德育的核心概念范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的13篇德育的核心概念范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

其次，使学生理解建立核心概念所经历的抽象思维过程，这不仅能使学生充分理解核心概念，也能培养学生的能力。如光合作用的教学，光反应和暗反应是光合作用这一概念的下位概念，它们是光合作用的两阶段，并且两者同时存在，在物质上相互依存，在能量上具有一定的连续性。教师需要沿着带领学生科学家的足迹去探寻光合作用的这两个过程的本质，即通过光合作用的发现过程的科学史帮助学生理解概念之间的联系。

精确揭示出高中生物核心概念的本质，讲清其内涵和外延，促使同化过程顺利进行生物核心概念的内涵是指：它反映的是哪一类客观事物的哪些本质属性？概念的外延指其适用的条件和范围、该概念与相近概念之间的区别和联系。例如，基因这一概念的内涵可以从下面几个角度去理解：(1)基因是有遗传效应的DN段（化学本质）(2)基因由特定的脱氧核苷酸序列构成（结构）(3)基因主要位于染色体上，呈线性排列（位置）。（4）基因是控制生物性状的最小单位（功能）。其外延是：基因可分为常染色体基因和性染色体基因（位置）、显性基因和隐性基因（功能）、细胞核基因和细胞质基因等（场所）；学生在全面而详细的剖析中对概念的理解才会全面且深刻。

篇2

    一、 工资

    目前，国内关于“工资”定义的权威说法有两个，一是商务印书馆《现代汉语词典》的“工资”，指作为劳动报酬按期付给劳动者的货币或实物；二是《工资支付暂行规定》中的“工资”，指用人单位依据劳动合同的规定，以各种形式支付给劳动者的工资报酬。现在看来，这两个概念因为历史原因在某些地方需要作进一步的修改，如工资只能以法定货币形式支付，但结合起来分析，现在使用的“工资”有三层意思：（1）工资是劳动报酬的货币形式（这里的“劳动”也包括管理、技术等复杂劳动）；（2）工资的依据是劳动合同；（3）接受工资的主体是劳动者（这里的劳动者应该包括所有雇员，即相对于雇主的另一方）。

    国外关于“工资”的定义和我们有所不同。英语里与“工资”含义最为接近的词是wage.据《韦氏英英词典》的解释，wage是指根据合同并以小时、天数或计件为基础付给劳动或服务的报酬。又据《牛津现代高级词典》，wage指够维持生活的报酬，一般用在周薪（weekly wage）和最低工资（minimum wage）的表述中。再看和我们语境比较接近的香港、台湾地区，在他们的劳资关系法案中，工资主要用在建筑餐饮服务业佣工和家庭佣工的劳资关系中。因此，国外和港台地区所使用的工资wage主要有两个含义：（1）它是指因劳动或服务而产生的报酬，而不包括因管理、资本、技术等因素产生的收入；（2）它的使用一般限于蓝领阶层，也就是我们常称的生产操作人员。从这里看出，国内使用的“工资”概念比国外要宽泛，把管理、技术所产生的报酬都纳了进来，然而正是这样，导致了对“薪水”概念的误读。

    二、薪水

    薪水也被称作薪资。这个词目前还没有出现在国内的法律文件中，只在《现代汉语词典》有收录：“薪水”即是工资。这显然是援用了工资的概念。和薪水直接对应的英文是salary.同样，根据韦氏和牛津两个权威辞书的解释，salary是指按月发放的年俸，限指白领阶层的收入。从台湾、香港地区的法案中查找，薪资也主要用来表述政府职员、公司白领雇员的收入。从上面的对比，我们可以看出，国内的“薪水”范畴比salary要广，包括了普通雇员的劳动报酬。正是这样，才出现了工资和薪水（薪资）不分，相互替代的现象。这里并非有意要对不同劳动形式的劳动者人为地进行差别对待，而是在当今建设和发展社会主义市场经济的前提下，我们一方面要尊重普通劳动，另一方面要大力鼓励和重视管理、技术等复杂劳动，这就必须对不同劳动形式采取相应的分配政策。只有这样，才能激发所有劳动者的工作热情，才能激励人才涌现，才能从根本上贯彻按劳分配原则。

    当然，对“薪水”这个概念的误解并不是孤立的，同时存在的还有对“薪酬”概念的误解。

    三、薪酬

    现在，我们会经常听到薪酬这个概念，它常常出现在现代人力资源管理的文献中，通常被作为工资或薪水的同义词。但这种认识却是错误的。据韦氏和牛津词典注录，salary和compensation两词都有薪水、薪资的意思，但是compensation一般被用来指雇员的一揽子整体性薪资，即除了上面所说的薪水外，还包括种种奖励、红利、福利以及其他收入等，前者一般被译为薪水，后者被译为薪酬，目前国外的资料都采用这个说法。Compensation的直译是某种补偿，放在现代人力资源管理的语境中理解，有两个层次的涵义：

    第一，在现代人力资源管理的理念中，雇员具有双重性质，一方面，他本身是劳动力商品，具有商品的市场价格；另一方面，他又被视为人力资本的占有者，而既然是资本，就必然要求分得资本的利润。所以在此情况下，雇员得到的不仅有相当于劳动力市场价格的薪资，还有资本性的收益。此外，企业还要支付雇员的法定社会保障费用即法定福利，这部分支付是固定不变的。这三者之和构成了对雇员劳动或服务的全部补偿。假设C代表薪酬，W代表雇员的劳动力价格，W′代表雇员人力资本的收益，B代表法定福利，那么C=W+W′+B.

    第二，C反应的只是静态情况，而劳动力（资本）市场是动态的，买卖双方都处于不停的博弈过程中。随着当前世界经济的转轨，以知识为主导生产力的经济模式正在大范围地取代传统经济，增长不再主要依靠物质资本，而是知识资本或者人力资本。因此，对高素质人才的需求直接导致企业最终要获得自己需要的雇员，不得不支付高于C的薪酬，即除了支付正常情况下的静态薪酬，还要支付竞价后高出C的动态薪酬，这里用C′表示。目前，国外企业支付的动态薪酬主要是除法定福利之外的各种商业福利，如养老医疗保险、父母赡养开支、带薪休假、托儿服务、危重家属帮助计划等，这里用B′表示。所以，最后雇员得到的薪酬应该是静态薪酬与动态薪酬之和，即表示为：

    薪酬=C+C′=W+W′+B +B′

    只有最终实现了静态和动态的薪酬，作为人力资本占有者的雇员才得到了全方位的补偿，这才是薪酬应有之义，脱离开现代人力资源管理这个背景，就很难全面理解薪酬的实质。

篇3

中图分类号：C913.68 文献标识码：A

一、很少女哲学家的哲学史

对于“哲学家”的定义，中西略有不同。从中文的《辞海》或《哲学大辞典》里找不到“哲学家”词语解释，但在百度百科中，可以看到对“哲学家”的定义相对严格，“哲学家是指拥有自己的哲学范式、有原创的哲学基础理论与哲学体系的哲学学人”。另外还有“哲学学者”，他们“是以哲学为研究对象、对哲学有很高造诣的哲学学人”。笔者认为还有第三种，即哲学工作者，他们从事哲学教学或与哲学学科有关的活动，比如教师、编辑、学会工作人员。英语中，“哲学家”这个概念似乎是综合了上述三者，而且更为宽泛，包括思想家和那些比较达观的人。比如，维基百科这样定义：“哲学家是指那些具有广泛的哲学知识并以此为职业，尤其是用这些知识解决哲学问题的人。”某种意义上说，任何人只要他接受了人文主义的熏陶，他都可以是哲学家。学术界对哲学家的理解，一般指在专业学术杂志上发表哲学领域成果，或被其他哲学家看作哲学家的哲学博士、哲学教师等。“哲学家：1.从事哲学研究和写作的人；2.如果指认某人为哲学家，是指那人思想深邃，在生活和其他基本问题上具有严谨的态度。”[1]820

本主题是从比较宽泛的视角来谈论女哲学家[2]，即在哲学这门学科领域里用自己的写作、教学和服务从事哲学工作，并对哲学的内涵有所丰富和推动的女性。

然而，不管是狭义的还是宽泛定义的哲学家，在传统哲学中，几乎都没有女性的身影。历数西方哲学的历史，无论从古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等哲学家，到近现代的笛卡尔、休谟、康德、黑格尔，直到当代的哈贝马斯、德里达、罗蒂等等，影响深远而被人们耳熟能详的哲学家几乎都是男性。查维基百科，十八世纪以前的女哲学家完全空缺，十八世纪之后的近150年中只有6位女哲学家记载在册，她们是汉娜・阿伦特（Hannah Arendt，1906-1975），莎・森堡（Rosa Luxemburg，1871-1919），Susanne Katherina Langer（1895-1985），艾茵・兰德（Ayn Rand，1905-1982），玛丽・沃斯通克拉夫特（Mary Wollstonecraft，1759-1797），哈莉特・泰勒・密尔（Harriet Taylor Mill，1807―1858），其中十八世纪只有一位女哲学家。中国哲学的历史源远流长，如果说在文学史、历史学史上还勉强可以发现屈指可数的女性身影，而在哲学史上，却完全没有女性哲学家的名字。

即便在21世纪初的2005年，世界上已经有许多女性从事哲学活动的情况下，英国广播公司（BBC）举办全球最伟大哲学家评选，票数获前20名的也全是西方男性哲学家，连维基辞典榜上有名的汉娜・阿伦特也不在此列。针对这个评选，英国《独立报》曾发表了美国费城艺术大学一位学者的回应文章，题目是“十个伟大的女性哲学家：思考女性的女性们”。该文细数了历史上十位杰出的女性哲学家和她们在哲学研究上作出的贡献，认为这些女哲学家“有着她们自己极具影响力的思维系统，因而她们也应属于伟大哲学家之列。”并且提出“缺乏重要的女哲学家不是因为女性缺乏才能，而是哲学本身的坍塌，像传统所做的那种哲学已经是一个僵死的类型。”

所以，哲学队伍中少有女性已是公认的事实。对于原因，学界已多有揭示，如父权制造成的男尊女卑制度格局；女子被排斥在学科教育之外等。更重要的是，传统哲学学科性质对女性的排斥。哲学一般被看作追求普遍知识的学问，要达到绝对普遍，必须运用逻辑推理和抽象思辨的形式。人类活动的那些经验的、个别的、具体的、感性的领域则当然被排斥在哲学内涵之外，而女性，因其被看作具有感性、经验、具体等性别特征，当然被认为不适合从事哲学活动，甚至还有学者这样说：女性从事哲学，受到伤害的不只是哲学，还有女性本身。

