辩论的主要特征范文

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Analyses the junior middle school geography new curriculum under the background of organization strategy class student activities

Liu Fangyuan

【Abstract】Junior middle school geography new curriculum implementation， in order to effectively organize student activities in geography class provides a theoretical basis and objective basis， so that the students have a profusion of stage of learning.

【Key words】Geography； Activities； strategy

伴随着教育改革的春风，素质教育给当今的初中地理课堂提出了越来越高的要求。新课程标准的实施，要求在初中地理课堂上有效组织好学生的活动，以更好地适应地理教育改革的发展，培养出四有新人及高素质人才。

1 初中地理课堂学生活动的意义

按照地理新课程标准，通过初中地理教师改进教学方式，在地理课堂中有效组织、合理开展切合实际、快速高效的活动，以便提高学生情感认识，改善学生学习方式。让学生在活动中、在体验中、在共鸣中素质得到丰富、能力得到提升，以进一步提高课堂效率，促进学生得到充分全面的发展。

2 初中地理课堂学生活动存在的问题

当前教学中，由于种种原因，存在着一些初中地理课堂学生活动与新课程标准的理念相去甚远，素质教育的效果也是大打折扣。存在的问题主要有：① 有些地理课堂，由于教师的传统观念约束，没有充分发挥学生的主体地位，课堂上学生基本不活动，进而影响课堂效率；②也有些课堂走了极端，教师少讲甚至不讲，让学生“放羊式”学习活动，放任自流，其效果可想而知；③有的课堂，学生的学习虽然有活动但方式十分单一，学生兴趣较为不足，课堂气氛较为沉闷，难以调动学生的积极性；等等。

3 初中学生心理的主要特征：

新课程背景下有效组织初中地理课堂学生活动，必须了解学生心理的主要特征，从而为合适的策略提供理论基础和依据。简单地说，初中的学生年龄大约12-15岁，在心理上具有独立性和依赖性、自觉性和冲动性、成熟性和幼稚性等错综复杂的特征。①在认识上，观察积极主动但精确性不高，意义识记开始占优势，抽象思维占据主导地位 ②富有热情，自制力较差 ③自我意识增强，“成人感”突出 ④兴趣开始分化。

3 策略浅析

有效组织初中地理课堂学生活动，解决课堂活动存在的种种问题，按新课程标准实施素质教育，必须结合初中学生的心理特征，使用恰当的教学手段，采取正确合适的方式方法。

3.1 讨论是最常见的活动方式：讨论在课堂中有利于学生合作及互相帮助的协作精神的培养，有利于形成师生互动、生生互动的充满生命活力的课堂。讨论方式有一对一讨论、一对多讨论、小组内部讨论、小组与小组之间的讨论、师生之间的讨论等等。

3.2 适时应用辩论：对于学生认识不清楚的有疑问、有争议的问题，适当组织进行辩论，既可以调动学生学习地理的兴趣，锻炼学生思维能力、语言表达能力，又可以较好地解决地理问题，进一步提高学生运用地理知识解决问题的能力。

如中国地理第一章第三节“中国的人口”，涉及到我国的计划生育政策，这是我国的基本国策，有利于我国社会的持续、和谐、稳定发展。然而，现在的学生通过周围其他人的生活及广播、电视、网络等，对计划生育政策产生了部分片面认识，甚至歪曲了对我国这项基本国策的理解。对此，教师可让学生分成甲乙两方，课下搜集整理资料，且给予适当指导，在课堂上有组织地开展辩论活动，相信“真理会越变越明”的。

3.3 有地理特色的地图活动：地图是地理的第二语言，对于学习地理有不可替代的作用，常用的有读图、填图、绘图、拼图等活动方式。这种有效的、丰富的地图活动对于学生学习地理会起到事半功倍的效果。

3.4 分角色表演：这种方式可以加深学生对地理理论知识的理解。如日本是发达国家，其经济模式可简单概括为“进口原料加工出口工业产品”，从而赚取高额利润。为了便于理解，可让一个学生扮演日本的汽车生产商，通过叙述铁矿石等原材料的低廉价格与汽车的昂贵价格的差异比较，赚取多少利润，进行表演，从而了解日本的经济特征。

3.5 导游活动：有些地理知识的教学，可在学生预习的基础上，让学生充当导游以游览的方式展示出来，效果非同一般。如学习美国众多的城市，让学生以导游的身份指着地图讲解，带领全班同学畅游一番美国，欣赏各地的特色，应该是别有一番情趣的。

