学习带来了很大困难，从而影响了他们对学习内容的理解。

教学实践证明，直观教学的运用能够有效地弥补盲童由于生理缺陷所带来的感性知识不足的缺点，使他们茅塞顿开。从而使课堂上的“教有所指”产生“学有所知”的效果，并在一定程度上，提高了教学效果。直观教学既充分发展了盲童的各种感官功能，提高盲童视觉以外其他感官的敏感度。同时也丰富了盲童的内心世界，大大提高了盲童的学习兴趣，增进了盲童对周围事物的认识，使我们这个五彩缤纷的世界呈现在盲童的心中。那么直观教学如何切实、有效地在语文教学中发挥作用呢？它又具体体现在哪些方面呢？

一、触摸教学教具

盲童的视力缺陷，使盲童对许多事物是只闻其名不知其形。直观的教具能够使盲童通过触摸，感知物体的具体形态，了解物体的特征属性，加深了盲童对具体事物的认识，使他们真正地掌握和理解所学的知识。因此，课堂上可采用直观的教具来辅助教学。比如：在学习《跳伞》这一课时，我拿出一般的雨伞作为教具，让学生触摸其结构后再讲解降落伞的结构和性质与其的相同和不同之处；再如教学《捞铁牛》一课时，对于小学生来说，“浮力”问题很难听懂，为了更好地让学生理解和尚“捞铁牛”的原理，讲课时，我事先准备好了船的模型、水盆和沙子，让学生亲自演示捞铁牛的过程，学生们跃跃欲试，激动不已，兴致很高。让学生一边听教师讲解，一边触摸瓶子里的水的变化，再一边理解课文。这样不但易于理解，而且通过观察实物、直观演示后会记地更加深刻、更加牢固，也增加了盲童的感性知识。

另外，学生在触摸教具的过程中，掌握触摸方法是最主要的。如果让学生无顺序、无规则地乱摸一通，到头来既耽误了时间，又不能使学生对所触摸的物体产生整体的概念。因此，在触摸教具时，一定要反复强调触摸的方法，让他们按照从整体到部分，再从部分到整体的方法，先了解物体的全貌，然后依据从上到下，从左到右的顺序触摸各部分的主要特征，从而使他们有条理地认识物体。在指导学生触摸的同时教师还可以提出一些连贯的问题，启发他们在感知的基础上进行思考，这样就会大大加深盲童对事物的认识。

二、生动、准确、形象的教学语言

听觉是盲童获取信息的重要渠道。大部分盲童喜爱听小说、相声等语言类的节目。盲童长期以来对听觉的依赖性，以及他们对各种声音、音频、音律都有着较高的敏锐感。我们应该抓住盲童的这一特点，利用语言来对他们进行直观形象的教学。学生在学习课文的过程中，常常会遇到有关自然环境、自然现象、地理空间、人物表情变化等方面的比较抽象的知识，要想让学生学会并领悟到这些知识，就需要借助盲童敏锐的听力和教师直观的语言来进行学习。

此时教师一定要运用委婉细腻、形象生动的语言进行深入浅出的描绘，使盲童感受到各种事物之间惟妙惟肖的变化，让盲童在心中构绘出一幅特有的画面，让他们产生如闻其声、如见其貌、身临其境的感觉。如：学习课文《秋天》时。梨树挂起金黄的灯笼，苹果露出红红的脸颊，稻海翻起金色的波浪，高粱举起燃烧的火把……寥寥几笔勾画出秋的绚丽迷人，黄澄澄的梨、红彤彤的苹果、金色的稻子、火红的高粱给秋天带来了成熟的美、色彩的美。

三、标准、协调的动作模仿指导

盲童的生理缺陷，使他们失去了在日常生活中向周围人模仿学习的机会。致使盲童虽听过许多有关动作的词却不理解具体的动作。即使有的动作能够比划出来，但与正常人的得体动作还相差甚远。常常出现动作不协调的现象，甚至有的动作虽然能做出来。但由于其滑稽而让人忍俊不禁。因此对课文出现的那些表示基本动作的词，如：跨、挥、踢、伸……需要教师认真地讲解其要领，并耐心地加以具体的动作示范与指导，纠正他们的“盲态”，加深了盲童对这些词语的理解。

要让盲童理解并学会做那些表示动作的词，就要坚持多讲多练，常抓不懈。只有这样长期坚持下去，盲童的举手投足才会显得和谐得体，才能有效地避免盲童继续向着他们的盲态方面发展，使之逐渐在日常的行为动作上给我们树立一位“健康人”的形象。

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杜主任：孤独症是一种广泛的发育障碍疾病。以前，孤独症发病率较低，20世纪70年病率为1/10000，而2008年统计的患病率已经上升为1/150，近40年时间上升了60多倍，男女比率大约为4∶1。

孤独症的明确病因尚不清楚，但是几十年的研究表明孤独症和几个因素有关。

首先是遗传因素。 家系研究发现，儿童孤独症遗传度为90%，同胞患病率为2%～8%，是一般人群的发病率的50～200倍，但远低于单基因遗传疾病的发病率。儿童孤独症患者二三级亲属的患病风险分别为0.18%和0.12%。多数研究认为，儿童孤独症是由于多基因遗传及其它非遗传因素共同作用，而且至少为10个以上的致病基因相互作用的结果。与孤独症有关的致病基因大约位于性染色体和7号、15号、17号等常染色体上面，可能与五羟色胺系统基因、免疫系统基因、脑源性神经营养因子基因等有关系。

还有围产期因素及环境因素也很重要。 围产期是指妊娠28周至出生后一周的时期，孤独症患者中有过围产期产伤、宫内窒息的概率较正常孩子更为常见。而包括防腐剂、消毒原料中汞等各种重金属污染也可能是孤独症的发病原因之一。

再一个，病毒与免疫学因素也不可忽视。围产期的病毒感染可引起免疫缺陷，损害中枢神经系统。孤独症还可能存在自身免疫缺陷，从而使其在胎儿或新生儿期容易招致各种病毒感染，从而引起中枢神经系统损害。病毒感染和免疫缺陷，可以导致神经细胞凋亡过程出现异常，从而导致神经发育障碍。

研究还发现孤独症与神经递质系统的异常有关。我们大脑中有一些重要的化学物质，例如单胺系统中的五羟色胺系统基因、儿茶酚胺系统都和人类的情感表达有明确的联系，这些物质的异常可导致与外界的情感联系出现障碍。

《科学生活》：既然孤独症是在婴幼儿时期就发病的，那么它有哪些常见的症状，家长应该注意哪些问

题呢？

杜主任：孤独症的特征性症状有三组，即社会交往障碍、语言交流障碍及兴趣狭窄和刻板重复行为。大多数孤独症的起病年龄在出生后1～2年，有的孩子在1岁之前就有一些异常表现，例如：有的孩子在1岁以前异常安静，不认生，现在看来，极可能就是早期孤独症的表现。有的孩子表现为目光对视差，哺乳时无相应的肢体姿势，3～4个月时被逗弄也不会发笑，4～6个月时还不会关注周围的环境变化，好像周围的事和他无关，6个月～1岁时对经常接触的人和陌生人一样对待，亲近的人离开也毫无反应。

孤独症最核心的症状是社会交往障碍。人类除了语言表达之外，有很多非语言的表达方式，例如肢体语言、姿势、手势、眼神来表达自己的思维和情感，其中眼神交流在人际交往中起着传达思想和表达情感的重要作用，人们常常通过眼神，表达自己的意见、情感。孤独症孩子缺乏眼对眼的凝视，他们的目光经常不集中在别人的脸上，不注视人，目光显得空洞涣散，回避目光接触，缺乏社交性微笑。母亲抱起他时，往往没有期待性兴奋的表情，对不认识的人也不认生。但是，也有孩子对父母尤其是母亲表现为过分依赖，在任何环境下都黏着母亲，把母亲当作喜欢的一件东西。1岁以后的孤独症孩子缺乏指向性注意，不能与他人共享兴趣，也缺乏表白性注意，别人很难从他的目光中判断出他的意图。