二、情况正在发生变化

进入21世纪以后，情况有了很大的改变，越来越多的女性加入到从事哲学的活动之中，女哲学家正在涌现，女性哲学工作者的队伍也在扩大。美国哲学学会在2011年组织过一个调查委员会，就美国女哲学家在哲学领域里的地位进行调查研究，提出报告。这个报告是由美国Trent大学伦理学系主任凯瑟琳・诺拉克（Kathryn Norlock）教授主笔的。诺拉克教授的报告指出，在美国大学专职从事哲学研究与教学的13000名教授中，有2158名是女性；在10000名担任哲学教学的非专职哲学家里有2600名是女性；也就是说，在23000名从事哲学研究与教学的人员中，女性占20.69%， 共有4758名。我们知道，直到二十世纪初女性参与哲学思考的人还是寥寥无几，但到二十一世纪初，美国的女哲学家已经占美国哲学家的20%之多，可见历史进步的步伐迈得很快也很大。[3]

2013年8月在雅典世界哲学大会的妇女学论坛上，来自世界各地的女哲学家就女性参与哲学的状况和面临的问题做了交流。美国底特律大学哲学系的吉尔・ 帕内比（Gail Presbey）教授，作了题为“女哲学家纳入哲学课程的重要性”的发言。她首先指出，先前在美国的哲学课程教学中从来都没有女哲学家，但近些年来，课程中陆续加入了对女哲学家的介绍，对女哲学家在批判传统哲学和建构新哲学方面的贡献予以充分的肯定。比如有当代美国女哲学家伊丽莎白・斯贝曼（Elizabeth Spelman），玛格丽特・珐蕾（Margaret Farley），柯琳・马克库斯基（Colleen McKluskey）对亚里士多德和阿奎那观点的批判。简・亚当斯（Jane Addams）通过其对美国哲学的反思，从人性论与社会学相结合的视角，撰写了《论慈善工作》，提出建构服务学的观点。还有汉娜・阿伦特（Hannah Arendt）针对康德观点，联系当代社会恶的表现提出自己独特的哲学见解。尽管这些课程主要侧重在关怀伦理或女性伦理方面，但在一定程度上触及到了哲学的基础课程。同时，当代哲学课程中还包括了像西蒙・波伏娃（Simone de Beauvoir）、西蒙娜・韦伊（Simone Weil）、埃迪特・施泰因（Edith Stein）和当代非洲裔美国哲学家凯萨琳・金（Kathryn Gines），以及唐娜・戴尔・马克罗（Donna Dale Marcano）等女性哲学家。

就中国来看，与美国的发展也是相似的。笔者目前没有全国从事哲学活动的女哲学家的数据，仅就自己的经历和上海高校的情况看，变化也是可喜的。

就笔者供职的上海社会科学院哲学研究所来看，在20世纪80年代初，研究所总共80多位研究人员，只有包括笔者在内的4名“女科研人员”，女性科研人员占全体人员的二十分之一。笔者所在的中国哲学史研究室只有一名女性。4名女性的其中两名在90年代退休后，很长一段时间里整个研究所仅剩包括笔者在内的两名女科研人员。

难道真的是哲学不让女性靠近？

事实是，在2008年，哲学所迎来50年庆的时候，人们欣喜地看到，女性不仅没有远离哲学，从事哲学活动的队伍中女性反而大大地增加了。当时哲学所共有38名员工，女性就占了11名，占总人数四分之一以上，女科研人员有7位，占全所科研人员近四分之一。虽然没有占到半壁江山，但女性科研人员的比例大有改观。在建所60周年的时候，再统计一下：目前哲学所共有32名员工，女性有14名，占44%；女科研人员10位，占全所科研编制人员（20名）的一半。

图示如下：

上海社会科学院哲学研究所

年份 人员总数 女性人数 女性比例

1985 84 8 0.95%

2008 38 11 30%

2013 32 14 44%

上海两个重点综合性高校哲学系的情况：

学校 全体/专职 女性 女性比例

复旦大学 74 21/9 28.4/15.3

华东师大 54/47 18/13 33/28

（说明：如华师大：教职工54人，女性18人，占比33%； 专任教师47人，女性13人，占比28%）

据悉，这些年来高校哲学系甚至出现了女生大大多于男生的情况，华东师大曾经一个本科班共28名学生，居然26名是女生。安徽大学哲学系四年级有56名学生，女生26名，几乎一半，而且，成绩排列前十名的全是女生。复旦大学哲学系本科生学生总数215人，女生95人，占总人数44.2%。研究生学生总数274人，女生101人，占总人数36.9%（2013年7月统计）。

从事哲学工作的女性增多，与女性走向社会、走向学术领域的大趋势是一致的。就社科院来看，女性科研人员比例也呈上升趋势。让我们对比两组数字：1987年，全院职工1112人，其中女职工为267人，占比24%；全院科研人员726人，其中女科研人员137人，女性占总数的18.87%；具有高级职称的科研人员总数为203人，其中女高级职称人员13人，仅占总数的6.4%。但20年后的2007年，全院职工781人，其中女职工289人，占全院职工的37 %。科研人员总数462人，其中女科研人员157人，占全院科研人员的34%。并且，具有高级职称的女性已经占到了50%。据2012年10月统计，全院职工769 人，其中女职工329人，占全院职工的42.8%。科研人员总数465人，其中女科研人员177人，占全院科研人员的38.1%。全院高级职称304人，其中女性99人，占32.6%。并且，具有高级职称的女性已经占全院女性总数的30.1%。

图示如下：

年份 全院职工 女职工 科研人员 其中女性 高级职称 其中女性

1987年 1112人 267人

占比24% 726人 137人

占比18.87% 203人 13人

占比6.4%

2007年 781人 289人

占比37 % 462人 157人

占比34 % ？？？

77人

占女性比50%

2012年 769 人 329人

占比42.8% 465人

177人

占比38.1 % 304人 99人

占比32.6%

三、变化的原因

越来越多的女性参与到哲学队伍之中，变化的原因主要有：

首先是哲学的变化。中国知识界对哲学的认识来自于西方传统哲学，中国的哲学学科，自近代开始，走的是一条依傍西方哲学的道路，尽管一直有“中国的哲学”还是“哲学在中国”的争论。而西方传统哲学从古希腊的柏拉图、到近代笛卡尔直到黑格尔，在他们所设计的理论框架里，哲学成为高高在上的逻辑思辨领域的纯粹理性体系。这种哲学体系由于其远离了人而不断遭到现代以来的哲学家的批判和改造，实践哲学、应用哲学、对话哲学、诠释哲学等的兴起为哲学开启了转向的途径，西方哲学在批判传统哲学观念中丰富和更新哲学观念。哲学正以对人生的思考，与人的亲和力而重新受到人们的喜爱和推崇。传统哲学的危机使哲学发生转向并导致了哲学观念的变化，也促使中国的学者开始讨论依傍西方哲学所带来的问题。20世纪90年代以来，“中国哲学的合法性”讨论使中国哲学开始反思自己的哲学传统和哲学观念更新的问题，包括对西方传统理性哲学的重新认识。它不仅为中国哲学开启了更广阔的道路，而且为更多的人包括女性提供了从事哲学工作或研究的机会。哲学家德里达对于为什么没有女哲学家的问题曾这样回答：“哲学言说是以这样一种方式构成的，它排斥和压抑妇女、儿童、动物和奴隶。情形就是如此――否认这点会很愚蠢。不过，我们已来到这类事情正在改变的历史阶段。”[4]在德里达那里，哲学（传统哲学）走向其自身的外在性，也就走向了女性。如果说，哲学不再是传统西方哲学那样的纯粹思辨的，理性的，逻辑方法的学说，是不是可以说，它为具有感性的、对话的、亲和力的女性创造了从事哲学研究的机会呢？如果说，先前因为对哲学观念的传统认识，女性从事哲学活动的人数极少，随着哲学观念的转变和更新，更多的女哲学家得以产生，就是再自然不过的了。

其次是对女性看法的变化。女性一向被看作是感性的、肤浅的，凭直觉办事的，而这种性格特征被认为不适合做像哲学这种理性的职业。正是基于对哲学和对女性两者偏颇的认识，于是就有了所谓“女人搞哲学，对于女人和哲学两方面都是一项损失”的说法。但是，多学科多层面的研究成果已经表明，女性的气质是被造就的而不是天生的。所谓女性不适合哲学的说法，一个主要的原因是与人类一段不光彩的历史相关联的，在那些个年代，女性既没有得到追求知识与精神生活的教育也没有这个时间。一方面造就出了所谓女性气质，一方面又以这种气质不适合某种学问而予以责难，如此，不是制造了女性与哲学的双重无奈吗？

即便我们承认女性具有上述感性的、直觉的性格特征（谁能证明男性没有这些特征？），哲学观念的更新为女性从事哲学创造了方便。然而有人这样说，如果说女性是感性的，她们活得自然，活得真诚，她们就更接近人类本初的纯真状态，更接近人类本体的欢乐与幸福，更愿意回到本源去探索自我。这也接近了海德格尔的揭蔽和去蔽的境界。言下之意，女性更适合当今的哲学。在2013年8月雅典举行的世界哲学大会上，世界妇女学论坛上，奥地利维也纳大学哲学系的Herta Nagl-Doceka教授在题为“寻求推动公正的社会性别关系的概念”中指出，当前的哲学倾向是主张一种非霸权的生活形式，如对“团结”、“爱”和“宗教”概念的更为重视。这些哲学资源可以为我们从哲学上寻求公正的社会性别关系提供理论基础，而另一方面，女性因为更具有这些特质，则可以为哲学的发展做更多的贡献。