3.6 制作、实验、演示：这个方法相对适用于比较抽象的、理论性较强的地理内容，也更有利于对地理知识的理解、运用。如经纬网的教学，可让学生准备好乒乓球，在上面画出经线、纬线，制作出简单的地球模型，从而增加直观映象，有助于经纬网这个难点的学习。而地球的形状对气温的影响，可让学生拿手电筒照射墙面进行实验，这样更好理解。对于地球自转产生的地理现象及地球公转的特点、产生的地理现象，可采用模型演示的方法。

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中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）05-090-01

一、试题回顾

(09广东卷23)关于运动有几种看法：甲说：“太阳每天都是新的”；乙说：“方生方死，方死方生”；丙说：“飞鸟之景未尝动也”。这些观点按照顺序分别是

A、辩证法、相对主义、形而上学B、二元论、形而上学、辩证法

C、辩证法、相对主义、两点论 D、辩证法、形而上学、相对主义

解析：甲观点说明事物是变化发展的，乙的观点是只承认绝对运动而忽视相对静止的相对主义和诡辩论，丙的观点是只承认相对静止而忽视绝对运动的形而上学不变论。据此选A。

二、厘清相对主义和形而上学的关系

从答案的选项设置我们可以看到辩证法、相对主义、形而上学三者并列，但是我们明确地知道辩证法和形而上学是对立的，对立于人们对世界存在状态的不同理解。辩证法引申为用“联系的、发展的、全面的”观点看待世界；形而上学引申为用“孤立的、静止的、片面的”看待世界。如同马克思把世界的本原划分为唯物主义和唯心主义一样，对于世界的存在状态的划分也分为辩证法和形而上学。唯心主义和唯物主义之外无其他本体论，二元论已经被证明是错误的；同样道理关于世界存在状态的分类不属于辩证法的，则一定属于形而上学，除辩证法和形而上学之外没有第三种状态。

因此，试题中关于世界存在状态的三种观点都可以也应该划入辩证法和形而上学的对立之中。乙说：“方生方死，方死方生”是一种与辩证法的观点对立的割裂运动和静止辩证统一关系片面的观点，应当归入形而上学的观点。这样就自然而然得到一个结论：相对主义和形而上学有某种关系，而这种关系就是相对主义从属于形而上学。

结合对相对主义概念的理解可以证明上述结论的合理性，“相对主义是一种形而上学、唯心主义的哲学学说。”它的主要特征是片面地夸大绝对运动而否认相对静止，抹煞其确定的规定性，取消事物之间的界限，从而根本否定事物的客观存在。在认识论方面，相对主义夸大人们的认识的相对性，把相对和绝对完全割裂开来，否认相对中有绝对，否认客观的是非标准。从相对主义的概念和特征中可以看出“夸大绝对运动而否认相对静止”、“把相对和绝对完全割裂开来”使它成为形而上学；“根本否定事物的客观存在”则使它滑向唯心主义，相对主义从世界状态上划分属于形而上学，而从本体论上划分则属于唯心主义。

通过上面的分析并不能彻底否定试题的设置和选项的选择，即使乙观点也是形而上学的观点，但是更具体为相对主义的观点，因此选择A选项并没有问题。从上面的论述可以得出如果A选项改为“辩证法、形而上学、形而上学”也没有问题。

三、厘清相对主义和诡辩论的关系

但是问题在于答案的解析中“乙的观点是只承认绝对运动而忽视相对静止的相对主义和诡辩论”，乙的观点属于“只承认绝对运动而忽视相对静止的相对主义”这个解析是没有问题的，但是问题在于“诡辩论”三个字。从相对主义和诡辩论的关系不难看出问题的所在，“相对主义是诡辩论的认识基础，它把一切都看作是相对的、主观的、任意的，取消了真理和谬误的客观标准，为颠倒黑白，混淆是非大开方便之门，成为进行诡辩的最应手的工具。”相对主义成为诡辩论的“最应手的工具”不等于诡辩论只有相对主义这一个工具。在西方哲学史上，黑格尔可以说是第一个对诡辩论做系统批判的哲学家，他曾经指出：“诡辩这个词通常意味着以任意的方式，凭借虚假的根据，或者将一个真的道理否定了，弄得动摇了；或者将一个虚假得道理弄得非常动听，好像真的一样。”从黑格尔的论述中不难看出“凭借虚假的根据”动摇真理是诡辩论的典型特征，那么凡是违背辩证法原则的观点都有可能成为诡辩论的“工具”。那么丙的观点“飞鸟之景未尝动也”，只承认相对静止而忽视绝对运动，与常识与真理不相符也属于诡辩论。这样说来形而上学的不变论也能够导致诡辩论。

