在职学历提升的途径范文

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现今，高中生群体中出现了喜欢体育课但不愿意上体育课的现象，因为学生觉得主体地位并未得到充分体现，所以体育教师必须转变教学观念，重视学生智力开发的同时，更要重视非智力因素的培养，采用有效教学方法，激发学生的运动兴趣，改变原有的教学模式，提高教学效果，对学生终身体育意识的培养起到很好的促进作用。

一、非智力因素的定义

上海师范大学燕国材教授指出：“非智力因素指学生的自制力、顽强性、荣誉感、学习热情、求知欲望和成就动机等等，它们是与学习活动有直接联系的非智力因素，对学习产生具体的影响。这些因素充满活力，对学习的作用十分明显。”这说明非智力因素对一个学生的发展、成才、乃至一生都非常重要。

二、在体育教学中培养非智力因素的目的

体育教学中培养非智力因素的最主要目的就是要提高学生学习的主动性、积极性、独立性，挖掘和发挥学生的创造性。因此，在体育教学中重视智力因素培养的同时，更要通过更新教学理念、合理选材、创新教法、改变教学模式、榜样和强化等多种方法培养学生的非智力因素，从而调动学生的学习兴趣，为终身体育意识的梳理创造条件。

三、高中生的个性弱点

高中生正处在从幼稚的儿童期向成熟的青年期过渡的时期，是极具叛逆性的阶段。这个群体中独生子女多，生活条件优越，意志力相对薄弱，对失败和挫折的承受能力不强；做事只凭三分钟热血，缺少持之以恒的精神，缺少积极、主动的意识；与人合作意识不强，团队观念差。

四、非智力因素对高中体育教学的影响

在高中体育教学中，部分教师只注重对学生身体素质的提高，忽视了对学生心理素质的培养，导致教学效果不好。如果采用适合学生身心发展特点的有效方法，来激发学生的学习动机，教学效果就会很好。如果教师的言行过激、教学环境的变化、教学方法老套等都会在教学过程中引起学生的不良情绪，影响体育教学的顺利进行，所以体育教师必须激发学生非智力因素的提升。

五、非智力因素在高中体育教学中的培养与运用

1.对高中学生进行正确的人生观教育，培养学生的终身体育意识

体育的主要任务是促进习练者身体和精神健全的发展，培养终身体育能力。即教会学生体育知识技术和技能，也要把对学生的人生观、价值观的教育寓于体育教学之中，不仅要增强学生的体质，使其获得体育知识和技术，还可以陶冶情操。树立正确的人生观――少年智则国智，少年强则国强，少年进步则国进步，牢固树立终身体育的意识。

2.改变传统教学模式，创设情境，提升学生的求知热情

高中生已经对形式单调的体育课兴趣大减，体育教师必须研究出适合学生身心发展的有创意的体育教学，使学生能心情愉快地去学习、探索，体验学习的成功与快乐。

3.创新教学方法，赏识学生，激发学生的求知欲望

高中体育教师要学会赏识学生，特别是对体育学困生的点滴进步给予不失时机的表扬，抛出超越自己就是成功的理念，激起学生的求知欲望。学生可以自由选择感兴趣的体育项目，分组对该项目进行探究式和合作式学习，教师给予必要的点拨，在轻松愉快的教学气氛中，学生经过努力学来的东西更容易形成内化，更有深刻的理解，学习积极了、兴趣提高了。

4.推行分层次教学，让学生获得成功的体验，树立自信心

传统的体育教学造成有的学生对教学内容掌握不了，有的学生感觉教材太简单，要改变现状，采取分层教学是行之有效的途径之一，可以把学生分三类：特长生；一般生；学困生。设计不同的教学目标与练习任务，使得处于不同层次的学生都能在自己的努力下达到目标，获得成功的喜悦。分层次教学为合作式学习提供了平台，调动其积极性，使学生的学习态度由要我学转变为我要学。

5.结合学生自身的个性弱点，在教学的全过程培养学生的意志品质

体育教学中，必须培养高中生克服个性弱点的能力，以提高学生的整体素质。在跳远的教学中，鼓励与表扬那些经过努力在原有基础上有所提高的学生，使其尝到成功的喜悦。武术基本功练习，要不断克服疼痛关，鼓励学生树立不断克服困难的信心和勇气，所有这些都有利于培养学生勇敢、顽强、坚韧等良好的意志品质。培养他们自强不息、顽强拼搏的人生态度。