第三，教育的作用。金岳麟先生说过，“哲学是概念的游戏”，“哲学是空架子”，这是对西方传统的思辨哲学最形象的描述。显然，这种哲学活动，只在那些会读写的人们当中进行。除了一般会读写之外，要能够从事哲学活动，还要接受一种比较系统的学科训练，那是在一个较长时间里才能够完成的。这种训练包括了解漫长的哲学传统，了解什么是恰当的哲学话题而什么不是；也包括培养一种聚精会神的、绵延性的思维习惯。古代的学院书院、现代的大学都是进行这种学科训练的最好场所。因此，即使是男性，如果没有受到理性思维的教育，不接受逻辑推理方式的训练，他照样不懂哲学，照样不能从事哲学研究。反过来，对女性进行哲学的教育和训练，同样可以使其具备从事哲学研究的条件。哲学之父柏拉图就认为女人同男人一样只要接受同等的教育都可以成为哲学王，因为女人也有理性。因此，问题不在于男性女性具有什么样的性别特征，而是在于他们接受什么样的教育。现在女性已经可以获得高等教育，我们相信有更多的女性可以在那些划定为男性――尤其是哲学――领域中取得更多成就。

第四，事实的证明。即使在分析哲学占统治地位时期，我们可以发现不少杰出的女性哲学家。比如上个世纪第一个十年出身的汉娜・阿伦特（1906年）、西蒙娜・德・波伏瓦（1908）、西蒙娜・薇依（1909）等，她们都是在男女同校的大学课堂上完成了她们的哲学学科训练，并获得优异成绩。汉娜・阿伦特曾在著名的哲学之府马堡大学和弗莱堡大学学习哲学，得到海德格尔和胡塞尔的极大赞许，于1928年底她22岁时，获得了海德堡大学哲学博士学位。西蒙娜・德・波伏瓦在1927年6月，巴黎高等师范学校颁发当年的普通哲学证书时，她获得第一名。西蒙娜・薇依则获得了第三名。当代匈牙利著名哲学家、社会学家阿格尼丝・赫勒（Agnes Heller），在哲学、法学、伦理学、美学、社会学等方面均有建树，其代表作包括《重建美学》《超越正义》《现代性理论》等40余部。为此，她获得了2006年度松宁奖（Sonning Prize）这一殊荣，与曾经获得此奖的哲学家罗素、波伏瓦、哈贝马斯齐名。不仅国外，在国内我们也在哲学的各个学科中都可以看到女性的身影，看到许多优秀的哲学科研工作者。现在，我们可以罗列出一个小小的女性哲学家的系列。如果说，女哲学家的产生已经形成一个传统的话，而这个传统至今不过六十年。但是毕竟已经有了一个开端。这个开端意义非同小可，这几位女性先驱者，为后来不管在多大程度上涉足哲学的女性撑起了一片天空。

四、女性与哲学的互动双赢

20世纪以来，女性主义在世界范围内兴起，这个运动对妇女解放和妇女从事各项社会活动包括投身哲学工作创造了很好的条件。大批女性投入哲学活动，又在一定程度上推动着哲学概念的丰富和更新。比如女性主义哲学的成果，使原本认为属于女性的特质加入到哲学之中。女性主义思潮不仅在价值观念上，而且在人文社会科学乃至自然科学的研究上都有重要的影响。它所倡导的男女性别平等主张，成为当代政治理论和实践的重要价值观念。作为一种学术视角，女性主义透视和分析各个学科的脉络，并通过批判和实践开拓自身在各个领域的价值。在哲学上，一方面，女性主义的研究成果，对长期以来哲学研究的一些重大问题，如认识论问题、价值学问题、伦理学问题、宗教学问题等，都提出了疑问，指出貌似理性和客观的传统西方哲学的二分法带有强烈的男性至上主义或父权主义的特征。这种二分法往往表现为：才智与感性，理性与情绪，精神与肉体，强壮与软弱，客观与主观，独立的与依赖的，自主的与依关系而定的，支配的与受支配的，抽象的与具体的，坚持普遍原则的与附随具体情况的，等等。[5]P160这些对子中的前一项在西方传统哲学和理性文化中倍受推崇，而后者则受到基本方法论视野的压抑。很明显，前项基本上是男性化或偏向男性的，而后项则以不利的话语策略偏向女性。因此当代女性主义学者吉利根（Carol Gilligan）、格利姆肖（Jean Grimshaw）和福莱克斯（Jane Flax）等人视之为“哲学的‘男性化’”。[5]161另一方面，女性主义的研究成果，将一些女性气质加入到哲学中，不断丰富着哲学的内涵并带来哲学概念的更新。如关怀伦理学，认为男女两性有着不同的伦理推理方法，男性的伦理推理方法是：以普遍道德原则为基础进行抽象逻辑分析；女性的伦理推理方法应用的是一个集中于实际关系和感情的，对于事件发生情境进行细节分析的推理方法。关怀伦理学那种注重具体场合（生存情境），强调同情、养育和关怀，对于只关注选择与意志的传统伦理学，无疑添加了新的因素。这些因素的加入，使哲学在走入实践，走入生活，走入人的生存自觉上起到积极的作用。哲学离女性更近，女性也可以充分发挥自己的特性，使哲学的内涵更为丰富。女性参与到哲学中来，不仅仅是为了争夺平等的话语权，而是为了给哲学、给文化以新的发展，是创造出新的东西来，而这些创造出来的新的东西是无法在传统的父系文化霸权的哲学系统中产生出来的。

在进行中西哲学比较中，学者们越来越认识到中西哲学属于两种不同的形态，中国传统哲学不强调二元对立，而是阴阳互补；不是追求绝对普遍，而是境遇论的思考；不是理性主义的认识论，而是强调天人合一、知行合一。这些特质，对于女哲学家的产生和推动哲学的丰富，可能更为有利。有学者对此有论证，比如认为西方哲学是无性别意识而中国哲学是有性别意识的。[6]也有学者认为西方哲学是具有男性意识而中国哲学是具有女性意识的，如道家从阴阳和合的哲学观念出发，尊阳而崇阴，对女性抱有一种宽容甚至尊崇的态度。在老子哲学中，柔弱与刚强相对。以此来观男女，女性为阴、为雌、为柔，男性为阳、为雄、为刚。“中国固有的宗教，无论是儒教还是道教，都与传统的母亲女神的文化基层有关，带有某种两性兼体的观念，如自然由阴（女性）阳（男性）构成，‘道’具有雌柔的女性色彩等。”[7]对传统哲学的重新认识，发掘了中国哲学中诸多丰富的内涵，诸如关系哲学、阴阳互补、情感哲学等，无论学术上怎么看，随着哲学领域自身的改变，哲学非但不会让女性走开，而且向女性敞开了大门，女性的优势会得到更好的体现。越来越多的女性投入到哲学的学习和工作中来，必将促使哲学领域自身更加多元。从这个意义上说，女性从事哲学研究，得益的不仅是女性，更是哲学本身。

参考文献：

[1]柯林斯英英学习词典（Colins Cobuild Learner’s Dictionary， Harper Collins Publisher）[K].伦敦，1998.

[2]2013年8月4-10日，在希腊雅典举办的哲学大会上，有“女哲学家与哲学的发展”专场，也是从宽泛意义上来论述女性参与哲学这个话题的。笔者有幸参加并作大会发言。

[3]“美国女哲学家怎样改变了哲学地形图？”，中国《新女学报》专栏，2012-6-12.

[4]德里达访谈[EB/OL].中国理论法学研究信息网.

[5]安乐哲（R. Ames）.和而不同：比较哲学与中西会通[M].温海明，编.北大出版社，2002.

篇4

文章编号：1008-0546（2014）01-0015-02 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.01.005

《普通高中化学课程标准（实验）》对“物质的量”的教学要求是：从引入物质的量的必要性入手，认识摩尔是物质的量的基本单位，能用于进行简单的化学计算，体会定量研究的方法对研究和学习的重要作用。

由于摩尔、物质的量、微粒、阿伏加德罗常数等名词的同时出现，且彼此间联系紧密，造成了学生的认知困难。帮助学生建构完整的物质的量概念系统，有利于学生运用宏观和微观相结合的思维方法思考问题，使化学更贴近生活实际，对整个中学阶段的化学学习都将起着非常重要的作用。

如何帮助学生有效建构“物质的量”的概念，美国高中主流理科教材《化学：概念与应用》，或许能给我们带来一点启示。

一、故事开篇，引入概念

教材以俄亥俄州丹佛市的路易斯·史丹佛将收藏了65年的40桶硬币存到银行，银行工作人员清点硬币的方法导入。文字旁的一幅铺满硬币的图片，更是以强烈的视觉冲击唤起学生的学习热情。由此提出问题，正如银行工作人员清点硬币一样，化学家也要计算原子、分子或其他微粒的个数。但是和银行工作人员不同的是化学家不会一个一个地数，因为物质的微粒是如此之小而数量又是如此巨大 。那么，不用数数的方法，又如何确定一份样品中物质的微粒是多少呢？ 该教材创设的情境以生活经验为起点，具有真实性、针对性、情感性，能有效调动学生的有意义学习，为主动建构奠定基础。

《普通高中化学课程标准（实验）》在课程的基本理念中也提出：“从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题……”。

二、迷你实验，认识概念

为了帮助学生进一步认识“物质的量”，该教材设计了一个与日常生活紧密联系的简单实验——计数一袋纽扣的数量。实验步骤：①数10枚纽扣并称其质量，记录结果。②称量并记录空塑料袋的质量。③将袋子装满纽扣，并封好口袋。④称量并记录其质量。分析与讨论：①袋子中有多少纽扣？②说明你是如何确定这个数量的？

该教材中的“迷你实验”短小精悍，能让学生切身体会化学的朴素与激情。正如“读书破万卷，不如行万里路”一样，每个“迷你实验”都将胜过学生数小时的苦读。

三、类比教学，理解概念

该教材用日常生活中计数鸡蛋、发卡、夹子、打印纸等来类比科学家计算原子、分子等微观粒子的方法（见图1）。

学生所拥有的有些日常概念可以促成科学概念的学习，因此我们必须将日常概念看成是逐步形成科学概念的一个必要前提和准备阶段。如果能将学生的日常概念利用起来，不仅能激发学生的学习兴趣，还能有效达成对新概念的理解。