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(一)只注重知识教育，忽略情感教育由于历史本身具备文科性科目的主要特征，很多教师受到传统思想观念的禁锢，导致对历史科目的教学注重的是知识教育， 对一个历史人物、 历史时代或者历史事件通常都是着重于分析和指导学生理解它们所带来的意义和价值， 对于他们其中蕴含的精神和情感只是蜻蜓点水一般带过。情感是人的基本特征，而失去情感教育的教学，也偏离了以人为本的科学教学理念。

(二)教师专业水平不高由于很多中学对历史的教学并不重视，所以历史教师很少是专业的人才， 通常都是临时通过学校教师队伍一些其他科目的教师专业甚至兼职进行教学， 以至于这些历史教师对于历史教育只是照本宣科， 机械性地重复历史教材和课件中的固定内容， 更不用说向学生表达教材中历史事件中的精神和情感了。

(三)课堂枯燥乏味，缺乏学习氛围学生的学习是一个主动的过程， 但是很多教师在教学过程中忽视了情感的注入，从而导致教学课堂过于枯燥， 这也是导致很多学生在课堂出现走神甚至出现犯困、 逃课等不良状况。 这也是由于教学过程中，教师忽略了学习氛围的塑造， 造成历史教学过于形式化的表现。

二、中学历史情感教学的实施途径

(一)情景教学，通过视听觉感悟情感学生的学习过程通常都是通过视觉和听觉将抽象的情感和思想转化为具体的文字和表情，而教师在开展中学历史情感教学时，要注意增加情景教学， 由于现代教育体系中的情景教学的开展基本要以多媒体技术为基础， 即通过多媒体的图片、资料进行扩展。 例如，分析《清明上河图》的创造背景，教师可以通过资料向学生展示通过放大后的图示， 从而让学生通过放大后图中的人物细微表情和动作进行感受作者创造作品时轻松的心情和忙碌的社会背景。

(二)加强教师队伍培训，增加历史方面的讲座为了保证历史教学的质量， 各大高校要完善现有教师队伍水平和能力的培训和考评工作， 让历史教师通过教育的方式理解和学习情感教育的含义和方式， 同时可以邀请当地历史专家来校开展历史讲座， 讲述一些历史中未能在教材中出现的故事或者事件， 从而通过情感传递， 间接完成历史教育过程中的情感教学传递工作。

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0 引言

辩论主义是大陆法系国家民事诉讼法学中一个重要的基本概念，也是民事诉讼基本原则之一。目前，“主张我国民事诉讼中引入辩论主义似乎已成学界共识”，①但有关辩论主义与其紧密相关制度间的关系尚需进一步探讨。为此，笔者仅就这一相关问题予以粗浅探讨，力图与我国民事诉讼辩论原则区别开来。

1 对辩论主义概念及其内容的解读

辩论主义是来源于大陆法系国家民事诉讼法学的一个基本概念，其基本含义是法院只能以当事人提供的诉讼资料（事实和证据）作出权威性的判定。一般而言，在大陆法系国家的民事诉讼中，典型的如日本，德国等，“从理论上将民事诉讼过程分为三个阶段，即起诉要件、诉讼要件、权利保护要件（本案要件）。②”法院要对民事案件进行审理并作出判决，这一过程主要通过对起诉要件、诉讼要件、本案要件的审理判断得以体现。也就是说“原告为了让法院对诉讼进行审理、判决，首先，诉讼必须适法提起；其次，一旦具备了起诉要件，案件便系属于法院，但其系属在程序上必须适法。法院对诉讼适法系属的审理，称为‘诉讼审理’，作出的判决称‘诉讼判决’；最后，具备诉讼要件时，诉讼才能进入本案审理，即对本案要件的审理，其判决称为‘本案判决’。③

在民事诉讼过程中，法院不仅要在诉讼程序上作出判定，而且也要在非讼程序中作出判定。判定不但包括判决，还包括决定、命令。所以辩论主义适用于民事诉讼的整个过程。但就辩论主义的主要作用领域而言，一般认为“辩论主义只适用于本案的审理，起诉是否适法等事项应由法院作出判断，诉讼审理实行职权主义原则。”④因此，本文对辩论主义的探讨主要把视角界定在本案审理的范围。