6.通过保护与帮助，游戏教学等，培养学生良好的性格

体育游戏教学容易把学生的积极性调动起来。主教材是篮球体前变向运球，安排运球接力游戏为辅教材，基础不好的同学就会出现一些失误，导致怨声四起，我及时并耐心地教导学生，特别是有偏激倾向的学生认识游戏比赛的意义，正确看待比赛的成败，通过分析找出制胜的有利因素，最终使学生化失败为动力，以积极的心态迎接新的挑战。在体操的教学中教会学生保护与帮助的正确方法，在分组练习时，即能避免伤害事故，又能给学生营造合作学习的氛围，有利于高中生团结友爱、互相帮助、舍己为人等高尚品质的培养。

六、结束语

体育教师必须打破传统的教学观念，创新教学方法，做到教学、育人两手抓，重视智力因素培养的同时，坚定不移的把发展学生的非智力因素作为重点来抓。

【参考文献】

[1]潘绍伟教授.体育课程改革新形势下的教师成长报告.2006.05.

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大专学历报考在职研究生主要由4种途径：同等学力申硕、专业硕士全国联考、高级研修班、中外合作办学。

 

途径1：大专学历报考同等学力申硕

 

报考条件：具有国家承认的高职高专毕业学历。

 

优点：考试难度低，报名时间、学习方式灵活；免试入学，80%学员选择读研的方式。

 

缺点：不能申请硕士学位，毕业后颁发招生院校结业证书。

 

适应人群：边学边考、积累职场人脉、充实业余时间、提升自己的学员。

 

途径2：大专学历报考中外合作办学

 

报考条件：大专学历可以报考，招生院校一般对学员外语水平有一定的要求。

 

优点：无需参加国内考试，获得国家承认学位证！免试入学，师资雄厚，双语授课。

 

缺点：学费高，只可获得学位证书及结业证书。

 

适应人群：边学边考、积累职场人脉、提升学历的学员。

 

途径3：大专学历报考专业硕士全国联考

 

报考条件：大部分专业须获得国家承认的高职高专毕业学历后，有5年以上工作经验，达到与大学本科毕业生同等学力的人员。个别招生单位要求专科毕业生有英语四级证书、学术成果等

 

优点：可获取毕业证与学位证双证书，社会认可度高。

 

缺点：考试难度高，先考后学，严进宽出。

 

适应人群：为获得毕业证或学位证的学员，如：政府机关和事业单位在职人员职称评定。

 

途径4：大专学历报考高级研修班

 

报考条件：高级研修班对学历方面要求不高，但很在意学员职位及工作经验。高级研修班是由各大院校自行决定，选择不同课程，报考条件不一样，详情查看：高级研修班报考条件。

 

优点：助在职人员提升能力、拓展人脉、名校名师、实战课程。

 

缺点：毕业后颁发招生院校结业证书，学费贵。

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硕士学位

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一、高等学校教师在职攻读硕士学位辨析

1．高等学校教师在职攻读硕士学位之由来

教育部、国务院学位委员会于2003年3月下发了《关于开展高等学校教师在职攻读硕士学位工作的通知)(教人[2003)3号)，决定开展高等学校教师在职攻读硕士学位工作，这是我国为贯彻落实十六大精神，加强高等学校教师队伍建设，促进高等教育事业的发展，进行的一项学位工作改革，也是继1985年开展以研究生毕业同等学力申请硕士学位工作以来，为高校教师攻读硕士学位开辟的一条新途径，同时也为高等学校提高师资队伍的学位层次提供了一个切实可行的办法。高等学校教师在职攻读硕士学位是由1999年我国开展的高等学校“两课”教师在职攻读硕士学位演变而来的，其区别也就在于将招生范围由高校“两课”教师扩大到符合报考条件的所有高校教师。