四、样例展示，应用概念

为了帮助学生理解、应用“物质的量”，该教材从四个不同的角度设计了4个样例，每个样例均提供了规范的、详细的解答过程。

样例1：计算样品中元素原子的数目

一根铁棒的质量是16.8g，那么这根铁棒中含有多少个铁原子？

样例2：计算化合物中所含粒子的个数

一份氧化铁粉末的质量是16.8g，那么其中含有的氧化铁粒子数是多少？

样例3：计算不同物质的量的化合物的质量

含有7.50 mol H2O分子的水的质量是多少？

样例4：推测产物的物质的量

3.75g氮气与氢气完全反应时，生成氨气的物质的量是多少？

样例学习对学生认知技能的获得有巨大促进作用，能极大调动学生学习的主动性和积极性，更易为广大学生所接受。

五、适量习题，巩固概念

该教材在本节复习题中从三个角度（理解概念、理性思维、化学应用）设计了5道习题来巩固“物质的量”这一概念。其中包含以日常生活和工业生产为背景的题目，它们在巩固、反馈学生所学知识的同时，还能让学生体会到化学知识的实用性，从而激发学生更强的学习动力，适量的训练还有助于提高学生应用所学知识解决实际问题的能力。

建构主义启示我们，在教学过程中要注重学生的主体地位，发挥学生在建构过程中的积极作用，充分借助他们已有的知识经验和学习过程，主动建构概念系统。美国教材《化学：概念与应用》为我们提供了一个典型的范例。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 普通高中化学课程标准 （实验）[S]. 北京：人民教育出版社，2003：20-22

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初中课堂是培养高素质人才的一个主战场，而随着教育理念的不断深入，传统的教学方法与新时代的教育理念已不能融合在一起，采用更多样的教学方法成为今后的一大趋势。我国人口大部分分布在农村地区，其数学课程的改革会直接影响整个数学教育课程的改革，只有将农村初中数学教学与新课改的教育理念相契合，才能提高数学教学效率。

一、实现初中数学与新课改的教育理念相契合的重要意义

1.两者的契合有助于提高教学效率

课堂教学一旦脱离教育理念，就会对教学质量产生很大的影响，初中数学教学只有根据正确的教育理念授课才能有效提升教学的完善性，并进一步提高教学质量。

2.两者的契合有助于学生思维的扩展

新课改理念的实施是对传统教学方法的创新，有效扩展了教学手段。初中数学与新课改教育理念的相契合可以有效扩展学生的思维，开阔学生的眼界。

3.二者的契合有助于高素质人才的培养

只有将全新的教学理念应用于农村数学教学当中，才能满足教学需求，有效提高教学质量。

二、农村数学与新课改的教育理念相契合的对策

1.编写教材要立于农村实际

现阶段的初中数学教材通常更适合城市学生，有的教材内容对于农村学生来讲相对陌生，课程当中所蕴含的城市文化气息较浓，很难体现乡村文化。新课改之后的教材当中能够反映农村实际生活以及能够联系农村中学实际的问题材料过少，却充斥着很多和农村生活有很大距离的背景内容。所以，应该试着为农村学生新编一套专用的初中数学教材，其内容设置方面要尽量兼顾农村初中生的生活经历、认知水平以及社会阅历等方面。例如，可以多设置水源利用、农田面积以及种子发芽率等具有农村特色的背景。

2.改革教法要适应学生发展

现阶段，我国传统的教学方式仍占据主导地位，数学教育只注重技能或者知识的传授，又看重教师对整个教学的控制，使得整个数学课堂成为教师的战场，这种教学方式过于单调，对学生的经验要求以及掌握的知识背景要求都较低，这就使得学生在面对实际生活情境的时候，不能从实际中发现问题、提出问题，并导致很多学生在数学学习的过程当中不具备应有的灵活性、创新性以及综合性。因此，新课改对农村初中数学教师提出了更高的要求，要求他们应适应新课改变化，改变传统的教学方法，适应学生的发展。

3.培训教师要转变教育理念

很多农村初中教师所面临的问题主要有：教师队伍不稳定，流失现象较为严重；教师整体素质较低，很多数学教师对数学的理解存在偏差；数学教师接受培训的机会很少，能够接受培训的级别也太低；很多数学教师的教育观念较为落后，过分看重经验而轻视理论。因此，要通过多途径来加强数学教师的培训，要重视理论性内容的培训，倡导教师能学习新课改的精神实质。培训途径主要是立足于县级的培训，同时结合更高级别的培训以及校本教研为辅的不同培训方式。此外，要倡导农村数学教师走出应试教育的怪圈，充分体现素质教育的要求，真正做到以人为本，服务于每个初中生，着眼于学生的未来，充分重视学生的素质培养。

4.改善硬件以提供课改条件

农村初中受到各方面条件的限制，其教学设施尚不能同数学新课改的要求相适应。新课改注重多方法相结合，对辅助工具的要求较高。其内容存在一定的创造性、开放性以及挑战性，并倡导自主探索、合作交流与动手实践。政府要明确义务教育财政拨款在公共财政中所占据的地位，要有效优化投入结构，着重投入基础教育，并建立一系列有效而又稳定的农村义务教育经费投入保障机制，最终保证农村教育设施的更新，从而建立一个良好的农村教育环境。

5.营造氛围以构建和谐课改

新课改要面向农村，数学教材的编写也要重视农村，要注意结合农村的实际情况，针对农村改革过程当中所遇到的一系列问题制订出科学的方法。同时，在新课程改革过程当中，要充分重视家长所起到的作用，要鼓励学生家长参与到数学的课程改革当中来。总之，要努力营造一个学校同社会、家长共同合作的和谐氛围，从而有效促进新课改的顺利进行。

现阶段我国的基础教育课程改革的发展非常快，而随着新课改在我国农村的推进，我们在实践过程中面临很多问题。因此，促进农村新课改的顺利实施是所有数学教师所面临的一大挑战。为了促进农村初中数学教学效率的提升，进一步提升数学教学质量，有效提高学生学习数学的积极性，就要做到农村初中数学与新课改教育理念的相契合，改进教学策略，为我国培养更多高素质人才。

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生物学是一门研究生命现象及其活动规律的自然科学，它以一系列核心概念作为分析、推理、判断和综合等逻辑思维过程的依据来揭示本学科的基本规律。生物学概念不仅是生物学科的基础，而且是生物学领域最基本的语言表达单位。新课程改革的一个核心就是“注重学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。可见提高科学素养不是追求对科学事实和信息量的更多占有，而是要求对核心概念和科学思想的深刻领悟。更重要的是培养学生接触到新的“原理、规律和方法”时能借助生物学概念能进行自我阐明的能力。因此，学生能否牢固地、准确地建立起反映生物学思想的基本的生物学核心概念体系，应当是中学生物学教学的主要目标。

一、对生物学核心概念的认识

在学科教学中，建构汇集信息片段的知识结构，并将其纳入到信息结构之中，这个知识结构的节点就是核心概念。在生物学这门基础自然科学中，离不开对事物和现象的具体描述和分析。生物学的核心概念，是指代表生物世界中同类的“事”、“物”及“规律”。我们要从众多的生物学概念中提炼出能反映学科本质的、构成学科骨架的概念，因为这样的概念可以统摄学科的一般概念，可以揭示一般概念之间的联系，具有统整学科知识的功能，这样的概念就叫核心概念。我们在课堂上抓住生物学的核心概念进行教学，教学中前后一致、将生物学思想主线贯穿始终，致使学生对生物学现象本质的认识深入，提高学生解决生物学实际问题的能力，这对学生的终身发展是极其有利的。

二、为什么要进行生物学核心概念的教学

第一，生物学核心概念有助于提升学生的科学素养。

考试评价已经悄悄地由事实性知识的记忆转向对核心概念的理解。近几十年来，特别是DNA分子双螺旋结构破译以来，生物学的研究进入到分子生物学水平，生物科学知识呈现出爆炸性的增长，面对如此繁多的知识，如果仍然要求学生记忆生物学事实，哪怕是一些经典的生物学事实，恐怕也很难做到。最基本的概念、原理、规律等一般不发生巨大的变化，创设新的情境，要求学生应用概念、原理、规律等来分析解决问题，以此来评价学生的学习，已成为评价学生学业的主流方向了。

第二，生物学事实往往是相互孤立的，难以建立合理的联系，组成一个合理的结构，因此对生物学事实的考查往往是检查学习者是否记住，是否记得清楚。而生物学概念主要是在运用中得到巩固，概念的运用是把已经概括化的一般属性应用到特定场合。

第三，生物学核心概念具有统摄思维功能。核心概念的提炼和梳理需要按照知识的内在联系和规律性，将零散的整体化、条理化，建构起脉络清晰、条理分明、相互之间有机联系的体系。

第四，生物学核心概念具有很强的迁移教育功能。概念的过程也是概念的具体化过程。一般而言，概念的应用有两种途径：一是引证具体实例来说明概念的内涵和外延；二是运用概念来解决实际问题。

三、如何进行核心概念的教学

1、以教学单元作为建构核心概念体系的基本单位

教学单元是一个相对完整的教学内容体系，它由若干节具有内在联系的具体内容组成，它们之间形成了一个有机整体，因此教学单元是学生知识结构形成和发展的基本单位。

2、充分应用生物科学发展史建构核心概念体系

生物学概念的发展史中，不仅记载着生命科学知识的形成过程，而且蕴涵着科学家的创造思维方式。所以学习生物学概念的发展史，不仅有利于更好地理解、掌握生物学概念，而且有利于学生形成科学的观念，提高生物学科学素养、提高学生的探究能力、培养学生的“三维目标”、实现学生科学素养和人文精神的和谐统一。

3、通过模型法建构核心概念体系

“模型”是人们按照科学研究的特定目的，在一定的假设条件下，用物质形式或思维形式再现原型客体的某种本质特征。在实践教学中主要有物理模型、数学模型、概念模型，通过构建模型和直接认知模型来把握生物学概念，是当前课改实践中的常用科学方法。模型法可以让抽象问题更易理解和直观化。

4、通过概念图方法建构核心概念体系

“知识的构建是通过已有的概念对事物的观察和认识开始的”。概念图是一种用节点代表概念，连线表示概念间关系的图示法。通过建立概念网络，不断地向网络增添新内容，有助于学生激发学习动机，创造新知识，形成有意义的学习过程。

生命科学中的“规律、原理和方法”都是借助于有关生物学概念才得以表述。而概念是人脑对现实的对象和现象的一般特征和本质特征的反映。因此，在生物学教学中学生准确、深刻地理解、掌握概念，不仅是学好生物学的前提，也是发展学生智力和逻辑思维能力的必要条件。因此，生物教师要重视概念教学，运用有效的策略帮助学生正确理解和运用概念，进而运用生物学原理、规律解决生产、生活实践中的有关生物学问题。

参考文献：

[1]戢守志等译.美国国家科学教育标准.北京：科学技术文献出版社.1999.