如果以本案为视角，所谓辩论主义，是指法院只能根据当事人提供的诉讼资料作出判决的一项原则。通说认为，辩论主义包括以下三方面内容：第一，法院不能将当事人未主张的事实作为判决的基础。第二，法院应当将双方当事人无所争议的主要事实当然地作为判决的基础，就这一意义而言，法院也受自认（白）的约束。第三，法院能够实施调查的证据只限于当事人提出申请的证据（禁止职权调查证据）。⑤可见，辩论主义是把提供诉讼资料的权能和责任赋予当事人的一项原则。那么，如何理解它所包含的这三项内容呢？笔者以为，关键在于怎样考虑权能和责任的关系。就辩论主义所包含的三项内容而言，第一项和第三项内容体现当事人的权能和责任十分明显。一方面，当事人主张什么事实或不主张什么事实，提出什么证据或不提出什么证据的问题上，当事人享有支配诉讼资料的自由，在这个意义上当事人享有权能。另一方面，如果当事人不进行事实的主张，或者进行了事实的主张但不提出相应的证据加以证明，或是这些诉讼行为不妥当，就有可能承担败诉或其他不利后果的诉讼风险负担，从这个角度思考意味着当事人的责任。对于第二项内容，一般认为自认（白）与处分主义联系紧密，或是说当事人依据处分主义行使处分权的结果。但在这里我们应该把自认与认诺予以明确区分。自认一般是诉讼中对方主张的、于己不利的事实；自认的对象是事实而不是其他，自认并不必然导致败诉；而认诺是当事人依据处分主义对自己民事权利进行处分，其对象是对方的诉讼请求。认诺一旦成立直接会导致败诉。对于第二项内容仍从当事人的权能和责任上考虑较为妥当。这是因为：首先，一方当事人主张某一事实，而另一方当事人对此没有争议并予以承认，相当于是一方当事人积极的主张该事实，另一方则消极的提出该事实；双方对该事实均无异议，法院便可不去用证据调查予以查明就能认定某一事实的存在而直接作为裁判的基础，即“证据的要否由当事人决定”。⑥这当然地体现了当事人的权能，即当事人对诉讼资料的自由支配。其次，自认虽然免除了一方当事人提出证据去证明其主张该事实的责任，但对于作出自认的一方当事人来说，因该事实不利于己而被法院予以认定作为裁判的基础，这种不利后果的风险自我责任负担是潜在的。

如上所述，辩论主义是当事人有权能和责任提供诉讼资料的一项原则，其着眼点就在与当事人的权能和责任，而“权能和责任是互为表里的关系”。⑦

2 辩论主义在诉讼模式中的地位

对民事诉讼模式的概念以及诉讼模式划分的标准，我国民事诉讼法学界尚未形成通说。但认为民事诉讼基本模式包括当事人主义和职权主义这两种类型都得到一致的认同。在这两种对立的基本模式中，其包含的内容可具体总结为以下三个对立方面：①诉讼程序的进行；②诉讼程序的开始、终了以及审理对象的确定；③事实提供和证据提供。⑧当采当事人主义时，对这三方面又采有具体的称谓，其中对①的主导具体的称为“当事人进行主义”，即当事人主导程序的进行。对②的主导称为“处分主义”，即当事人在诉讼程序的启动、终结和审理对象的确定上享有主导权。对③的主导称为“辩论主义”，即当事人有权能和责任主张事实并提供证据。反之，采职权主义的在这三个方面又具体与当事人主义对立，采用了不同的称谓，其分别称为“职权进行主义”、“职权调查主义”、“职权探知主义”。即法院主导程序的进行、法院在诉讼程序的启动、终结以及审理对象的确定上享有主导权、法院可以依职权调查当事人没有提供的证据。⑨

那么辩论主义是否决定当事人主义这一诉讼模式呢？从上述两大模式类型的内容比较可以看出，当事人主义它包含了当事人进行主义、处分主义和辩论主义这三方面的重要内容。置言之，当事人进行主义、处分主义和辩论主义都是当事人主义特征的体现，完整的当事人主义是这三者的有机统合。我们可以得出辩论主义是当事人主义诉讼模式的模式特性的一个重要方面的反映这样的结论，但并不能说辩论主义就等于当事人主义。辩论主义仅是当事人主义的一环，尽管这一环很重要。