2．高等学校教师攻读硕土学位的三条途径

高等学校教师攻读硕士学位有三条途径，第一条为通过全国硕士研究生入学统一考试成为统招硕士生，最终获得研究生学历和硕士学位；第二条是以研究生毕业同等学力申请硕土学位，并通过全国统一的(同等学力人员申请硕士学位外国语水平考试)，最终获得硕士学位；第三条是通过高校教师在职攻读硕士学位入学考试，最终获得硕士学位。

在我国，通过全国硕土研究生统一招生人学考试方式入学进行全日制硕士学习的硕士生通常称为统招硕士生。我国于1985年开始为未能接受研究生学历教育、但具有较高学术水平和专业技术水平的人员开辟了以研究生毕业同等学力申请硕土学位的渠道，旨在鼓励公民多渠道自学成才，此为以研究生毕业同等学力申请硕士学位。而在职攻读硕士学位是我国开辟的又一条不同于以研究生毕业同等学力申请硕士学位的途径，高等学校教师在职攻读硕士学位就属于这一类型。

比较高等学校教师攻读硕士学位的三条途径，可以看出三者在入学方式、学习形式、授予学位类型等方面存在不同，其中最重要的一条是对外语的要求不同。通过第一条途径获得硕士学位必须参加全国硕士研究生统一人学考试，外语具有较大的难度。通过第二条途径获得硕士学位虽然无须参加入学考试就可以进入各类研究生课程进修班学习，但是只有通过全国统一的《同等学力人员申请硕士学位外国语水平考试》，才具有参加论文答辩，进而获取硕士学位的资格。这一类型的外语考试也具有相当的难度。而通过第三条途径获取硕士学位虽然需要参加全国统一的外语入学考试2003―2004年为(在职攻读硕士学位全国联考英语(日语、俄语)考试)，2005年改为硕士学位研究生入学资格考试，英文名称为GraduateCandidateTest，简称“GCT”，除对外语能力进行考核外，增加了语言表达能力测试、数学基础能力测试、逻辑推理能力测试)，但从外语联考和“GCT”往年的情况看，这两类外语考试难易程度一般，录取分数线又由各招生院校自定，录取分数线都不太高。这无疑给广大有求学需求，而外语水平一般的高校教师提供了一条较为容易的求学道路。所以从这个角度来看，通过第三条途径获取硕士学位由于其外语压力不大，高校教师可以专心学习专业知识，有利于提高其专业理论水平和科研水平，无疑是高校教师获取硕士学位三条途径中较为方便和容易的一条途径，将受到更多高校教师的欢迎。

二、高等学校教师在职攻读硕士学位产生的原因

1．我国进入高等教育大众化阶段，高等教育迅速发展，高校数量和高校教师数量猛增。我国高等教育已进人大众化发展阶段，高校数量迅速上升，相应的高校教师数量也迅速增加。在高校层次的构成上以高等专科学校和高等职业院校居多，新增加的高校也多是高职高专院校。我国截止到2005年5月24日有普通高等学校1794所，其中本科院校701所，高职高专院校1093所，分别占普通高校总数的39％和61％，可以看出高职高专院校所占绝对数量较多、比例较大。另外我国目前还有成人高校484所，独立学院484所，军事院校百余所。高校教职工数量和专任教师数量迅速增加，尤其是1999年我国高校扩招以来，随着在校生总数的增加，高校教师数量猛增，详见表1。

从表1中可以看出，我国从1998年到2005年，普通高校数量从1022所增加到1794所，增加了772所，增幅达75．54％，并且在这期间我国还合并了许多院校，部分高校规模变得十分庞大，万人高校比比皆是。普通高校的教职工和专任教师数量2004年相对于1998年分别增加了58．11万人和45．12万人，增幅分别达56．44％和110．80％。虽然成人高校数量下降幅度较大，但其教职工及专任教师数量下降幅度不大，因此从总体上讲高校数量、教职工数量、专任教师数量都有较大增长。1994年至1998年，普通高校教师的年增长速度一直低于2．2％，1999年我国高校扩招后，普通高校教师数量开始高速增长，一方面是由于部分学校升格合并导致高校教师规模扩大，例如2002年、2003年两年新增高校教师数达10．8万人；另一方面是由于不少高校扩招后教师紧张，新招聘了大批年轻教师。