在玩游戏时，孤独症孩子由于缺乏想象性，例如不能将一个东西假想成另外一个物品，所以不会玩假想游戏，只是刻板地敲打东西或乱扔、乱揉玩具。他们的模仿性游戏能力也较差，不会玩“过家家”，模仿医生、厨师等特定职业的行为。对互动的、合作的游戏缺乏兴趣，因而不愿参加集体游戏，有时候加入游戏也比较被动，不能理解游戏的规则。上幼儿园后也不懂得遵守纪律，约束自己的行为，经常在上课时离开座位，自由玩耍。孤独症孩子不探究周围的环境和别人的活动，别人的开心不能引起他的注意，没有加入的愿望，更不懂得在交往中如何对别人恰当反应。

孤独症的第二大核心症状是语言交流存在本质上的障碍。 他们当中很大一部分人存在语言发育迟缓，这往往是家长首次就诊的主要原因，有很多孩子终身不能说话。孤独症孩子不仅存在语言表达障碍，而且存在语言理解障碍，有语言发育的孩子也不能利用语言进行有效交流。在语言表达障碍中，往往表现为言语重复、刻板以及简单地模仿别人，有的孩子出现延迟性模仿，反复说几天前听到过的话。对“你”和“我”分不清楚，往往用名字替代“我”。他们的语言表达中，不带情感色彩，无抑扬顿挫，语音、语调、语速的变化，像机器人说话一样。孤独症孩子的语言理解障碍主要表现为不听指令或听不懂指令，对别人的言语没有反应，似乎充耳不闻，像聋子一样。其实，对孤独症孩子进行听力测试，大部分孤独症孩子的听力测试都是正常的。病情比较轻的孩子在别人配合手势时，也能执行一些简单的指令，但缺乏手势辅助时就比较困难，理解带介词的句子比较困难，而且不能理解语言中微妙的含义，例如不能理解讽刺语和幽默句。

有语言孤独症的孩子也不能恰当地利用语言来进行有效交流。所谓有效交流，就是要有互动，一问一答，达到交流信息的目的。孤独症孩子的交流就达不到这些目的，他们经常只是自顾自地说，也不在意别人的信息反馈。或者不注意谈话的主题，经常跑题，以至于其他孩子因交流不成功不愿与其交流、玩耍。除了语言交流障碍以外，孤独症孩子还存在非语言交流障碍，表现在理解和利用手势，或通过面部表情来表达自己意愿或情感的功能出现障碍，也就是看不懂，不会用。他们的面部表情呆板，缺乏细微的情感变化，也不能与别人产生情感共鸣，难以发展同情、悲伤、羞愧等高级情感。

孤独症的第三组特征性症状是兴趣狭窄和刻板重复行为。 他们不愿改变周围的环境设置，家里的物品常常要求一成不变，并且要有一成不变的作息时间表，外出时行固定的路线，否则烦躁不安。他们常常不喜欢新东西，往往对没见过的东西不感兴趣，没经历过的活动不去尝试。有的孩子特别喜欢某些物品，例如圆形的、球状的东西常常是孤独症孩子最喜欢的，经常反复转着玩，一玩几个小时。有的孩子对一些特殊的物品有异乎寻常的嗜好，常常不离不弃，喜欢的东西旧了、脏了、臭了也不愿扔掉。他们玩耍的方式和正常孩子不同，有的孩子喜欢撕纸玩，喜欢听玩具车的轮子转动，喜欢转着瓶盖玩。

孤独症孩子往往有刻板的行为，例如不停在自己眼前晃动自己的手，或反复拍手，转圈，来回无目的地跑。孤独症孩子的行为往往带有强迫性质，例如出门时必须走固定路线，吃饭前有固定的仪式。孤独症孩子的情感表达比较单调、平淡、刻板，情感反应与周围环境不协调，别人兴高采烈时，他却面无表情，更不会去试图取悦别人。部分孤独症孩子伴有明显的多动、冲动行为，单调地来回蹦跳或转圈，其多动表现并不是周围环境刺激诱发的，别人不理解其行为，做事不知危险，有时冲动伤人或自伤。

统计下来，大约有七成的孤独症患者存在智力障碍，智力正常的被称为高功能孤独症。而且，孤独症患者的智力与其社会交往能力低下的程度不相称，其智力的各个方面发育也不平衡，往往操作智商显著高于语言智商，最好能力和最低能力之间差别很大，但与正常儿童相比，他的最好能力也低于正常水平。但是，少数孤独症患者有异乎寻常的能力，就像美国电影《雨人》里的雷蒙，就有超强的记忆和计算能力，有的孩子有超强的音乐天赋及绘画天赋，对某些专业领域的知识非常

熟悉。

孤独症患儿存在明显的注意力障碍，在早期缺乏交汇性注意，即不能用视线追随环境中的刺激和别人的视线，由于语言理解能力缺陷，他们在上课时对老师的讲授不感兴趣，注意力涣散，但对自己喜欢的事情异常

专注。

孤独症孩子还常有明显的感知觉问题。常见的是对一般的声音缺乏反应，而对某些声音却特别敏感。例如有的孩子对气球爆炸的声音非常畏惧，但对放鞭炮的声音却很喜欢。他们的视觉辨别能力往往较差，看东西往往只看局部，忽略整体特征，对物体的大小、位置和颜色等特征分不清楚，部分孩子特别喜欢光线的刺激，在强光下不眨眼睛。还有的孩子不怕痛，打针、摔破皮均无感觉，对寒冷的感觉也较迟钝，却受不了轻微搔痒、抚摸等感觉。有的孩子特别喜欢舔、闻物品，所有刚到手的东西都要闻一闻、舔一舔。

《科学生活》：如果是没有接受过治疗的孤独症患儿，病情会随着年龄的增长而有所好转吗？

杜主任：孤独症是一种慢性的终身性疾病，我国很多地区都把孤独症归于残疾，予以治疗费用的补助。如果不进行治疗，任其自然发展，完全痊愈的可能性几乎为零，所以会严重影响孩子以后的生活、学习和工作。以后的病情好转程度和患儿的症状严重程度，有没有语言发育及词汇量的多少，智力水平的高低，家族中是否存在遗传因素以及周围环境包括家长的教育、支持等因素有密切的联系。孤独症患儿有共同的特征性症状，但每一个孩子又有其特殊性。症状典型、严重的孩子有可能通过特殊教育训练获得基本的生活技能；症状较轻，语言发育相对较好、智力水平正常的孩子经过恰当教育训练还可以上大学，过上普通人的生活。一般来说，有一半的孤独症孩子通过训练能获得语言能力，如果5岁仍然没有语言能力，以后再获得语言能力的概率就很小。孤独症的预后不容乐观，但是早期、长期坚持进行特殊教育培训，进行个性化教育，可以明显改善患儿的预后，提高其社会适应能力。

《科学生活》：可见早发现早治疗是孤独症孩子得以康复的重要途径，那么现代医学对于这一疾病有哪些治疗方法呢？

杜主任：鉴于孤独症是一个严重影响患儿社会适应能力的疾病，致残率很高，而且迄今为止，尚未找到确定的发病原因，因此，它的治疗现状是严峻的。20世纪60年代中期以前，孤独症的主要病因学假说认为是社会心理因素尤其是“冰箱妈妈”――母亲对孩子缺乏爱心造成的，而孤独症孩子本身的心理特征是正常的，因此，孤独症一直被局限在精神康复领域，许多医生用治疗儿童精神分裂症的方法来诊治患儿，给予患儿服用镇静剂或抗精神病药物，大多数心理医生给孤独症家长的建议是送到养护机构或精神病疗养院。20世纪60年代末、70年代初，孤独症不再被视为精神分裂症的一种，并基本排除了社会心理因素的发病原因，人们开始从特殊教育领域开辟了对孤独症治疗的新方法，利用各种方法致力于帮助孤独症患儿提高社会交往能力、语言能力及提高认知能力。随着有志之士的多方探索，临床治疗经验的积累，目前已经找到一些对孤独症有明确治疗效果的方法，给孤独症患儿的治疗带来一丝曙光。