[2]The California State Board 0f Education， Science Framework， California Department 0f Education. 2000.

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（2）小学高年级学生或初中一、二年级学生。

（3）欲在短期内掌握英语基础的学习者。

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一是判断标准问题。这个问题解决不好，就有可能丢掉传统观念中的优秀特质，而不恰当地吸纳现代社会中的糟粕。笔者认为，关键性的判断标准就是教育运行与发展的客观规律。

二是转变观念的方法问题。观念是人们在长期的社会实践和接受教育的过程中，通过社会文化的反复浸润与个人反复地尝试和体验逐渐形成的。教育观念的形成与转变也不可能脱离这一规律。它既依赖于改革的时代以及整个社会文化观念的变迁与发展，也依赖于人们在教育改革实践中发自内心的真切体验。因此，引导人们了解改革开放年代国内外改革的信息，鼓励和支持教师投身教育改革实践，让他们亲身体验改革中面临的种种问题及其解决方案。这是从根本上转变人们教育观念的唯一出路。

三是改革中核心教育观念的定位问题。笔者认为，重点转变哪些教育观念，既要看其在整个教育观念体系中是否起到统领和中坚的作用，又应针对我国传统教育观念中与基础教育改革的需要严重对立的方面。否则，教育观念的转变就没有明确的指向性和针对性。为此，在基础教育课程改革中应进一步确立以下核心教育观念。

一、坚定确立寻求多元逻辑体系的教育新观念

逻辑思维能力是构成人的思维能力的最重要的品质，而人的这种思维品质只有经过长期地训练和个人不断地反思及体悟才能逐渐形成。因而，在教育过程中寻求恰当而清晰的逻辑主线，是我们始终必须坚持的基本教育观念和原则。

笔者认为，传统教学的弊端并不在于过分重视逻辑的力量，而在于它把教学中的逻辑仅仅定位在学科逻辑体系。事实上，在教学过程中，除了学科逻辑外，还存在事物或活动发生、发展的逻辑，学生认识事物的心理逻辑等，而后两种逻辑更贴近学生的生活经验和认识过程，也更易于为学生所接受。不管是寻求哪一种逻辑，强调教学过程的逻辑性，都应是判断教学过程优劣的最重要的标准之一。

当前有两种倾向值得注意：

一是视野狭窄，仍然固守系统的学科逻辑体系，不重视其他逻辑体系在教学中的地位和作用，这不利于创建一个符合学生心理特点和生活经验的生动活泼的教学过程。从教育学的观点看，学科逻辑体系有一个弱点，这就是它较有利于学生掌握规范的知识体系，但不利于课改所期望的过程和方法以及情感、态度和价值观等多重教育目标的实现。因为许多方法、情感、态度、道德和价值观教育目标难以在概念和知识体系中实现，只能在学生切实参与的真实性情境中才能实现。

二是不加分析地一概否定传统教学模式，仅仅强调事实、生活和经验的作用，否定学科逻辑和知识体系在学生发展中的巨大作用。必须承认，学科知识体系是在长期的实践中，人们对相关领域知识的系统总结和概括，它不仅包含着巨大的信息量，而且以其鲜明的系统性和逻辑性深刻地影响着人们的思维方式。正因为如此，传统的以学科知识为中心的教学体系，虽然长期受到人们的批评，但以其传递知识的有效性和对人们逻辑思维能力形成的巨大影响力，仍在学校教育中占据重要的位置。

应当说在坚持逻辑体系的前提下，寻求逻辑体系的多元化，是未来教育、教学改革重要的发展方向。在教育和教学过程中，如何选择逻辑主线，这是一个有待探讨的复杂问题。在笔者看来，三种逻辑有共同的地方，但也存在不小的差异。

首先，人的认识事物的逻辑是与人的生命发育过程密切相连，它受制于人的生理发育过程。发展心理学的相关研究证实，人的思维方式经历了动作思维、形象思维、抽象思维等几个阶段的发展过程，不同年龄阶段的儿童表现出不同的思维方式。科尔伯格也曾指出，不同年龄人在道德判断上使用不同的逻辑方式。

其次，事物发生发展的逻辑遵循了自然的逻辑。它有综合性特征，并始终按照自己的逻辑轨迹行进，不以人的意志为转移。

最后，学科逻辑是按成人的思维方式以相关概念、原理为材料，以一定的逻辑体系构建的，其目的是试图深刻地剖析事物的构成要素及其相互关系。

人的认识事物的逻辑、事物发生发展的逻辑和学科逻辑的共同之处在于：它们都是按照一定的路线、顺序和节奏展开的。区别在于：前两种逻辑是一种客观的实然存在，不论人们怎样看待它，它都会按照自己特有发生和发展的路线、顺序和节奏行进，不以人们的意志为转移；而学科逻辑是人们在认识客观事物基本规律的基础上，用来表达事物本质特征和发生、发展规律的由语言和数据构成的体系，具有鲜明的主观性和局限性。这种主观性和局限性主要表现在三个方面：其一，人们对客观事物的认识可能对也可能错；其二，人们对客观事物的认识可能周全也可能不周全；其三，人们表达对事物认识结果的方式和顺序，可能符合人们认识事物的规律，也可能不符合人们认识事物的规律。因而那种认为只要依据了学科逻辑就可以解决所有的认识和教育问题并把它作为教学中唯一逻辑体系的观念是错误的，是导致在教育和教学中忽视学生生活经历和实践经验以及学习知识和技能的心理规律的观念基础。

上述分析给我们这样一种启示：虽然我们不能否认学科逻辑体系的价值，因为它毕竟是在一定历史时期和一定条件下被自然和社会历史实践证明是正确的，是前人认识成果的结晶。但我们决不能把它看成是绝对正确和唯一可以信赖的逻辑体系，至少在一些领域如道德和道德教育领域，现有的学科体系并不那么令人信服。当前我国教育教学的要问题仍然是过于迷信学科逻辑体系，而忽视甚至放弃人的认识事物的逻辑和事物发生发展的逻辑，而后两种逻辑对事物的发生发展和人们的认识更具有本质性的制约和影响意义。

由此，我们可以得出这样的结论：事物发生发展的逻辑或称自然的逻辑具有终极的力量，它既是学科逻辑探究的目标，也是判断其是否正确的标准。很显然，没有逻辑体系的教学过程一定是糟糕的，但仅有学科逻辑体系的教学过程也存在种种弊端。理想的教学过程应当是教师在充分考虑教学内容和不同年龄阶段学生认识事物的规律和逻辑方式的基础上，或者按照事物发生发展的逻辑线索，或者按照学科逻辑体系帮助学生展开认识自然、社会和自我的过程。这应当是一个逻辑体系明确同时依据学生和教学内容不同而富于变化的多元逻辑体系的展开过程。

二、坚定确立改革目标与各地现实教育资源相一致的改革观念

基础教育课程改革的目标是在考虑教育教学的基本规律、我国教育面临的主要问题以及世界教育特别是课程改革的发展趋势的基础上提出来的，从全局和长远的观点看，确立这些改革目标是必要和恰当的。但也应看到，我国经济、文化和教育发展的基础和水平有很大的差异，这种差异不仅表现为不同地区对人才有不同的预期，而且表现在不同地区和不同学校为基础教育课程改革所提供的整体教育资源和技术条件是不同的。

配比关系分析表明，基础教育课程改革理想目标的达成对教育资源和相关教育技术有较高的要求。而从目前的一般情况看，我国许多地方现有的教育资源和技术条件对基础教育课程改革的支撑力量相当薄弱。

一是教师资源问题。基础教育课程改革是由一套先进完整的教育理念、课程体系以及相应的熬育教学技术所构成，它的实施和发展依托于一大批专业化水平较高的教师。这些教师不仅应有高尚的职业道德、较深厚的学科造诣以及较高的教育学科和心理学科修养，还应有处理复杂教育教学问题 ( 如学生发展水平和发展倾向的评估鉴别与个性化教育资源的配置问题、班级管理与学生的道德教育问题、心理与行为不良学生的矫正问题、学习困难学生的发展问题、校本课程开发及高水平的教学设计问题、教学实施过程中如何恰当地处置生成性教学资源及突发事件的问题、教学及学生发展水平的评估问题、各类活动的设计与恰当调控问题以及协调学校、社会、家庭不同的教育资源和教育价值取向的问题，等等的专业知识、专业技巧和专业能力。

但是，令人遗憾的是，我国多数地区教师的专业化发展水平还较低，无法适应基础教育课程改革对教师专业素质的较高要求，这就使先进的基础教育课程改革方案在许多地区和许多学校难以取得预期的效果。

二是评价技术问题。从基础教育课程改革开始，人们就对评价技术给予很高的期望，这种期望来源于人们对现有教育中出现的突出问题直观而简单的逻辑分析。既然教育中许多问题直接来源于中考和高考，那么彻底改革以中考和高考为核心的教育评价制度，似乎就可以带动基础教育发生根本性的变革。但善良的人们忘记了我国现行评价制度和方法的改革，必须满足两种条件并依赖一种技术。这两种条件是： 1) 决定谁来享受主要由国家税收支撑的高一级教育资源的考试或评估必须是公平的，否则就违反了公用财政资源使用的基本原则； 2) 用来考试或评估的成本必须是现实社会经济条件所能承受的。

同样令人遗憾的是，目前我国能够提供的相关条件和技术手段都无法满足上述要求。

首先，以使用公用财政资源为基础的高中和高等学校在录取学生时，必须坚持公正的原则，这就要求考试内容和相应技术必须满足公正原则的要求。从目前我国所掌握的考试技术看，人们还没有找到能在较短时间里准确地评估出学生情感、态度、价值观、组织能力、实践能力、创新能力发展水平的成熟的技术和方法。

其次，在人情文化日益严重、权力寻租现象尚未得到根本性遏制的情况下，任何缺少明确标准而依赖人的主观判断的考试方法和技术，都容易成为人情和权力寻租的借口，从而损害国家教育的公正形象和国家考试的公信力。教育毕竟是社会的一个有机组成部分。人们在使用新的考试或评估办法时，必须仔细权衡改革的整体代价。