3 辩论主义和处分主义的关系

辩论主义这一概念是由德国学者肯纳于1801年出版的《德国普通诉讼法提要》一书中所首创，而在德国普通法时代私法中并未将辩论主义和处分主义详细的加以区分，辩论主义和处分主义被看成是与处分主义为一体的概念，现在我们经常提的辩论主义和处分主义都包含于处分主义当中，可见其与私权自治的联系十分紧密。

如果我们仅认为二者都是私权自治的体现，可谓有着共同的基础，那么，二者是否就是彼此包含、没有加以区分的必要呢？回答是否定的。随着实体法和程序法的分离，对二者的区分也就显得十分重要。在当事人主义诉讼模式所包含的内容中可以看到，辩论主义和处分主义是当事人主义诉讼模式的核心内容，两者集中的反映着当事人主义的主要特征。笔者以为，二者的区别也是相当明显的，主要体现在以下几个方面：①本质不同。辩论主义是把提供诉讼资料的权能和责任赋予当事人承担，承认当事人在收集诉讼资料的主体性和程序参与性；而处分主义则是尊重当事人在诉讼的开始、终了、审理对象的确定等方面的自治权。②适用范围及内容不同。辩论主义是与诉讼资料支配有关的一个原则，其适用于事实主张和证据提供方面；而处分主义则是与裁判对象有关的一个原则，其内容不仅包括程序方面，还包括实体方面，如诉讼程序的启动始于当事人的起诉、诉讼程序开始后，当事人有权放弃诉讼请求、认诺诉讼请求、法院只能相应地在原告诉讼请求的质和量的范围作出判决等。③处分主义强调了当事人对诉讼权利和实体权利的自由处分，主要从权利的行使角度加以规范；而辩论主义则是从权能和责任双重角度加以规制。

鉴于辩论主义和处分主义在诸多方面存在的不同，两者各有其侧重面、适用范围乃至本质的不同，所以对两者采不同的称谓。更重要的是因为诉讼资料的收集与审理对象的确定是两个截然不同的问题，况且在诉讼模式这一大框架下，一个国家在司法实践中对这两个方面既有可能一个方面采当事人主义，在另一个方面采职权主义，我们应明确区分这两个问题，也应明确各自的范围。所以，笔者以为，那种从广义上把辩论主义和处分主义统称为辩论主义或处分主义，从而忽视了各自的侧重面，极易造成彼此界限不清，彼此混淆、包容的情况，这在理论和实践中都是欠妥的、不科学的。

4 辩论主义与我国民事诉讼辩论原则

我国现行民事诉讼法第12条规定：“人民法院审理民事案件时，当事人有权进行辩论”。该条文被认为是辩论原则的法律依据，是对辩论原则的原则性规定。一般把辩论原则定义为：“在人民法院的主持下，当事人有权就案件事实和争议的问题，各自陈述自己的主张和根据，互相进行反驳和答辩”。⑩其主要内容一般认为包括以下几个方面：①辩论权是当事人的一项主要的诉讼权利，即当事人也包括第三人对诉讼请求有陈述事实和理由的权利，有对对方当事人的陈述和诉讼请求进行反驳和答辩的权利。当事人借此维护自己的合法利益。②当事人行使辩论权的范围包括事实问题和法律问题。③当事人行使辩论权的形式包括书面和口头形式两种。④辩论原则所规定的辩论权贯穿于诉讼的全过程。除特别程序以外，在第一审程序、第二审程序和审判监督程序中，都贯彻着辩论原则，允许当事人行使辩论权。⑤人民法院在诉讼过程中应当保障当事人充分行使辩论权。{11}

可见，我国民事诉讼法规定的辩论原则与辩论主义无论是在概念，还是在内容，抑或在诉讼模式中发挥的作用都相去甚远，完全是两个不同的概念、原则。

这两者间的差别至少表现在：第一，着眼点不同。辩论主义的着眼点在于把提供诉讼资料的权能和责任赋予当事人；而辩论原则的着眼点就在于当事人就案件的事实问题和适用法律问题进行辩论的权利。第二，在诉讼模式中的地位不同。由于辩论原则着眼于当事人的辩论权，所以其无论是在职权主义下还是在当事人主义下都可以在民事诉讼法中加以规定，它并不反映某种诉讼模式的特征；而辩论主义是当事人主义的体现，是当事人主义重要的一环，反映着当事人主义的重要特征，其在职权主义下没有存在的空间与体制支撑。第三，作用范围大小不同。辩论原则规定的辩论权贯穿于民事诉讼的全过程，主要作用于法庭辩论程序，即当事人及其诉讼人就证据的真伪问题进行质证、辩驳、对质、辩论以及就法律适用问题进行辩论的程序；而辩论主义只适用于本案审理。第四，法律后果不同。辩论原则规定的辩论权，其实质是一项权利。就权利而言，当事人既可以行使也可以放弃行使，在诉讼过程中当事人怠于行使或放弃行使辩论权，并不必然导致不利法律后果的负担；而辩论主义在实质上为当事人设定了应诉责任，保障了当事人诉讼程序的参与性，当事人为了使自己的诉讼请求得到法院的判决支持，就必须进行事实主张和提供证据，否则必然面临着败诉的不利后果负担。