目前，主流的治疗方法有：特殊教育训练（包括家长教育）、行为矫正、药物治疗。其中，专业的特殊教育训练被实践证明是行之有效的主要治疗方法，家长教育主要是提高家长对孤独症的认识，学会一些简单的训练技巧，提升家长的治疗信心，创造有利于孤独症患者康复的家庭环境。行为治疗是对孤独症患者的刻板行为、自伤、冲动伤人行为进行行为矫正，根据行为矫正的原理进行语言训练，提高孩子的社交技能，训练其生活自理能力。一般不主张进行常规的药物治疗，而药物治疗的主要对象是那些出现行为矫正无效的严重刻板行为、严重情绪障碍、精神症状、抽动症状、癫痫发作等的孩子。

在孤独症的治疗中，特别强调早期发现及早期治疗，因为3岁以前是儿童大脑发育及语言发育的关键时期，在3岁以前开始治疗与5、6岁以后开始治疗的差异十分明显。孤独症患者有共同的特征性症状，但每个孩子的智力发育水平、症状严重程度及有无合并症状、语言发育水平、成长环境及家庭支持资源不同，其治疗方案的制定也是个体化、系统化的，部分患儿需要恰当的药物治疗进行辅助。

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“铁树开花，哑巴说话。”经过无数个日夜的辛勤培训，聋哑学生终于学会了说话，走出无声世界回归社会主流，同正常学龄儿童一样进入普通小学就读。这标志着学生一个新阶段的开始，是聋哑学生人生的重大转折。为了让聋哑学生在这一转折中顺利适应，就要做好聋儿听力语言康复教育与普小教育的衔接教育工作。衔接工作的效果将直接关系到早期康复教育成果的巩固与发展，关系到聋儿回归社会主流的成效。聋哑学生从语训康复机构到普通学校就读，适应难度很大，入学后，陌生的环境，听力的差别，使聋哑学生在心理和身体上都感到负担过重，茫然不知所措。这样就会挫伤聋儿学习的积极性和自信心，对学习产生厌倦情绪，甚至不愿意去学校。这就需要聋儿家长和康复教师充分了解聋儿康复机构和普通小学之间的差异，通过合适的衔接教育，帮助聋哑学生做好入学准备。通过近二十年的聋儿康复教育工作，我总结了以下几点经验。

一、培养聋哑学生自信、乐观的性格。

美国教育家布里格斯说：“每个孩子将来成功失败维系于自信心。”自信意味着成功，自信就是自己相信自己的能力、才干，并对其有着充分的、恰当的估计和认识。聋哑孩子要有自信，才能与人沟通，才能有积极的生活态度，才能掌握自己的命运，追求自己的生活，而这正是他们最缺乏的。但对两三岁的聋哑孩子来说，他们还不太清楚自己生理上的缺陷，对自身残疾也没有什么概念，无忧无虑，天真烂漫。随着年龄的增长，他们知道了自己听力有缺陷，语言清晰度与正常人存在差异，自己与主流社会交流也存在障碍，就会产生自卑情绪。特别是进入普通小学后，看到同学异样的眼光，会更敏感、更自卑。这就需要家长或老师在生活、学习中，引导聋哑孩子勇敢正视自己的听力残疾，在生活的点滴中培养他们的自尊心和自信心。

第一，应以赏识和肯定的态度对待聋哑孩子。信任是培养自信和乐观的基础，父母应理解聋哑孩子，不能指责甚至贬低聋哑孩子，少用批评和否定的语言，以肯定的口吻对聋儿说：“你真棒”、“我相信你能说清楚话”、“你说话的声音真好听”等一些赏识性语言。在孩子失败时，父母不要指责，而应在充分肯定孩子成绩的同时，积极主动地帮助他们克服困难。放手让孩子大胆地说话交流，多创造一些孩子易成功的情景教学，使聋哑孩子的自信心得到增强，乐观地面对社会。

第二，不当着别人的面批评聋哑孩子。在任何情况下，即使聋哑孩子说出的话再不清楚、再不响亮，家长也不要让孩子当众出丑，特别是不能当着别人的面批评孩子说话说得不好。这样会导致聋哑孩子以后在别人面前不敢开口说话，害怕自己说出的话会引来别人的嘲笑和家长的指责。如果聋哑孩子在他人面前丢尽了面子，他的自信心就会丧失殆尽。

第三，对聋哑孩子的期望要恰如其分。“用有声语言与人交流，早日回归主流社会”这是每位聋哑孩子家长的愿望，但并不是每个聋哑孩子都能如父母所愿。聋哑孩子的父母要清楚孩子的听力损失程度，是轻度耳聋，还是极重度耳聋，针对孩子的自身特点进行康复训练，对他们的期望和要求要切合实际。这样，才不至于既累苦了孩子，又伤透了父母的心，才不会挫伤聋哑孩子的自信心。

第四，丰富知识，培养能力，增强自信心。如果自信心和能力是密切相关的，那么，知识就是获得能力的源泉之一。在做好听力语言康复之余，应在平时拓宽自己的知识面，多启发引导孩子看书，使他们从书中学到更多的知识，才有助于能力的发展，从而建立并增强自信心。

第五，在公共场所，培养聋哑孩子勇敢面对自身残疾。很多家长不敢面对孩子的听力障碍，逃避孩子聋哑这个现状。在大街上、在超市、在公园等公共场所当有人询问孩子的耳朵上戴着什么的时候，有些家长很厌烦，甚至拉起孩子匆匆逃开。还有一些家长总怕丢人，任何场合都不敢让孩子出声，更不让孩子用手比划，时间一长，孩子一点自信也没有了，也很自卑。俄国作家高尔基说：“让每个孩子都抬起头来走路。”所以对于聋哑孩子，面对别人的询问，家长要勇敢乐观地接受，不回避、不逃避，大大方方地微笑回答，让孩子主动与别人打招呼，以此培养聋哑孩子自信乐观的性格，以此来培养聋哑孩子勇于面对现实的坚韧品质。

二、与普通学校老师沟通，让师生了解聋哑儿童。

聋哑学生进入普通小学后，普通小学的老师就是他们的主导老师。当聋哑孩子与听觉健全儿童混班就读时，普通班级老师在心理和行为上是否接纳聋哑孩子，是否了解聋哑孩子的身心发展特点，是否了解教导聋哑儿童的具体方法，将直接影响聋哑孩子早期康复教育与学龄教育衔接的效果的优劣，直接影响聋哑孩子回归社会主流是否成功。为了做好早期康复教育与学龄教育的衔接，为聋儿提供便利的学习环境，使聋哑孩子在回归社会主流的教育方式下获益，聋儿家长应对普通学校老师做好以下几方面的沟通工作。

1.让普通班老师了解聋哑孩子的听力损失情况、发音特点、语言能力、计算能力、智力水平、社会适应能力和聋哑孩子说话的情况。

2.让普通班老师了解聋哑孩子有时依赖视觉学习，老师讲课应避免背向聋儿。其他学生发言时，尽量让聋儿看到他的脸部。聋哑学生在教室中的座位安排应方便其听讲，并能看到说话者的表情。

3.为聋哑学生提供一个轻松的语言环境，鼓励他们多做口头发言，多说完整的句子。让他们愿意用口语与别人沟通，并不断给予鼓励，增强学习动力。

4.教育学生有爱心，以积极的态度接纳聋哑学生，不歧视他们。学会与聋哑学生沟通，和聋哑学生一起学习，一起游戏，调动学生关爱聋儿，帮助聋儿，与聋儿友好相处，使聋儿更好地适应班集体。

三、调整教学内容和形式。

聋哑学生早期康复教育阶段，为了加强个别化教育，小组活动和个别训练较多，为了日后适应小学教学，在康复教育末期，应增加集体的课堂教学活动。

在康复训练时，逐渐减少游戏的成分，掌握汉语拼音发音要领，增加口头表达训练、认识汉字、书写阿拉伯数字、10以内的加减运算等内容，为入小学学习做好准备。

四、纠正聋哑学生的发音口型，加快语速。

在聋哑学生康复训练早期，为了方便他们看清舌位摆放和口型，康复老师口型比较夸张，说话速度也慢。为了让聋哑孩子以后更好地适应普通小学，更好地适应与健全儿童语言交流，在训练聋儿发音时，口型、舌位摆放要趋于正常，说话速度也要接近正常人。