评价技术资源的匮乏，使期望以评价促进基础教育课程改革的策略很难在短时间里取得成功。长期负责我国高考工作的资深人士杨学为指出， “ 从理论上说，考试能考各种能力，而高考所能考的能力十分有限 ” ； “ 我国高考由于竞争激烈，若没有大纲或命题超纲，可能使学生负担更重，不可取，但若拘泥于大纲，则可能使考生的能力得不到训练，本应是训练的能力却被异化成死的知识，学生的头脑充满了这种死知识 ---- 这是学习负担重、创新精神差、能力低的重要原因 ” ； “ 随着中学教学水平的提高，考生水平的提高，试卷的绝对难度必然是 ‘ 水涨船高 ' ，这促使学生不断努力，从而不断提高考生的知识水平，但同时会使考生始终处于紧张之中，冲击德、体，迫使一些学校采取不正确的方法去提高考生的应试能力，加重了考生的负担 ” ； “ 自科举至高考，在竞争激烈的情况下，上述 ‘ 弊端 ' 是选拔性考试的必然结果，是解决不了的 ‘ 绝症 ' ，是解不开的死结 ' ，不要把克服 ‘ 弊端 ' 作为高考改革的目标，不是说 ‘ 弊端 ' 是解决不了，而是说考试解决不了 ” 。这进一步说明，改革的目标是理想的，但通达理想目标的道路和举措必须依据现有的资源和技术条件。因而，只有坚定确立改革目标与各地现实教育资源相一致的改革观念，才能保证基础教育课程改革有效、有序扎实地进行。

三、坚定确立实现教育促进人的发展和促进人的社会化两种功能的基本观念

世界教育改革似乎始终在关注人的发展和关注人的社会化之间左右摇摆，而它们各自依赖的理论基础 ---- 人本主义和社会本位主义又在长达上千年的争论中难分伯仲。笔者认为，造成这种状况的主要原因是：一方面，发展是人类个体生命存在的基本方式，而帮助尽可能多的个体尽可能充分的发展又是理想社会的基本目标之一；另一方面，人是在社会文化的滋养下实现发展的，健康地完成符合主流社会要求的社会化过程既是年轻一代融入社会生活所必需的，也是社会对教育的基本要求和期望。因此，过分关注单一目标的教育改革由于违背教育的基本功能和年轻一代成长和发展的客观规律，最终都难以成为长期而稳定的主流教育方式。 20 世纪 80 年代后期，世界教育改革正是沿着辨证地处理人的发展和人的社会化之间的关系的基本路线行进的。

由于基础教育课程改革是在许多学校及家长、教师无视学生身心发展和学习的客观规律，长期盲目地加大学生课业负担，致使学生身心不堪负重的情况下提出的。因此，在改革的初期，强调人本主义的教育理念，凸显学生在教育中的主体作用，倡导教学的趣味性、开放性、生成性和创造性是必须的，也是可以理解的。但必须清醒地认识到，我国基础教育所面临的问题绝不仅仅是学生课业负担过重的问题，一味强调向高一级学校输送学生，而忽视按照公民的标准帮助学生健康地实现社会化过程，也是当前基础教育面临的普遍而亟待解决的重要问题。其主要表现是：学校忽视道德教育；教师在道德教育方面的专业化水平很低；学生道德发展的水平、社会交往和社会生活的能力普遍低于社会对他们的基本要求和期望。

笔者认为，我国的基础教育在实现教育的两种基本功能方面发生了严重失调，单一强调实现一种功能的改革思路并不能全面解决我国基础教育的问题，反而会使人们对改革的目标和路线发生怀疑。因此，应当坚定确立实现教育促进人的发展和促进人的社会化的两种功能的基本观念，并在这种观念的指导下，努力寻找能同时较好地实现教育的两种功能的改革路线和策略。

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从2001年国务院提出新一轮基础教育课程改革后，新课改已成为当下教育的主要潮流。语文课堂的教学形式可以干变万化，但归根结底必须契合新课改的教学理念，因此厘清课堂上的师生关系尤为重要。《全日制义务教育语文课程标准》明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”语文的工具属性决定了其基础课程的地位，教师则应当退出主动教学的位置，引导学生正确熟练地使用语文工具。

新课改的核心理念就是强调以学生为本，关注学生的全面发展。其倡导自主、合作、探究的学习方式，就是要切实改变“教师教，学生学”的教学理念，积极推动教师成为学生学习的引导者、组织者、合作者和交流者，充分尊重学生的个性，在平等的氛围下，使学生学到所应具备的知识，锻炼技能，培养健全的人格和健康的心理，促进学生全面发展，让学生真正成为学习的主人。

一、紧扣课程目标，鼓励学生主动思考

新课改的课程目标反对过于注重知识传授，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成。所以，在课堂内容的准备上，要求教师不仅需要将教学大纲的知识点囊括，还需要尽力培养学生使用语文工具和主动思考的能力，继而提高其社交、艺术鉴赏、解决问题的能力。

二、合理凸显教师的主导作用

新课改在提倡以学生为学习主体的同时，并未否定教师的主导作用。既然是由教师来上课，那么整个课程所包含的信息量和指导意义就必然是由教师来决定，节奏快慢亦然。尤其是在语文教学中，教师对自身适当的定位，可以引导学生更高效率地获取更多的知识技能，体会更多的情感、情境。

1.郊游式教学

我们将一节语文课堂比作一次欢快的郊游旅行，学生是对行程并不了解的队员，而教师则是团队导游，当郊游队伍在导游的带领下，或快或慢地行进于鸟语花香的山谷中时，导游适时地讲解各种绽放的野花和在草丛中树枝头起落的飞鸟。导游带领着大家在景色最为优美的地方逗留，让队员们或远或近地去感受大自然的写意：有的队员去追逐被惊出的野兔，有的队员徜徉在果树花丛之间，有的队员淌进涓涓小溪与鱼群嬉戏，有的队员倚坐在石头旁边享受阳光。流连忘返之间，导游一声哨响，带着大家向下一个美景继续出发。一天的行程，让所有人意犹未尽，梦萦难忘。语文的教学不应该就是这个样子的吗？

2.维护教师的主导地位

学生的共同点是崇尚自由，一个班级的学生个性特点、思维方式各不相同，所以在课堂上以学生为主体的教学是相对的，并非任由其天马行空。启发型教学和探究式的互动是新课程的基本形式，但如果教师不能很好地掌控气氛，最终课堂将变成一节自由的娱乐课。所以，既要维护课堂上教师的主导地位，又要保证学生自发学习、自主思考的主体地位，场面的平衡和大局观的掌握是教师必须具备的能力。

此外，教师的个人魅力修炼也必不可少。人的个性是主体在特定的社会关系和教育关系等外部因素的影响下形成和发展起来的。俄国教育家乌申斯基说过：“只有个性才能影响个性的发展和定型。”当代的学生虽然更为独立、崇尚自由，但不可否认，鉴于大多数学生为独生子女的现状，较为匮乏的朋友圈使其对自身喜爱的人或物有更为直接的表现，有强烈的偶像需求。因此，一个正义、自信、具有正面偶像意义的教师出现在学生面前，必然赢得学生的喜爱。将学生的眼光从各种娱乐明星的身上转移至教师“明星”身上，对学生个性的正面塑造和价值观的正确树立是有积极意义的。

三、积极引导活跃的求异思维

求异思维，是指思维主体对某一研究问题求解时，不受既有信息或思路的限制，从不同方向、不同角度去寻求解决问题的不同答案的一种思维方式。求异思维是创新思维的基础，属于辨异思维，包含逆向思维，它最大的特性就是不受特定模式的局限，走出思维定式，能以不同的视角来分析，对学生不断提升创造力非常有益。在以教师为引导者的课堂上，应该积极鼓励学生寻找文中的求异思维，并提出自己不同的见解。

如《烛之武退秦师》一课，文中的郑伯、烛之武在说服他人时均采用了典型的差别思维。郑伯看烛之武有怨言，直接先承认自己的错误，然后告诉他“然郑亡，子亦有不利焉”这样一个与烛之武切入点不同的事实。同样，烛之武在劝说秦伯时，也先避其锋芒，承认“郑既知亡矣”，然后反秦伯欲与晋国瓜分郑国的想法直接告诉他一一好处全是晋国的，你没有。

在文中既有的例子基础上，引导学生思考，在课文中还有可能出现哪些不同的情节呢？实践证明，学生的发现力是惊人的，比如：①如果郑伯不先承认错误，烛之武还会出面去见秦伯吗？②烛之武说郑国不灭，可以为秦国使节过往提供方便，那晋国也可以啊，如果瓜分了郑国，秦国使节经过自己的领地不是更方便？③与秦穆公有违约过节的是晋惠公，而现在的晋文公重耳是在秦穆公帮助下当上晋国国君的，如果秦穆公不听烛之武的挑拨之言呢？④烛之武即使劝退了秦国，如果秦国没有派人帮忙守卫，晋国是不是还会执意攻打郑国？

四、先发散后收敛的衍射思维

求异思维有灵活性、积极性、多元性、试错性等几个典型特征，其中多元性求异即衍射思维，也是我们常说的发散思维。学生个体思想活跃，百家争鸣的现象出现，说明求异思维引导的效果已经显现，接下来教师所应做的是联合作为思维主体的学生逐一试错，为寻求科学合理的解题答案而不断尝试、纠偏、论证，在探究过程中反向地激发思维主体的批判态度，反复锤炼其思考方式，最终再收敛思维，共同得出群体认同的正确答案。

为引导学生谈论自己的想法，教师可以适当抛出问题，例如，在《烛之武退秦师》中，如果是你的话，你将如何说服烛之武出面去劝说秦伯呢？你是不是有更好的方法去劝说秦伯退兵？

实践中，学生给出了许多种回答，对于第一个问题，比较典型的有以下几种：①许诺给烛之武足够的赏赐；②用激将法，假说郑国无人能退秦；③用烛之武家人性命逼迫烛之武就范。

其实这些回答里边并没有标准答案，无人能确定使用这些手段是不是就能使烛之武答应去劝说秦伯，但提出问题旨在激发学生的思考兴趣，同时，根据学生提出的回答，教师可以协助加以分析，结合背景、场景、人物性格等寻找逻辑上行得通的说法，达到收敛思考的目的。