2．我国高校教师队伍中具有硕土及以上学位人员数量比例偏小，国家和高校迫切要求提高高校教师队伍整体学位层次，高校教师个人迫切需要提高自身素质及学位层次。教育部(关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见)(教人C1999)10号)提出：到2005年，高等学校教师队伍建设的具体目标是：提高学历层次，使具有研究生学历教师的比例，教学科研型高校达到80％以上(其中具有博士学位教师比例达到30％以上)；教学为主的本科高校达到60％以上；职业技术学院和高等专科学校达到30％以上。现在已经是2006年了，但能达到这一目标的院校恐怕还不多，几乎没有一所高职高专院校达到国家要求的30％的比例，即使教学型本科院校离60％的目标也有较大差距。表2中列出了我国1998年一2004年普通高校专任教师各学历层次的数量及所占比例。

从表2中我们可以看到，我国普通高校中专任教师数量2004年相对于1998年增加45．12万人，增加了110．81％，其中硕士以上教师所占比例由1998年的27。78％上升到2004年的34．29％，增加了6．51个百分点；其中2004年拥有本科学历的专任教师数量达53．27万人，占62，06％。这说明我国普通高校教师队

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伍规模明显扩大，学历结构有所改善，但教师队伍的学历水平仍有较大的提升空间，突出表现在普通高校具有研究生学历教师的比例相对偏低，拥有本科学历的教师比例过大。特别是一些地方院校及高职高专院校的大量增加，导致高校教职工中低学历者人数有所反弹。总体来说，我国高校教师中具有硕士学位的教师比例仍然偏低，距离目标相差较远并且进展较为缓慢。高校教师个人急需提升学位层次，高校也急于提升学校教师的整体学位水平，改变教师队伍结构。我们国家正是出于加强高等学校教师队伍建设，提高高校教师整体素质和学历学位层次为目的，才设立了高等学校教师在职攻读硕士学位这一在职攻读硕士学位的形式。

3、高校教师获取硕士学位的途径不多且较难，不适合高校教师实际情况，迫切需要开辟新途径

前面已经提到了高校教师获取硕土学位的三条途径。希望通过第一条途径即攻读统招硕士获取硕士学位的高校教师，一方面是由于工作方面的原因，学习时间得不到保证，另一方面由于外语入学考试难度较大，很多教师都不能通过。一般情况下通过这一途径获取硕士学位的多为年轻教师，而相当一部分教师研究生毕业后不再回原单位工作，而是转投其他单位，对提高本单位教师队伍学位层次的作用不大。通过第二条途径即以研究生毕业同等学力申请硕士学位获取硕士学位的高校教师，一方面由于全国统一的(同等学力人员申请硕土学位外国语水平考试)有相当的难度，硕士学位的获取率并不高，另一方面由于部分研究生课程进修班的培养质量得不到保证，再迫于外语考试的压力，其学习时间多花费到外语上，对专业课程投入精力较少，所以其学位的含金量也较低。高等学校教师在职攻读硕士学位就是在这样的社会背景下产生的，是由国家为广大高校教师开辟的一条相对来说较为容易的，质量有较好保证的，有利于快速提高高校教师学位层次和改善教师队伍结构的好途径。

三、高等学校教师在职攻读硕士学位发展现状

高等学校教师在职攻读硕士学位是我国在2003年“非典时期”过后推出的，第一届由于各方面的原因，许多高校教师对其不是十分了解或者了解的不够透彻，多数人还以为和以研究生毕业同等学力申请硕土学位是一样的，入学后需要参加全国统一的《同等学力人员申请硕士学位外国语水平考试)。到了2004年高校教师对其了解就比较透彻了，报考人数大幅增加，竞争也比2003年激烈了许多。可见高校教师在职攻读硕士学位这一学位教育深受广大高校教师的欢迎。下面简单从其培养单位、招生对象和培养模式等方面介绍一下其发展现状。

1．2003年―2005年培养单位数量、招生计划、入学考试科目，详见表3

2．招生对象

高等学校教师在职攻读硕士学位的招生对象为国民教育序列大学本科毕业，从事教学工作满2年的高等院校基础课、公共课(含“两课”、体育教育、艺术教育、国防教育)、专业课教师以及高职、高专、新升格院校的教师。虽然要求从事教学工作的教师，但在实际的招生过程中，一些高校行政管理人员即教职工也参加了这一学位教育，说明其报名条件放得比较宽，这就给更多的高校专任教师和教职工提供了更大的参加硕士研究生教育的机会。