五、培养聋哑儿童上课意识，在上课时能保持安静。

聋哑学生在语言康复训练时，一般年龄在3～7岁，采用随即教学较多。这个年龄段的孩子，注意力集中时间一般是7～20分钟，而小学一节课时间为40分钟，所以很多聋哑学生进入小学后，难以保证每节课都注意力集中，容易开小差，坐不住。要想让聋哑学生有上课意识，能安静地坐住，不乱跑，就应从吸引他们的注意力，培养他们的坚持力入手。首先，可选择聋哑学生感兴趣的活动，观察他们能坚持多长时间；其次，再选择手工、看书或聋哑学生不太感兴趣的活动，观察他们能坚持多长时间，并要求他们需要坚持多长时间，如果在规定的时间内完成，就给予表扬鼓励。如果没有在规定的时间内坚持住，就要接受一定的惩罚。

六、培养聋哑学生的任务意识，让他们记住老师布置的作业。

聋哑学生进入普通小学后，常常出现记不住老师布置作业的现象。这是因为，聋哑学生在康复训练中心，一般是一对一训练，也就是一位老师对一位学生。进入小学后，是一位老师对几十位学生，老师在课堂上，是面对全班同学讲课，而聋哑学生往往觉得老师不是给他讲的。另外，因为聋哑学生任务意识不强，语言理解能力较弱。为解决这个问题，可以用布置小任务的方式训练孩子的记忆能力。比如：“请你先到教室把书放到桌子上，再把玩具箱里的足球拿过来。”又如：“今晚的作业是和家长进行听力训练，发音训练、言语矫治和听觉描述，明天早上你要告诉老师做了听觉描述哪几种类型。”聋哑学生为了完成任务，自然要养成仔细听、认真记的习惯。时间长了，他们自然就会积极听，主动听。

七、培养聋哑学生噪音环境下语言识别能力。

噪音环境下语言识别的训练，应根据聋哑孩子的听力补偿水平进行系统的噪音环境听取训练。可在日常生活中进行噪音环境聆听训练，不要求孩子在超市或者在游乐场等噪音过大的地方练习，特别是对于开始噪音聆听训练不久或助听设备补偿不很理想的孩子。大多数听障儿童即使佩戴了助听设备，但当噪音过大时往往还借助视觉的帮助。

训练方法如下：

1.先跟孩子自然地进行对话交流。

2.选择音乐磁带播放，同时与孩子进行对话交流。让自己讲话的声音略高于背景音乐声【信噪比+5dB】；之后可提高音乐声，基本与讲话声音量相当【信噪比0dB】；如果孩子完成较好，就可以将音乐声进一步放大【信噪比-5dB】。

3.除音量调节外，还可以变化背景声内容以提高难度。比如将音乐换为几个人或一个人讲话的声音。

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其二、在现实生活中盲童虽然能够用语言表达出许多事物，但在他们的脑海里却很难呈现出这些事物的具体形态，往往出现语无其形的困惑。如：盲童每天经常听到公鸡的叫声，却并不知道公鸡的外形特征；知道飞机是一种交通工具，能在天上飞，但不清楚它是什么样子。这些都给盲童的正确的理解与学习带来了很大困难，从而影响了他们对学习内容的理解。

教学实践证明，直观教学的运用能够有效地弥补盲童由于生理缺陷所带来的感性知识不足的缺点，使他们茅塞顿开。从而使课堂上的“教有所指”产生“学有所知”的效果，并在一定程度上，提高了教学效果。直观教学既充分发展了盲童的各种感官功能，提高盲童视觉以外其他感官的敏感度。同时也丰富了盲童的内心世界，大大提高了盲童的学习兴趣，增进了盲童对周围事物的认识，使我们这个五彩缤纷的世界呈现在盲童的心中。那么直观教学如何切实、有效地在语文教学中发挥作用呢？它又具体体现在哪些方面呢？

一、触摸教学教具。

盲童的视力缺陷，使盲童对许多事物是只闻其名不知其形。直观的教具能够使盲童通过触摸，感知物体的具体形态，了解物体的特征属性，加深了盲童对具体事物的认识，使他们真正地掌握和理解所学的知识。因此，课堂上可采用直观的教具来辅助教学。比如：在学习《跳伞》这一课时，我拿出一般的雨伞作为教具，让学生触摸其结构后再讲解降落伞的结构和性质与其的相同和不同之处；再如教学《捞铁牛》一课时，对于小学生来说，“浮力”问题很难听懂，为了更好地让学生理解和尚“捞铁牛”的原理，讲课时，我事先准备好了船的模型、水盆和沙子，让学生亲自演示捞铁牛的过程，学生们跃跃欲试，激动不已，兴致很高。让学生一边听教师讲解，一边触摸瓶子里的水的变化，再一边理解课文。这样不但易于理解，而且通过观察实物、直观演示后会记地更加深刻、更加牢固，也增加了盲童的感性知识。

另外，学生在触摸教具的过程中，掌握触摸方法是最主要的。如果让学生无顺序、无规则地乱摸一通，到头来既耽误了时间，又不能使学生对所触摸的物体产生整体的概念。因此，在触摸教具时，一定要反复强调触摸的方法，让他们按照从整体到部分，再从部分到整体的方法，先了解物体的全貌，然后依据从上到下，从左到右的顺序触摸各部分的主要特征，从而使他们有条理地认识物体。在指导学生触摸的同时教师还可以提出一些连贯的问题，启发他们在感知的基础上进行思考，这样就会大大加深盲童对事物的认识。

二、生动、准确、形象的教学语言。

听觉是盲童获取信息的重要渠道。大部分盲童喜爱听小说、相声等语言类的节目。盲童长期以来对听觉的依赖性，以及他们对各种声音、音频、音律都有着较高的敏锐感。我们应该抓住盲童的这一特点，利用语言来对他们进行直观形象的教学。学生在学习课文的过程中，常常会遇到有关自然环境、自然现象、地理空间、人物表情变化等方面的比较抽象的知识，要想让学生学会并领悟到这些知识，就需要借助盲童敏锐的听力和教师直观的语言来进行学习。

此时教师一定要运用委婉细腻、形象生动的语言进行深入浅出的描绘，使盲童感受到各种事物之间惟妙惟肖的变化，让盲童在心中构绘出一幅特有的画面，让他们产生如闻其声、如见其貌、身临其境的感觉。如：学习课文《秋天》时。梨树挂起金黄的灯笼，苹果露出红红的脸颊，稻海翻起金色的波浪，高粱举起燃烧的火把……寥寥几笔勾画出秋的绚丽迷人，黄澄澄的梨、红彤彤的苹果、金色的稻子、火红的高粱给秋天带来了成熟的美、色彩的美。

三、标准、协调的动作模仿指导。

盲童的生理缺陷，使他们失去了在日常生活中向周围人模仿学习的机会。致使盲童虽听过许多有关动作的词却不理解具体的动作。即使有的动作能够比划出来，但与正常人的得体动作还相差甚远。常常出现动作不协调的现象，甚至有的动作虽然能做出来。但由于其滑稽而让人忍俊不禁。因此对课文出现的那些表示基本动作的词，如：跨、挥、踢、伸……需要教师认真地讲解其要领，并耐心地加以具体的动作示范与指导，纠正他们的“盲态”，加深了盲童对这些词语的理解。

要让盲童理解并学会做那些表示动作的词，就要坚持多讲多练，常抓不懈。只有这样长期坚持下去，盲童的举手投足才会显得和谐得体，才能有效地避免盲童继续向着他们的盲态方面发展，使之逐渐在日常的行为动作上给我们树立一位“健康人”的形象。

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在代表当年全儿教育学会立场的这份声明中，“发展适宜性”这个概念包含两个方面，一是教育要适合儿童的年龄特征。二是教育要适合儿童的个体差异。针对当时美国各种早期教育机构中出现的“越来越强调用正规的方式传授学习技能”的倾向，全儿教育学会发言人提出了代表该组织立场的观点：“在早期教育中，儿童通过具体的、游戏的方式进行学习是最为有效的。”“早期教育方案应当适应儿童的需要，而不应该要求儿童通过调整自己以适应某种特定的教育方案的要求。”全儿教育学会在其声明中明确表示，建构主义理论是“发展适宜性教育实践”的主要理论基础之一。在此后的二三十年中，在该组织的各种表述和行动中，建构主义理论几乎成了串联“发展适宜性教育实践”方方面面的一条主线。