五、正确发挥多媒体教学的作用

当前新课改、素质教育已渐入主流，多媒体作为新语文课堂中的一种重要教学手段，可以弥补传统语文教学方式在视听方面的缺陷，使课堂表现形式多样化，内容更加充实，引起学生的参与欲望。但无论用何种形式的教学，内容才是一节优秀课堂的灵魂。教师在进行课件制作时，重点应放在如何围绕教学大纲展开学生有兴趣的学习、讨论，而非如何利用花哨奇特的课件吸引学生眼球，否则将脱离了新课改和素质教育的初衷，走向了一个为课改而课改的极端。言必称多媒体，“无多媒体没资格上课”，多媒体做得漂亮就被认为是好教师等怪象使新课改为形式所掩，有作秀之虞。

多媒体作为新型教学工具，可以直观、多方面地展示板书或口述无法表现的复杂关系，可以便捷地调用各种资源补充课堂形式，可以对教学内容进行适当的延伸，等等。总之，多媒体与传统教学方式的关系是互补而非取代，遵循新课改理念的多媒体教学应该是为课堂内容服务的，不可本末倒置。

六、提升自身素质，应对课堂教学挑战

在新课改不断推进的背景下，教师只有不断地提升自身各方面素养，才能适应不断变化的教学专业知识素养、文学知识素养，以及教育学、心理学等其他相关学科知识素养。

语文学科辐射面广泛，除了语言使用的工具性知识面以外，还涉及艺术、历史、地理、社科、政治、天文等，这要求语文教师不仅要有广泛的知识面，更要有精心的课前准备，在新课程的教学方法下，活跃的课堂思维随时考验教师的学识及应变能力。

比如在上文的《烛之武退秦师》课堂上，学生提出，晋文公退兵的三个理由表面虽然成立，但无法保证秦国留在郑国的守兵退去之后，仍不进攻郑国。

一般教师对于这种问题是无法进行回答的，只能不予深究。但为了避免打击学生思考的积极性，教师如果能够在课前有充分的准备，就可以从容地要求学生课下在学有余力之时先自行寻找答案，然后再与教师互相印证答案。

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新课程化学概念教学要求的特点

新课程背景下概念原理知识的特点：从必修到选修，概念原理知识螺旋发展；从必修到选修，概念原理知识的发展富有逻辑性和系统性。

新课程中不少化学概念的教学要求是在不同的模块中逐步提高、深化的。例如，原子结构知识的有关概念在必修1中要求知道元素、核素的涵义（原子组成），了解原子核外电子的排布；在必修2中要求能认识元素周期律，了解原子结构与元素性质的关系。但是到了“物质结构与性质”选修模块则要求达到知道原子核外电子的能级分布（原子轨道、量子数、电子云图）、元素电离能、电负性的涵义，能应用元素的电离能说明元素的某些性质，了解电子跃迁原理的简单应用。

就是在同一模块中有关的化学概念也是逐步发展和深化的。以苏教版《化学1》有关氧化还原反应的概念为例：在专题1第一单元物质的分类及转化中学习化学反应常见分类方法后，指出根据化学反应过程中元素的化合价是否发生变化，将化学反应分为氧化还原反应和非氧化还原反应；专题2第一单元从氯气和溴化碘的反应中化合价的变化分析入手，变化的原因由于得失电子，揭示了氧化还原反应的本质是电子的转移，进而在“拓展视野”中认识氧化性、还原性强弱。这种设置方法有2个优点：符合学生认识规律呈螺旋上升的特点；有效保护学生学习化学的积极性和对化学学习的持续兴趣。

新课程化学概念教学的几点建议

基于以上认识，教师在教学中对化学概念的教学不应“一步到位”。教师在进行某概念知识的教学设计时，一定要清晰地知道该内容在化学1中应该处理到何等程度，更深入地介绍分布在哪个选修模块。这样，实施教学时才能游刃有余。新课程要求关注学生原有的概念（前概念），创设条件促使概念转变，深刻理解和掌握概念：要求设计探究实验，培养学生学习兴趣，感悟概念形成过程，领会科学的方法，形成科学态度。在概念教学中：突出化学概念之间的本质联系，增进学生对物质性质及化学反应的理解力，避免孤立地进行概念教学；重视化学核心观念的建构，转变学生原有认识及其认识方式，发挥概念原理的认识功能，免仅仅就事论事地处理概念知识。

实施观念建构的教学，关注学生的认识发展新课程化学概念教学强调观念建构（包括元素观、分类观、微粒观、比较观等），改变原来概念教学存在的过多关注具体概念辨析和概念的识记，忽视概念的认识功能和指导作用，导致学生记得具体的概念知识，不会应用概念分析、解释问题或现象。因此，概念教学要重视学生观念的建立，重视概念在学生认识中的作用。概括地说，就是要从具体知识的教学转化为以观念建构为核心的教学。学生的已有概念对新概念掌握的影响是不容忽视的，教师应该充分利用学生已有的知识和经验，运用多种方法创设各种情景，在此基础上促使新概念在原有的基础上得以转化和发展。

设计基于实验探究的化学概念教学，有利于学生感悟概念的形成中学生思维能力的发展正是从形象思维到抽象思维的过渡时期，形象思维多于抽象思维，对抽象概念的学习一般离不开感性材料的支持。因此讲授概念时要遵循人们的认识规律，从感性到理性，从具体到抽象，做到从直观入手，通过观察、感受、分析、抽象概括而引出概念。

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新教材的特点是贴近生活，贴近实际，这就要求我们在教学中创设问题情境，发散学生的思维，使其主动参与学习。同时鼓励学生用已有的知识和经验去推理、观察、比较、分析、概括等寻求解决问题的方法。比如：在学习圆时，以“车轮为什么是圆的”引入，这是学生再熟悉不过的例子，把它与圆联系起来，得到一些圆的知识，再把知识应用到实际中去。这符合事物的认识规律：实践――理论――实践。再如：在讲“两点之间，线段最短”时，可以让学生观察草坪四个角并提出怎样在两个角之间走出一条最近的路，这就无形之中引入了“两点之间，线段最短”。用实际问题引入教学，可以增强学生的学习兴趣。这就需要教师在教学中注重学生对问题意识的形成和培养，寻求解决问题的方法。

二、注重课堂交流，师生体验合作快乐

新课程强调，教师和学生都是教学活动的主体。教师是教的主体，学生是学的主体，是认识的主体，教师要引导学生进入学习过程，培养学生良好的思维习惯和质疑探索的意识。为此，教师应充分利用数学本身具有的逻辑特点，运用直观性、过程性等教学原则唤起学生的兴趣和热情，为学生提供形象直观的素材，引导学生观察，让学生充分实践、探索交流。新教材多以“问题串”的形式呈现学习内容，并且给出了学生自主学习的空间，在教学中还可以加入一些鼓励性的语句，增强学习兴趣，从而让学生在轻松愉快的氛围中学习。对于那些知识结构恰当、问题难度适中的内容，让学生在独立思考的前提下经过讨论、交流，肯定在合作中学习是好的方式。经过讨论后，教师一定要给出结论，否则收不到预期的效果。

三、结合数学学科特点，让学生在科学探究中体验快乐

新教材要求教学活动中注意避免那些不必要的枯燥的繁琐运算与论证，这样，对于保持学生的学习兴趣必然是有益的。但是对计算器的使用应恰当，否则会造成学生对计算器依赖而不能独立完成作业的后果。其实，数学的美是“冷而严肃的美”，它不可能像看小品或游戏一样，让人很直观地感受到，而需要在教师的不断引导下，让学生去理性地体验。然而，一旦学生有了感受数学美的能力，由此而产生的学习数学的兴趣将是稳定而持久的。比如在数系的统一、运算的统一、数与形的统一等内容中挖掘数学的“统一美”，在应用数学方法解决其它学科中的问题和联系实际问题时挖掘数学的“抽象美”，在逻辑推理、运算、“多一毫则长，少一毫则短”的数学讨论中挖掘数学的“严谨美”。在一题多变、一题多解的教学中挖掘数学的“奇异美”。只要教师注重挖掘，数学美就无处不在。只要教师循循善诱的引导，学生感悟数学美的能力就会与日俱增。

1.注重开放性，激发求知欲

新课程标准特别强调人人学有用的数学，不同的人学习不同的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。这就要求教师在设计练习时，从练习内容的选取到形式的呈现都尽可能让学生留有充分的思考余地。传统的练习设计有一个共同的特点：条件确定，答案唯一，这样的练习有很大的缺陷，阻碍了学生的个性发展，时间一久往往造成学生思维的定势，对培养学生的创新精神和实践能力显然不利。因此，我们在教学时，应设计一些开放性的练习，给学生提供较为广阔的创造和想象空间。

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通过研读课标，查阅文献确定要研究的核心概念对核心概念进行归纳总结，以简洁易懂的方式呈现出来。例如：核心概念――基因。研究的概念以基因为中心进行展开，共从六个方面进行理解：基因与孟德尔、基因与染色体、基因的本质、基因表达、基因突变、基因工程。

一、基因与孟德尔

1.基因：染色体上有遗传效应的DN段。

等位基因：在一对同源染色体的同一基因座上的两个不同形式的基因。

2.性状：生物体（或细胞）的可以鉴别的表型特征（如茎的高矮、花的颜色等）。

相对性状：一种生物的同一种性状的不同表现类型（如高茎和矮茎；绿色与黄色豆荚；紫色与红色的花等）。

显性与隐性性状：杂交F1代中表现出来的性状成为显性，未表现出来的性状成为隐性性状（通俗地说就是杂合时表现出来的性状）。

性状分离：在杂种后代中，同时出现显性性状和隐性性状的现象（如F1代自交得到的F2代中就出现了两种性状）。

3.分离定律：在生物的体细胞中，控制同一性状的遗传因子（即基因）成对存在，不相融合；在形成配子时，成对的遗传因子发生分离分后的遗传因子分别进入不同的配子中，随配子遗传给后代。实质是等位基因分离。等位基因具有独立性，随同源染色体的分开而分离。验证时是通过杂交实验。

自由组合定律：控制不同性状的遗传因子的分离和组合是互不干扰的；在形成配子时，决定同一性状的成对的遗传因子彼此分离，决定不同性状的遗传因子自由组合。实质是非等位基因的自由组合。验证时是通过测交实验。