3．培养模式

教育部、国务院学位委员会在(关于开展高等学校教师在职攻读硕士学位工作的通知)中要求：高等学校教师在职攻读硕士学位参照培养单位同专业硕士研究生制订培养方案，同时加强教育理论、教育技术和教育教学能力的培养，可根据在职攻读硕士学位的特点，采取灵活多样的教学形式，在校累计学习时间不少于一年，其中至少应有半年全脱产学习。目前各培养单位对此项工作还处于探索阶段，在此要求的范围内培养模式灵活多样，各不相同，入学时间有春季人学和秋季入学之分，学制2―4年不等，一般均要求修完应修课程，修满所需学分，通过硕士学位论文答辩，方可以获得相应专业的硕士学位。有的培养单位采取和“教育硕士”、“工程硕士”等专业学位相同的培养模式，有的则尽可能的按照全日制研究生的模式来进行培养。

四、高等学校教师在职攻读硕士学位发展前景

高等学校教师在职攻读硕土学位工作的开展，为高等教育战线的教师开辟了一条在职攻读硕士学位的渠道，也为高等院校学位与研究生教育调整结构、更好地为高等教育服务提供了一个良好的机遇。目前占高校专任教师60％以上的五六十万拥有本科学历的高校教师将是其稳定的生源，该项工作将在短期内服务于我国的高校师资建设，有助于提高高校教师队伍的学位层次，将受到高校教师和高校的双重欢迎。但从生源质量和培养质量来看，高等学校教师在职攻读硕士学位还存在一些问题，由于生源质量参差不齐，录取分数线由各招生院校自定，录取分数线过低势必影响生源质量。另外不同培养单位对高等学校教师在职攻读硕土学位的重视程度及培养模式各不相同，学制2―4年不等，其培养质量也会参差不齐。而高等学校教师在职攻读硕士学位的培养质量问题事关社会对我国硕土学位和研究生培养制度的评价，高等学校教师在职攻读硕士学位质量过低将导致硕士研究生教育的社会评价低下，最终会影响到我国的硕士研究生培养制度。

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一、教师培训模式比较

我国教师培训主要有学历培训和职业培训两大类。学历培训是教师职后专业发展的主要途径之一，是教育机构(主要是高校)组织学员通过在职学习来提高学历层次的培训模式。从“六五”到“九五”期间，我国一直非常重视“以学历补偿教育”为重点的教师培训工作，从而大大提高了中小学教师的学历水平。1998年教育部制订《面向2l世纪教育振兴行动计划》，提出实施“跨世纪园丁工程”。此后，我国教师教育重点由重视教师“学历补偿”转向关注教师“学历提升”，学历培训层次也不断提高。如今，本科函授已成为学历培训主体，教育硕士培训逐步兴起，在职攻读博士也屡见不鲜。学历培训为教育的发展和教师学历提升架设了便捷的桥梁。可见。学历培训过去是、现在是、将来还是我国教师终身学习和学历提升的主渠道。

职业培训是教师职后专业发展的另一途径，其特点是形式灵活多样，因地因时制宜，时间地点相对集中；培训内容注重新观念、新方法、新成果的介绍与应用，轻知识积累而重实践应用，尤其重视教育教学及研究能力的提高，培训方式主要有机构培训和校本培训。

机构培训相对于校本培训而言，是以教师培训机构为中心的传统教师职业培训形式。教师进修学校、教育学院、师资培训中心等是常设的教师培训机构，根据职能分别对新老教师进行专业培训。

校本培训是以学校为中心的在职培训模式，起始于美国20世纪60年代提倡的“以能力为基础的师范教育”，其定义在描述和内涵的理解上存在不同看法。按照欧洲教师教育协会的有关界定，校本培训是指源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师的工作需要的校内培训活动。该定义突出了校本：以学校为基地和培训主体，以满足学校教师工作需要为培训目的。国内专家有的认为校本培训“是一种以任职学校为基地辅之以大学或师资培训机构提供必要课程和人员而开展的师资培训模式”，该定义则强调了培训：以大学和师训机构提供课程和教员开展培训。有的认为“是指在教育专家的指导下，由学校和教师共同发起与组织，以学校教育教学发展和改革所面临的各种实际问题为中心，充分利用校内外的各种资源，注重教师教、学、研的时空统一，有效实现教师专业发展的培训模式。”该定义强调了校本培训侧重点：以学校面临的实际问题为中心。上述三种描述之间是互补关系，综合理解就更加完整：校本培训是以学校为基点，通过新知识、新技能和教育教学研究能力的培训提高，以促进学校教师的全面发展为目标的教师在职培训模式。