也许当初全儿教育学会在陈述其立场和理念时没有经过深思熟虑，也没有预料到将当时被人们十分看好的皮亚杰建构主义理论作为其倡导的早期教育实践的主要理论基础会引来如此众多的批评。由“发展适宜性教育实践”带来的问题主要包括：

(1)建构主义理论是属于微观层面的理论，对于学前教育而言，这样的理论主要被用于解决微观层面上的问题。换言之，建构主义理论能为教师如何实施教育、教学提供一些有益的启示，但是不可能解决“为什么要教学”和“教些什么”的问题。

(2)全儿教育学会倡导“发展适宜性教育实践”。本意在于解决教育实践问题，而非论证理论的正确性。但是，该组织过分追求与理论一致的教育实践的完美性，并以很高的标准作为评价和认证质量的依据，这样的做法是脱离实际的，特别是在强调文化多元性的背景下，在面对贫困、种族问题和弱势群体的情景中，如此理想化的教育实践并非作为公益事业的学前教育首先要考虑的问题。

(3)建构主义理论只是众多理论中的一种。每种理论多少会有其高明之处，但也多少会有其局限性；每种理论也许会对有些实践问题具有指导意义，但是不会对所有实践问题或对实践问题的所有方面都具有指导意义。事实上，要解决学前教育的实践问题，只有建构主义一种理论是远远不够的。

(4)建构主义理论并非在任何文化和政治背景下都具有普遍适用性。全儿教育学会在其早年的声明中没有有关“文化适宜性”的陈述，在受到各方质疑后添加了“文化适宜性”的内容，却又产生了与“发展适宜性”体系不协调的问题。

2009年，全儿教育学会了第三版的《适宜儿童发展的教育实践》，这是该组织的全新声明。与该组织前两次的声明相比，这次声明的内容似乎越来越贴近美国政府历来对学前教育以社会为导向的声音和行动。应该说，这是该组织在与美国政府数十年来博弈的过程中，接纳了学界和实践者各种批评后所作出的务实的调整和修正。全儿教育学会在这一版本的声明别指出了在新形势下三个方面的挑战：要减少学习差距，提高所有儿童的学业成绩；要在幼儿教育与小学教育之间建立起较为理想的连接；要认识到教师的知识和决策对于有效的教育是十分重要的。在新版的声明中，该组织开始认同了以往并不认同甚至反对的观点，尽管文本中尚能依稀看到一些来自建构主义理论影响的痕迹，但是这一来源的影响力已经今非昔比了。

推行“适合儿童发展的教育”时呈现的问题

自上世纪80年代中后期起。我国幼儿园课程改革是在对教育价值的重新认定以及对当时幼儿园课程存在与时代不相适应的问题的反思中提出的。那时，西方的各种理论，特别是皮亚杰等人的理论被引介，并逐渐被我国学前教育界熟悉；那时，全儿教育学会的“发展适宜性教育实践”也成了支持这场改革的一个重要依据。在这个阶段，课程改革所倡导的“教育要适合儿童发展”“让儿童在主动的活动中去学习”“以游戏为幼儿园的基本活动”“注重幼儿的活动过程”以及“为幼儿提供丰富的、多功能的材料”等，都与建构主义理论有密切关联。平心而论，在当时，这些理念对于冲击和改变我国学前教育中将儿童看成被动的接受体等状况起了重要的作用。

如果说，在我国幼儿园课程改革的初始阶段，人们的主要关注点还在于从众多的理论中寻找支撑我国学前教育改革的理论和理念，用以解决我国学前教育中存在的不符合时展要求的弊端，那么，在幼儿园课程改革的发展阶段，人们则会更多地从“发现问题，解决问题”的角度推进幼儿园课程改革。

20世纪90年代中后期，由于一些学者的极力倡导，行政部门的积极推行，加上学前教育工作者对当时学前教育实践状况的不满和对改革的需求，以皮亚杰建构主义理论为主要依据之一的“适合儿童发展”的教育理念很快深入人心，并逐渐成为我国学前教育的“主流”理念。

然而，教育理念并不等于教育实践，在中国文化背景下，在中国的社会现状下，“适合儿童发展”的教育理念在推行过程中出现了种种问题。

我国学前教育工作者曾高度重视“发展”的概念，力求使教师更多地关注每一个儿童都能在原有水平上得到充分的发展，从而改变幼儿园教育中“标准化生产人”的状况。然而，在学前教育实践中，人们实际上并不懂得或并不会使教育适合儿童的发展。例如，“教育应当适合儿童逻辑发展水平的建议是一个十分诱人的建议，但是付诸实践却很困难，因为教师往往并不清楚儿童现有的逻辑结构是什么，即便教师弄清楚了，以怎样的教育去适合儿童的逻辑结构也还是个难以解决的问题。教育应当能够促进儿童的自我调节或建构过程的建议又是一个诱人的建议，但是在教育实践中教师常常并不了解儿童在想些什么，他们需要些什么。即便教师了解了，以什么方法去激发儿童主动地活动，让儿童在认知冲突中通过自我调节而趋于平衡也还是需要花费心思解决的问题。”又如，在设计和编制幼儿园课程时，有人误将儿童发展当作课程，将儿童发展的方方面面(如认知、情感、人格、动作

等)当作课程的各个领域，将儿童的发展水平当作教育目标。这种将儿童发展与教育混为一谈的想法和做法，不仅歪曲了课程设计和编制的基本原理和原则，也将教育的社会价值和文化意义完全丢弃了。

我国学前教育工作者曾高度重视游戏，甚至以否定教学的做法突出游戏的重要性。在皮亚杰看来，涉及整个发展与整个学习的基本关系是一种同化，同化是儿童学习的根本，因此，将建构主义理论演绎为幼儿园活动，游戏成了幼儿园的基本活动。然而，在落实“以游戏为基本活动”的理念时，教师们慢慢地发现这样的想法成了他们在实施课程和活动时经常产生问题和困惑的根源。例如。由于缺少对游戏的教育价值的真正理解，又不敢抛弃教学，在操作层面上教师往往泛化甚至异化游戏，模糊儿童自己生成的活动与教师预定的活动之间的界线，结果使不少幼儿园的“儿童游戏”演变成了“游戏儿童”。又如。在教育实践中，由于强调了幼儿园游戏的重要性，幼儿园的教学被弱化了，其结果，或导致“教师不敢去教幼儿了”，或导致“会教的教师不会教了，不会教的教师更逍遥了”，甚至“由于过分关注幼儿生成的活动，而使教学活动变得缺少教育价值，甚至成为对幼儿、对社会有害的活动了”。教师不再去思考“什么才是最值得教以及幼儿最值得学习的东西”等问题了，而这些问题恰恰是幼儿园课程必须涉及的。

我国学前教育工作者曾高度重视活动的过程，以纠正以往过分注重活动结果的弊端。在皮亚杰看来，学习首先有赖于成熟。其次有赖于由环境提供机会去完成任务，学习过程是儿童力求使自己已有的模式与任务或环境相匹配的过程，因此，教育是一个渐进生长的过程。从建构主义理论演绎而来，“教育要注重过程。而不是结果”就成为必然。然而，在教育实践中，教师们不仅发现注重过程的教育并不容易实施，而且难以被家长和社会认同。例如，由于习惯于实施以“目标模式”为取向的课程，许多教师不懂得如何设计和实施以“过程模式”为取向的课程，对低结构教育活动的设计和实施也不甚理解，却依然将预设细化的、特定的活动目标作为他们首先关注的问题，结果导致活动过程和活动结果都被弱化。

在推行“适合儿童发展的教育”的理念时所呈现的问题还远不止以上这些，尽管学前教育工作者们花费了极大的人力、物力和财力试图解决这些问题，但收效甚微。

新背景下对“适合儿童发展的教育”的思考

如果说，在数年前人们主要从“发现问题，解决问题”的视角去推进幼儿园课程改革，那么，当人们一且更多地关注社会文化，一旦发现自己所处的生态背景发生了变化，例如政治和社会的主要关注点发生了变化。他们就会更理智地去思考幼儿园课程改革的问题。自本世纪初起，不仅在国际上，而且在国内，人们对“适合儿童发展的教育”进行了反思，包括当年提出“发展适宜性教育实践”的全儿教育学会也在不断调整和修正自己的观点。建构主义理论在学前教育领域里虽然仍有影响，但是已经风光不再，还常常受到质疑。

在我国，对“适合儿童发展的教育”的反思和质疑不仅来自理论界，更多的是来自教育实践工作者，这样的声音虽然有点无奈，有点隐性，却十分强烈。建构主义理论对我国学前教育改革的启示究竟有多少?建构主义理论能否作为我国幼儿园课程改革的主要理论依据?如何有限地运用建构主义理论，有效地推进我国的学前教育改革?