4.孟德尔遗传定律的使用范围：进行有性生殖的个体并且是细胞核遗传，细胞质遗传不遵循孟德尔的遗传定律。

5.孟德尔成功的原因：①恰当地选择了豌豆作为实验材料；

②科学的设计实验；③应用统计学方法对实验结果进行分析；④从单性状到多性状研究的方法。

二、基因与染色体

1.染色体：遗传信息的载体，由DNA、RNA和蛋白质构成的，其形态和数目具有种系的特性（即不同的种染色体的数目和形态不同）。在细胞间期核中，以染色质丝形式存在。在细胞分裂时，染色质丝经过螺旋化、折叠、包装成为染色体，为显微镜下可见的不同形状的小体。

同源染色体：联会时配对的两条染色体形状与大小一般都相同，一条来自父方，一条来自母方。

姐妹染色单体：染色体在DNA复制之后产生的由着丝粒连

在一起的两条染色单体。

2.联会：同源染色体两两配对的现象。

3.四分体：此时每条染色体上都含有两条姐妹染色单体，因此联会后的每对同源染色体都含有四条染色单体，成为四分体。

4.受精作用：卵细胞与相互识别，融合成受精卵的过程。受精卵中的染色体的数目又恢复到体细胞中染色体的数目，其中有一半的染色体来自（父方），另一半来自卵细胞（母方）。植物是双受精，即两个和一个卵细胞结合。

5.减数分裂的各个阶段（以形成为例）：

间期：DNA复制、蛋白质合成

（1）第一次分裂

①前期：联会即同源染色体两两配对，出现四分体。

②中期：同源染色体成对整齐地排列在赤道板位置。

③后期：同源染色体分离，细胞向内凹陷。

④末期：细胞缢裂，形成两个次级精母细胞。

（2）第二次分裂

①前期：染色体散乱分布。

②中期：染色体整齐排列在赤道板位置，与有丝分裂的中期相似。

③后期：着丝点分裂，姐妹染色单体分离，细胞中间凹陷。

④末期：两个次级精母细胞形成四个精细胞。

精细胞变形形成四个。

三、基因与DNA

1.遗传物质：

2.DNA的结构：

化学结构：四种脱氧核苷酸（A、T、C、G）连接而成。脱氧核苷酸由碱基、脱氧核糖和磷酸。

空间结构：反向平行的双螺旋结构。特点：①由两条链组成，按反向平行式盘旋。②内侧碱基，外侧由脱氧核糖和磷酸脚踢连接的基本骨架。③碱基互补配对。

3.DNA的复制：半保留复制。双链解旋，以其中一条为模板，通过碱基互补配对原则，形成一条新链，与模板链通过氢键结合，螺旋，形成新的DNA链。碱基互补配对。

4.常染色体：真核细胞染色体组中除性染色体外的染色体。

性染色体：与决定性别有关的染色体。如：哺乳动物中的X和Y染色体。

四、基因表达

1.RNA：由四种核糖核苷酸（A、U、C、G）连接组成。有mRNA、tRNA、rRNA三种。

2.转录：在细胞核内进行的，以DNA双链中的一条链为模板，在RNA聚合酶催化下合成互补的单链mRNA分子的过程。所以mRNA的碱基序列与模板是互补的。

翻译：核糖体结合mRNA，通过tRNA识别该mRNA的三联体密码子，转移相应氨基酸，按照模板mRNA信息依次连续合成具有一定氨基酸序列的蛋白质的过程。

三联体密码：简称密码子。由三个相邻的核苷酸组成的

mRNA基本编码单位。有64种密码子，其中有61种氨基酸密码子（包括起始密码子）及3个终止密码子，由它们决定多肽链的氨基酸种类和排列顺序的特异性以及翻译的起始和终止。

注：在合成RNA的过程中，DNA中的一条链作为模板，称为编码链，另一条称为非编码链。mRNA的碱基序列与编码链互补，与tRNA上的序列互补。

五、基因突变

1.基因型：细胞或机体内基因组成的总和，或控制某一性状的基因组合。如：杂合体Aa自交后，得到的后代的基因型有：AA、

Aa、aa。

2.表现型：具有特定基因型的个体，在一定环境条件下，所表现出来的性状特征的总和。如：黄色圆粒豌豆和绿色皱粒豌豆的杂交实验中，F2代中有黄色圆粒、绿色圆粒、黄色皱粒和绿色皱粒等四种表现型。

3.基因重组：生物体进行有性生殖过程中，控制不同性状的基因重新组合。是生物变异的来源。如：猫的后代中产生的毛色变异。

4.染色体变异：包括染色体结构的变异（缺失、重复、到位、易位）和染色体数目的变异（个别染色体增加或减少或整体的染色体全部增加或减少）。如四倍体的葡萄等。

5.基因突变：DNA分子中碱基对的替换、增添和缺失而引起的基因结构的改变。随机的、不定向的，自然状态下突变频率很低，对生物体可能有害，如镰刀形细胞贫血症。

6.可遗传变异：变异发生在生殖细胞中，随生殖细胞遗传给后代，如21三体综合征。

六、基因工程

1.杂交育种：通过，把两个或多个不同遗传型亲本的优良性状结合在一个杂种个体中，其后代再经过选择、鉴定、繁殖而育成新品种的一种育种方法。耗时长，不产生新基因。如：高产、矮秆的水稻就是通过这种方法获得的。

2.诱变育种：利用物理或化学因素处理生物，使其发生基因突变，再从变异群体中选择符合人们某种要求的单株/个体，进而培育成新的品种或种质的育种方法。变频快，可预见性小，如太空搭载的种子。

3.基因工程：用体外重组DNA技术去获得新的重组基因；通俗地说就是按人们意愿设计，通过改造基因或基因组而改变生物的遗传特性。

目的基因：即需要研究的基因。

载体：可以插入核酸片段、能携带外源核酸进入宿主细胞，并在其中进行独立和稳定的自我复制的核酸分子。常见的如质粒。

限制性内切酶：识别并切割特异的双链DNA序列的一种内

切核酸酶。

DNA连接酶：在DNA复制、修复和重组过程中发挥作用的催化磷酸二酯键合成的酶。

对于核心概念的研究，其价值主要在于帮助教师与学生理清概念脉络。我们站在高于基础生物学以上的高度，把握住基础生物学的主要知识框架，围绕中学生命科学的课程标准大纲要求，对课本中核心概念进行提炼，总结。精选归纳出核心概念，将对每一条核心概念进行剖析，并对前后概念进行串联，将他们的内在联系以文字表现出来，便于学生学习与记忆。也使教师在教学过程中学会换位思考，学会交流和沟通。

参考文献：

[1]李小艳.浅谈核心概念教学设计的几个环节[J].冷集中心学校，2013.

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新课标对于学校教育提出了新的要求：“学校教育要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生、全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身心健康，促进学生生动活泼的发展，办出各自的特色。”从世界教育改革的情况来看，尽管各国国情不同，但其共性特点是强调人的素质教育和全面发展，在提高人的身体素质方面尤为重要，没有强健的身体就会一事无成。这里就足以看出学校体育教育的重要性。

以学生为主体，师生合作式的教学方式是新课改倡导的教学理念，这种教学方式改变了传统的教学模式，不再是老师讲学生听、老师示范学生模仿，也不是以课本内容为主的授课模式了，而是将学习融入活动中，寓教于乐，培养学生的自主和创新能力。要很好地落实新课标的要求，我们要不断改变初中体育的现状，构建有效的体育教学课堂。

一、初中体育教学中存在的问题

1.体育课教学依旧按传统模式进行。如教师讲学生听、教师示范学生模仿，缺乏对学生体育兴趣与习惯的培养，更没有培养学生自觉锻炼的意识。

2.教材对体育技能培养的内容较多，忽视了对学生热情的培养。体育课的教学仅仅是要求学生完成某些项目，掌握某些技能，进行一些机械的训练，学生往往感觉很乏味。

3.教师在课堂上以统一的讲授为主，学生处于被动接受的地位。教师只是注重知识的传授，没有根据学生的个性特点进行教学，压抑了学生的个性特点，不能让学生展示自己的特长。

4.体育教学标准“同一化”。对于初中学生来说，学生在体育方面的发展不均衡，学生的体质、技能差异很大。而我们的体育教学却是同一个标准，在同一堂课上有的学生“吃不饱”，而有的学生却“吃不了”，这样就导致一些学生对体育课不感兴趣。

5.单一的考核评价标准不能反映学生的个性特点。在统一标准的考核面前，对于身体素质和技能好的学生来说，觉得太轻松。而对于身体素质较差，技能不好的学生只能使他们见体育课生畏。

二、改变体育教育理念构建有效的体育课堂教学

1.改变体育教育理念。改变体育教育理念是我们的教育主管部门、学校校长和教师首先要解决的问题，要充分认识传统应试教育存在的弊端，认识为什么把原来的“体育”改为“体育与健康”。要确立健康第一、素质为先的体育教育新理念，按照新的体育课程标准制订有效的教学计划。在实施新的课程标准的过程中，要正确认识其复杂性，要在理念上、实施策略和具体方法上加以变革，不断发现和解决新问题。教育主管部门要及时了解、检查和监督落实新标准的实施情况，指导学校在实施过程中碰到的新问题，严格要求学校按规定开足体育课的课时，确保学校体育课的正常进行。

2.改革教学方法提高课堂教学效率。改革体育课的教学方法，是提高课堂教学效率的关键，是全面提高体育课的教学质量，促进学生提高身体素质的重要途径。传统的体育课教师都按照固定的程序进行，首先，要学生明确一节课的要求，老师讲完理论就进行一番示范，学生只能按照老师的讲解、示范完成练习，导致学生缺乏积极主动学习的热情，有的学生按老师的要求做一下，有的不愿意做，这样的学习效果差距较大。新课程标准的体育课应该是以学生为学习主体的、开放式的、师生互动式的教学模式。

3.因材施教，培养学生创新精神和合作精神。体育教师要深入到学生中，了解他们的个性特点、兴趣爱好、运动技术水平以及身体素质状况，做到胸中有数，并因人而异使教学更具有针对性。初中可以在基础体育授课的前提下，设置体育兴趣班，根据学校条件，将学生喜爱的运动项目通过填报志愿进行分组教学。这样的教学组织有助于培养学生的运动兴趣和能力，发展学生的个性，帮助学生树立终身体育的意识。