从职能角度比较，学历培训以高校为中心，发挥了高校在教师职后学历提升和知识更新中的重要作用，使高校优质教师教育资源得到充分利用，同时拉近了高校与基础教育的距离，提高了高校知名度与美誉度。机构培训集中体现了政府部门在教师培训活动的中心地位，政府部门通过制定政策落实经费来指导并调控培训活动的开展及相关改革，现代教育报2007年1月15日报道，北京市出台中小学教师“十一五”时期继续教育工作意见，将建立教师定期带薪脱产培训制度，试行教师每五年带薪脱产培训一学期。政府机构培训在宏观和微观层面为教师培训奠定了基调。校本培训体现了学校在教师培训活动中的主体地位，因为校本培训必须从学校发展的实际出发。既要体现政府和社会对学校的期望，又要符合学校的发展目标，同时要充分满足教师专业发展需要。因此校本培训是寄托多方利益的共同体，是一种充满理想而又切实可行的教师在职培训模式，近十年来校本培训从理论研究到实践在我国全面展开，发展势头良好。

学历培训、机构培训和校本培训也有自身的局限：学历培训在提升教师学历和增长学科知识方面优势明显，但其对提高教师的教育教学实践能力收效甚微；机构培训能因时、因地、短、平、快地进行教师专项培训，但往往是蜻蜓点水，缺乏深度和系统性；校本培训针对性强，能有的放矢地提高教师的教育教学能力，但难以充分利用高校优质教育资源，许多农村学校由于不具备校本培训所需的各种条件而难以开展。

二、教师培训模式展望

新一轮基础教育师资培训即将全面开始。教育部2009年工作要点指出：计划印发《关于进一步加强中小学教师培训工作的指导意见》，组织实施新一周期中小学教师全员培训，修订《中小学教师培训规定》，试行培训学分制，深人推进基础教育课程改革师资培训，全面实施中小学班主任培训计划。教育部工作安排体现了政府对教师教育培训工作的高度重视，面对即将到来的教师培训，探索新形势下教师培训新模式尤为必要。

首先在模式结构上要有所创新。必须改变培训的单一职能结构，建设“学研用一体”的师训模式：学习先进理论与新技能，研究教育教学，用教育科学理念指导授课、评课，使学、思、行贯穿于教师培训全过程。主导学历培训的高校富有先进教育理论和专业师资优势，从事在职或脱产培训的师训机构有丰富的培训组织指导经验，开展校本培训的中小学有宝贵的教育教学实践能力培养培训资源，要把各方面的优质培训资源熔铸成理论实践型培训新模式。高校承担教育理论和专业知识培训，中小学基地负责教育教学实践能力培训提高，师训机构进行组织协调，使理论实践培训紧密配合同步实施。只有理论实践互动的培训才能使受训者印象深刻，科学的培训结构会促使学员知识和能力同步提高，这正是教育专家和广大教师的共同追求。

展望具有时代精神的教师培训新模式，在培训功能上也要有新的拓展。教师职业培训蕴涵着丰富的教育功能。对高校教育专家而言，给中小学教师培训是传播教育科学新理念、新成果的最佳途径，是理论联系实际并接受实践检验的好机遇，也是实现高校社会服务价值的过程。对校本培训基地的专家教师而言，指导受训教师的教育教学实践能力培养，既是展示学校优质专家教师资源并实现其价值的机会，也是共同学习相互提高的宝贵经历。对受训者而言，能同时接受高校教育专家的理论启迪和中小学专家教师的实践教学能力指导是自身专业发展捷径。大学和中小学协作分工，共同承担教师培训职责，促进在职教师的实践、反思与提高，这正是师训新模式应该同时具备的功能。