在这一阶段，人们关注、研究和需要解决的问题与前两个阶段显然有所不同。

例如，在设计和实施以适合儿童发展为导向的、以过程模式为取向的幼儿园课程的过程中，出现了大部分教师不能适应的问题，人们就从“提高教9币的专业化水平”或“促进教师专业成长”的角度去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。问题是，在大范围内通过这样的路径去推行改革是否可行?究竟该如何去做?

又如。在主张传承中国文化和倡导教育公平的大背景下，人们又从课程的社会和文化适合性等方面去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。问题是，在全球化和文化多元的背景下，在构建和谐社会的背景下，如何思考我国学前教育改革的问题，什么是适合当今我国国情的学前教育?

“适合儿童发展的教育”，意味着课程要富有弹性，意味着教师要认识儿童及其发展水平，能把握课程，即教师要根据活动室内特定的情景设计和实施自己的课程。其实，这样做是极为困难的，即使建构主义的名家们也早已认识到“建构主义教育目标的一般性已经导致它与建构活动缺乏一致性”。“为了儿童的发展”这类一般化的目标对区分教学活动的相对价值以及教学方法缺乏指导性。建构主义的学者们提出了“让儿童的学习看得见”“让教师的教学有意义”这类口号，旨在让教师通过观察、记录、解读、对话、意义生成等过程认识儿童，理解儿童，给儿童提供适合他们发展的教育。事实已经证明，能够这样做的教师是不多的，少量的教师能这样做当然不错，大规模地推行这样的做法难以见效。

我国学前教育工作者也曾倡导过课程实施的实践模式，主张通过“自下而上”的课程审议方式，提高教师在课程实施中的有效性，试图从盲目追求理论转向对实践情景的关注，试图从理论与实践关系的视角提出如何解决这两者之间存在的沟壑问题。但是，随着这些研究的推进，人们开始发现问题，特别是这些想法和做法在宏观上与中国文化存在冲突，在微观上与教师的实际状况存在很大距离。

例如，在幼儿园以“园本教研”为途径促进教师专业成长的活动中，由于缺乏专家的引领，或者由于专家的引领不切教育实际，教师们付出大量的劳动却得不到相应的回报，经常处于“原地打转”的状态。

又如，在幼儿园，“教师最初以极大的热情自己创编课程，自己设计活动，但随着时间的推移。他们渐感力不从心，心力交瘁，产生了职业倦怠”。㈣

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中图分类号：G630？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）39-0109-02

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信息技术是集声音、图像、视频和文字等为一体的一种全新的教学系统，它利用多媒体的表现力、参与性、重视力和受控性强的特点，既能达到传授知识、开发智力、培养能力，又能实现因材施教和个别化教学的目的。它与幼儿园教育活动的有机结合，往往起到优化幼儿学习心理，充分调动幼儿学习的积极性，让幼儿的思维活跃起来，从而使课堂教学更为生动活泼、印象深刻，达到增强记忆、突破教学重点、难点，提高学习效率的作用，是其他教学手段所无法媲美而又望尘莫及的。

一、调动多种感官，激发学习兴趣

兴趣是最好的老师，是学习的动力。只有让幼儿产生了兴趣，幼儿才会积极探索，成为学习的主人。由信息技术表现的内容很丰富。包括声音、图形、图像、动画、语音、音乐等，这些生动的表现形式都可以赢得幼儿的童心，如运用信息技术处理过的幽默、诙谐的声音，会使幼儿备受感染。生动有趣的卡通动画可以让幼儿心潮澎湃、手足舞蹈，感到心情愉悦。大大小小、形形的图形，会勾出幼儿无限想象，优美动听的音乐为幼儿带去美的享受。信息技术的声像并茂，为幼儿送去童话般的世界，使其在快乐的海洋中健康成长。所以，教师在教学活动中如能根据课堂中的不同情况，准确适当地运用信息技术就可能将问题由难化易，有效调节课堂气氛，激发幼儿的学习兴趣，提高教学活动效果。

二、帮助幼儿理解内容，加深记忆

记忆是人生存和发展的必要条件。我们要根据记忆发展的特点与规律组织教育活动，可以促进幼儿记忆的发展，并使其获得更佳的效果。建立在理解基础上的记忆是最理想的记忆，因为这是最自然、最容易的记忆，也是最牢固的记忆。教师在组织教学活动时，应该想尽一切办法，利用各种教育手段帮助幼儿理解内容，加深记忆。而信息技术就是解决这一问题的最有效手段之一，因为它是集声音、图像、视频和文字等为一体的一种全新的教学系统，利用其表现力、参与性、重视力和受控性强的特点帮助幼儿理解学习内容，激发幼儿学习的兴趣，加深幼儿学习记忆。儿童一般来说属于形象思维，运用信息技术进行形象的教学可以内化理解，促使幼儿在学习过程中达到顺乎自然的记忆，并加深记忆。他们感觉轻松自然，没有压力，在身心愉快的同时自然学会了知识。这种记忆是愉快的、牢靠的，并且遗忘率低。

三、运用仿真模拟，突破重点、难点

幼儿园科学教育活动中的许多常识、科学现象凭借传统教具演示，幼儿很难理解，但凭借信息技术的仿真模拟功能，问题便迎刃而解。信息技术利用图形演示可以使许多抽象和难以理解的内容变得生动有趣，把复杂的事物简化，把时间的过程缩短，把空间的距离变近，把微观的事物放大，把宏观的事物缩小，不但能给出结论，而且能演示变化的过程，使那些原来教师费尽口舌、花费许多时间仍然讲不清楚的知识变得一目了然。比如大班健康活动《垃圾哪去了》，教师讲起来很困难，幼儿听起来也很无趣，利用多媒体可以把垃圾被人们通过多种方法处理或者再利用的场景、画面直观地展现出来，关键之处可以调整画面比例和演示速度，使困难问题顿时变得容易起来，让幼儿轻松地了解到人们处理垃圾的各种办法。另外，利用计算机可以模拟许多肉眼不能直接看到的宏观和微观上的结构和变化过程，真正实现心理学家布鲁纳说的，任何高深的科学知识，可以利用合适的结构传授给任何年龄的孩子的论断。

四、利用生动音像，创设轻松环境

《3～6岁儿童学习与发展指南》健康领域教育建议：“营造温暖、轻松的心理环境，让幼儿形成安全感和信赖感。”在幼儿园课堂教学活动中，教师利用信息技术进行教学活动，声像并茂，气氛活跃、宽松，幼儿会主动投入到课堂中来。同时，教师做幼儿学习的引导者、支持者、合作者，从而拉近了师生间的距离，有利于沟通师幼间的感情，营造良好、轻松的心理环境。一幅形象的画面、一组动听的声音、一段生动的场景，都会引起幼儿的无意注意，从而对教学产生一定的影响。因此，教师平时组织教学活动时要注意多利用信息技术，发挥信息技术的作用是很有必要的。幼儿可以在通过信息技术带来的宽松环境中，自然轻松掌握学习内容。

信息技术的作用还有很多，需要我们在教学中不断地摸索、运用。幼儿园的课堂教学是幼儿全面发展教育的重要手段，通过具体形象的教材、生动活泼的教学形式和方法，运用信息技术表达方式教育幼儿，有效地突出教学的重点、突破难点，有效培养幼儿的学习主动性、创造性、自信心等能力的发展，是教育工作的一门艺术，是教师教学素质的综合体现。教师应该不断灵活运用，使我们的教学活动达到事半功倍的效果。

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一、把握学情，有的放矢

1.学前儿童识字情况调查。

教学之前了解学情能让教师掌握学生的真实起点，从实际出发，有的放矢地开展识字教学，对提高教学效率具有重要作用。为此，我对入学20多天的200名新生做了《语文课程标准（2011年版）》中《识字写字教学基本字表》（300字）抽样问卷调查。调查方法为，将这300字制成《入学识字情况调查表》，让每位学生指认问卷上的生字，教师在学生能准确认读的生字后打钩。调查结果显示100%的学生的识字量都非“零起点”，具体数据如下：

调查中甚至发现，有个别学生能阅读理解《窗边的小豆豆》《明朝那些事儿》《鲁滨逊漂流记》等适合中高年级学生阅读的书籍。

2.一年级新生具备识字能力的原因。

为了进一步掌握学情，我又对学生的学前教育情况进行调查，一是集中向家长了解其家庭教育情况，二是到学生曾经上过的一些幼儿园调研。在此基础上总结出小学生学前识字量大的主要原因是：

（1）汉字资源强势进入。学生入学前接触的《巧虎》《幼儿画报》等书刊或配套光盘都有识字的内容。学生平时看的动画片多数配有字幕，在汉字字形和字音同时出现的情况下，学生看动画片时，结合语境能记下很多的汉字，而且多数能理解字义。

（2）学前教育因素。多数孩子在入学前已经接受了教师的阅读指导，识记了一定量的汉字。如果家长配合开展家庭阅读活动或是家长在给孩子讲故事时指读汉字，孩子的识字量更大。

（3）思维发展特征。著名心理学家朱智贤在《儿童心理学》中论述了3～6岁学前儿童思维发展的趋势，这个时期儿童的脑容量迅速发展，形象思维开始发展，并在5周岁左右真正进入形象思维实质性发展阶段，此时已具备了识字的基本条件。

二、科学解析汉字，提高效率

掌握了学情，教师在识字教学时，还要遵循汉字的组字规律、系统规律等，给学生科学地解析汉字，引导学生逐渐习惯采用科学的方法学习汉字，扩大识字量，培养识字兴趣。

1.内容的选择：有所侧重，有为而教。

在每一课的识字任务中，都有部分字是多数学生已经掌握了的，课堂教学中不应再为这些字花费时间。于是，我选出课文中较容易混淆的字、记忆较难的字，或是学生比较少见的字进行重点教学，其余的字则放在阅读中进行随文巩固识字。如一年级上册第4单元《我的家》，要求认读的字有“的、家、有、爸、爱、妈、也、快、乐、长、大”11个。我知道其中的“有、爸、妈、长、大”这5个字多数学生已经掌握，于是我将另外6个字作为教学重点，并依据汉字学解析形义，使学生理解记忆。如教学“家”字，我先出示“家”字的金文■，引导学生观察，发现了其中的“秘密”：“家”是里面有一头猪的房屋。楷体“家”字的“宀”表示房屋，下面的“豕”是“猪”的象形字，上古时代人们多在屋子里养猪，房子里有猪就成了“家”的标志。学生在这样的字形字义解析中，理解了“家”的形义关系，感受到了学汉字的乐趣。

2.策略的实施：讲解规律，系统解构。

汉字构形是一个大系统，每一个字的构形都不是孤立的，都与其他字构成各种联系。遵循汉字科学的系统性，不仅能使学生深切体会到汉字的表意性质，而且能学到系统解构字形的识字方法。

一年级上学期要教的334个字中，有形声字、象形字和会意字、指事字。教师若能根据“六书”构形知识，引导学生分析这四类字，不仅使学生在理解中识记生字，而且能使学生学到分析字形的方法。比如一年级下册第14单元的内容是集中识字，其中有课文《竹乡之歌》，我教学时，将含有“”旁的字归类，使之系统化。先引导学生找出有“”的生字词：“篱笆、风筝、箩筐、笛声、竹筒饭”，学生通过对比实物图片，发现含有“”旁的字都与竹子有关。我继续引导学生说说学习生活中还认识哪些含有“”的字？学生联系旧知，接连说出“简、篮、竿、筷、箱、笋、笼……”，学生还进一步理解到，这些字都是形声字，部首“”在字里表义。学生理解了部首义后很快就记下了它们的形义，达到“教一个带一串”的系统化效果，识字教学效率大大提高。

教师只有掌握了汉字学的相关知识，才能引导学生在学习的过程中“知其然，还知其所以然”。

3.形音义学，一步到位。

多年来的识字教学中，大家知道在汉字的形音义中，学生对字音的掌握情况是相对容易的，而字形和字义对他们来说才是难点。识字教学应该按照汉字的特点，形音义学，一步到位，而且这也符合学生的认知规律，可以提高教学效率。比如一年级上册第6单元《海水》中的“回”字。

师：（出示“回”字生字卡片）大家认真观察“回”字有什么特别的地方？

生：“回”字由一个大“口”加一个小“口”组成。

师：这个字为什么要用大口和小口来表示呢？

生：不清楚。

师：“回”字是全包围结构，怎样才能写得正确又好看呢？

生：外面的“口”写得大一些，里面的“口”写得小一些。

师：这“大口小口”写起来可是有讲究的。大“口”如果一下子就把门关了，小“口”可就进不去了，所以大“口”的最后一横得等小“口”回了家才能关上门。这就是咱们汉字的书写笔顺规律：先里头，后封口。

接着，我在田字格里示范写“回”字并讲解：大“口”的第二笔应该是横折钩，勾起来是为了向上提笔写小“口”的第一笔。写小“口”的第二笔就不需要再写钩了，因为下一笔是写平行的横。两个“口”第二笔的写法不一样，是有道理的，书写时要理解笔顺的道理，就容易写得又对又快了。

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戏剧是一门综合运用了文学、美术、音乐、舞蹈等多种艺术手段的艺术。它独特的“综合”特点使得戏剧教育在当下备受幼儿园教师的关注。在西方许多国家已经把戏剧教育纳入课程，戏剧主题活动越来越多的出现在幼儿园的活动中，许多幼儿园也从中得到了成果及经验。我们说的幼儿园戏剧主题活动是指围绕某一主题，依从儿童戏剧经验整合与提升的进程，师幼共同建构的一系列戏剧活动，即从戏剧表达出发，到戏剧创作，最终形成完整的戏剧表演[1]。尝试在听障儿童中开展戏剧主题活动是一个很有意义的探究。

从2010年开始，中国聋儿康复研究中心开展康复教育改革的系列活动，调整康复机构听障儿童课程的目标、内容和方法，确保听障儿童接受愉快、全面、有效的学期教育[2]。我们意识到听力障碍对儿童产生的影响，也一直为此不断的努力改进，坚持促进听障儿童全面发展。只有全面发展，具备全面参与和竞争的能力，听障儿童才能最终实现康复的目标。而戏剧主题活动可以作为幼儿园主题课程的一个组成部分，孩子们在戏剧活动中可以充分体验与探索，增强自信心，增进与同伴协作的能力。

李志萍认为，戏剧教学一个非常显著的益处就是，它是适合每一个孩子的。课程的价值在于课程能否区别地对待与发展不同孩子不同方面的能力。每一个孩子都是独特的，每一个孩子都有他们个性、兴趣、能力的不同点，戏剧课程就为差异教育提供了条件。我们班的听障孩子虽然年龄相同，但是因为家庭环境、开机时间的长短不同等，个体差异非常大，在这戏剧主题活动中每个孩子都可以根据自己的水平和能力参与其中，并得到一定发展。所以在2015年初，我们班开展了戏剧主题活动。现在以《晚安，大猩猩》为例，介绍我们设计和实施戏剧活动的内容和思考。

1结合戏剧主题及领域目标挖掘戏剧的教育价值

确定戏剧主题后，我们依据《3-6岁儿童学习与发展指南》中各领域的教育目标，挖掘戏剧活动的教育点设计相应的活动目标。

领 域 教育目标 表现说明

健 康 目标 手的动作灵活协调 模仿动作；道具制作

语 言 目标1 认真听并能听懂常用语言

目标2 愿意讲话并能清楚地表达

目标3 喜欢听故事，看图书 故事阅读

认真倾听

台 词

社 会 目标1 能与同伴友好相处

目标2具有自尊、自信、自主的表现

目标3 喜欢并适应群体生活 角色分配

观演互动

艺 术 目标1 喜欢倾听各种好听的声音，感知声音的高低、长短、强弱等变化。

目标2喜欢进行艺术活动并大胆表现 感受声音

制作道具

角色模仿与表演

科 学 目标1 感知和理解数、量及数量关系

目标2 感知形状与空间关系 舞台站位

2设计丰富多样的戏剧主题活动方案

由于孩子的特殊性，在听障儿童中开展戏剧主题活动，戏剧的教育性要高于艺术性。孩子们通过每一个与戏剧主题相关的活动来丰富知识经验，才能增加对剧本的熟悉程度。对剧本熟悉的程度高低直接影响戏剧的表演。我们依据戏剧剧目的教育价值设计了以下符合幼儿年龄特点与兴趣的系列活动：

活动一：动画片欣赏《晚安，大猩猩》（语言）

活动二：认识大猩猩（科学）

活动三：阅读《晚安，大猩猩》（语言）

活动四：快走和慢走（艺术）

活动五：动物们和他们的玩具（科学）

活动六：制作动物头饰（健康/艺术）

活动七：模仿大猩猩（艺术）

活动八：钥匙和锁（科学）

活动九：不一样的表情（社会）

活动十：轻轻走（健康）

3教师的有效指导

教师的指导是戏剧活动教育价值实现的关键。通过学习文章《幼儿园戏剧活动中教师的指导策略探究》，我们运用文章中的四个策略：引领 组织、参与、评价为指导的依据。

3.1引领策略

开始带领听障儿童开展戏剧活动，是需要教师的引领的。因为不清楚怎么做、做什么。教师作为活动的一份子对幼儿进行引导和给予适宜的支持。在《晚安，大猩猩》中，老师通过讲述故事，演示管理员行走的路线，帮助幼儿对整个故事的空间方位有一个清晰认识，引导幼儿发现故事中钥匙和锁的关系，提示幼儿注意管理员跟每个动物道晚安时的动作等等。

3.2组织策略

戏剧活动的组织工作比较繁琐，对老师的要求是能尊重幼儿的意愿选择角色、选择自己喜欢的装扮、还要力求活动顺利、有序的开展。

在组织表演时，开始孩子们是被动的表演，所有的一切装扮、场地布置等等都是老师安排。我们的分组就按能力来分，每个组选出能力强的扮演管理员和管理员的妻子。让能力强的幼儿带领能力较弱的幼儿共同完成。随着对剧本的熟悉，我们的分组则按照讨论推选的方式，幼儿们根据自己的观察，推选角色。

3.3参与策略

教师“参与”戏剧活动之中可以理解为教师“入戏和出戏”，即教师在指导过程中发现幼儿遇到困难时，亲自进入角色同幼儿一起表演，待幼儿度过难关后再灵活“出戏”的一种策略[3]。

在表演《晚安，大猩猩》时，孩子们对管理员妻子发现满屋子的动物后做的表情和系列动作感到十分困惑，不知道如何表现。教师这时充当演员，及时入戏，生动的做出惊讶表情，然后带领全部的小动物回动物园。孩子们看得哈哈大笑，一下子就领会了动作要领，得到启发。当孩子们对剧本熟悉后，教师要及时出戏，让孩子们成为戏剧活动的主角，在戏剧活动中获得自主性、创造性。

3.4评价策略

活动的开展是离不开评价和反思的。通过评价和反思，可以帮助幼儿更快更好的理解剧本、表现剧本。在《晚安，大猩猩》这系列的活动中，我们有片段性的评价和总结性评价。片段性的评价针对的是表演细节、表演动作、表演的走位等等。例如：幼儿们在扮演动物进屋睡觉的环节，进屋后找到一个地方就睡下来，其中一个小朋友能够按照剧本中的角色睡觉的姿势，靠在窗下坐着睡。老师及时表扬了孩子观察细心，并请表演的幼儿在看看这一段的视频，再来一次时，孩子们都按照自己理解的方式模仿剧本角色睡觉。总结性评价一般采取集体点评。例如：教师在戏剧活动表演完后做一个小结，有时会请观众点评。

4听障儿童在戏剧主题活动中的收获

4.1调动多种感官，深度阅读剧本

戏剧课程的基石就是阅读，在听障儿童这个群体中开展戏剧主题活动，有阻力的是在语言领域方面。听障儿童在听/说方面与健听儿童是有差距的。所以在引导听障儿童阅读剧本时，不能是走马观花式的阅读，我们调动孩子们的各种感官，深入地体验和表现剧本。用耳朵认真倾听故事的对话“晚安，XXX”；用嘴巴模仿角色的对话“晚安”；用眼睛观察人物的表情和姿态；用身体动作表现动物的外在特征及人物的情绪变化；多感觉多语言学习通道的共同参与，使阅读不再成为局限。这样多感官共同参与阅读的方式让我们的孩子能更好更快的理解剧本，在感兴趣的前提下，孩子们对于剧本是喜欢听、认真听、仔细听，对于培养听障儿童良好的倾听习惯有很大的促进作用。

4.2促进认知发展

在《晚安，大猩猩》一系列活动中，科学领域的活动占的比重较大，因为要让听障儿童了解剧本中人物的特点，事件之间的联系，需要通过大量的科学领域方面的活动帮助听障儿童完成理解。经过一系列活动，孩子们知道剧本中各种动物的名称、特点（大象喜欢吃花生、大猩猩喜欢玩吊环等等）；发现了钥匙和笼子之间的关系（红色的钥匙开红色的锁头）；动物园里边有管理员，管理员每天晚上都要巡逻等等。在这个戏剧主题活动中，听障儿童收集了大量的信息，这些适宜的经验促进了听障儿童认知的发展。

4.3促进社会性和情绪的发展

戏剧主题活动面向的是群体，整个班的孩子都为着一个共同的剧本而不断努力、相互配合。在努力、配合的过程中，孩子们感受到合作成功带来的快乐。在活动中孩子之间更加亲密，他们的友谊变得更加稳固。

早期儿童成长过程中一项非常重要的任务就是学习情绪并了解如何表达它们[4]。在《晚安，大猩猩》中，有许多的情绪体验，例如：大猩猩拿到钥匙的欣喜；大猩猩打开笼子的惊喜；管理员妻子发现动物们的惊讶；各个动物被带回动物园的无奈；大猩猩再次拿到钥匙的得意。听障孩子们在通过自己的感受和体会来表现这些情绪的过程中，也就了解并学会表达它们了。

5思考

5.1在听障儿童中开展戏剧主题活动，我们是摸着石头过河的，相关的理论支持较少。我们还要在对戏剧主题活动进行深入研究的基础上，进一步将其融入听障儿童康复教育之中，从而找到一条促进听障儿童全面发展的新途径。

5.2如何选择合适听障儿童的剧本。根据听障儿童特殊的情况，如何选择/改编剧本，是我们需要研究的方向。

5.3我们在听障儿童中开展戏剧主题活动没能开展戏剧创作环节。戏剧创作是戏剧主题活动中一个重要的环节。戏剧创作是在戏剧表达的基础上，教师通过新增角色、设计戏剧冲突来引导幼儿创作戏剧情节。戏剧创作活动十分强调幼儿的创造性。没有开展的原因主要有两点，第一，我们开展戏剧主题活动的时间较短，以听障儿童的水平，无法完成创作。第二，教师的经验不足，没有把握引导听障儿童进行创作活动。

在听障儿童中开展戏剧主题活动正处于起步阶段，相信随着我们深入的探究，教师将戏剧的本质特性与康复技能巧妙整合，将最大范围地综合各类领域知识，促进听障儿童全面发展。

参考文献：

[1] 张金梅.表达・创作・表演：幼儿园戏剧教育课程.小班[M].南京：南京师范大学出版社，2014