综上所述，辩论主义与我国民事诉讼辩论原则有着根本区别。那种通过比较把辩论主义概括为“约束性辩论原则”和把我国民事诉讼辩论原则概括为“非约束性辩论原则”{12}的观点值得商榷。首先，这种观点把辩论主义的概念做了广义上的理解，认为辩论主义包括处分主义的内容，从而忽视了其侧重面乃至本质。其次，从民事诉讼中法院与当事人的角色分担的角度看，无可否认辩论主义的内容所包含的当事人的诉讼行为的确有约束法院职权的一面，但仅从这一方面考虑并得出结论显然是不全面的。因为从整个民事诉讼法律关系分析，民事诉讼法律关系是一种多面关系，依据诚实信用原则，当事人、法院等各个主体之间的诉讼行为都应是彼此受拘束的。最后，即使这一概括或是说命题能够成立，由于辩论主义广义上包含了处分主义，那么照此逻辑，那种主张把我国民事诉讼中辩论原则改造成“约束性辩论原则”（辩论主义）的论说，毋宁说是主张诉讼模式的转变。

注释：

①熊跃敏.辩论主义：溯源与变迁——民事诉讼中当事人与法院作用分担的再思考，载现代法学，2007（2）.

②[日]中村英郎著，陈刚，林剑锋，郭美松译.新民事诉讼法讲义[M].法律出版社，2001：152.另可参见崔峰著.敞开司法之——民事起诉制度研究[M].中国政法大学出版社，2005：48-69.

③参见[日]中村英郎著，陈刚，林剑锋，郭美松译.新民事诉讼法讲义[M].法律出版社，2001：153-157.

④[日]中村英郎著，陈刚，林剑锋，郭美松译.新民事诉讼法讲义[M].法律出版社，2001：171.

⑤[日]高桥宏志著.民事诉讼法：制度与理论的深层分析，2001，第329、330.

⑥[日]中村英郎著，陈刚，林剑锋，郭美松译.新民事诉讼法讲义[M].法律出版社，2001：177.

⑦[日]谷口安平著，王亚新，刘军荣译.程序的正义与诉讼[M].中国政法大学出版社，1996：108.

⑧参见肖建国著.民事诉讼程序价值论[M].中国人民大学出版社，2002：112-117.

⑨参见张卫平著.诉讼架构与程式——民事诉讼的法理分析[M].清华大学出版社，2000：15-16.

⑩刘家兴主编.民事诉讼法学教程[M].北京法学出版社，1994:65.

{11}常怡主编.民事诉讼法学[M].法律出版社，1994:38-39.

{12}张卫平.论我国民事诉讼辩论原则重述，载法学研究，1996，（6）.

参考文献

[1][日]中村英郎著，陈刚，林剑锋，郭美松译.新民事诉讼法讲义[M].法律出版社，2001.

[2]崔峰著.敞开司法之门——民事起诉制度研究[M].中国政法大学出版社，2005.

[3][日]高桥宏志著.民事诉讼法：制度与理论的深层分析，2001.

[4][日]谷口安平著，王亚新，刘军荣译.程序的正义与诉讼[M].中国政法大学出版社，1996.

[5]肖建国著.民事诉讼程序价值论[M].中国人民大学出版社，2002.

[6]张卫平著.诉讼架构与程式——民事诉讼的法理分析[M].清华大学出版社，2000.

[7]刘家兴主编.民事诉讼法学教程[M].北京法学出版社，1994.

[8]常怡主编.民事诉讼法学[M].法律出版社，1994.

[9]刘学在著.我国民事诉讼辩论原则研究[M].武汉大学出版社，2007.

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实践活动课的形式要不拘一格，只要是围绕培养学生参与意识和参与能力，提高学生运用科学的方式提出问题、分析问题和解决问题的能力，特别是注重培养学生的创新意识和实践能力的目标，所选取的活动形式都是可行的。我们教学中常采用的活动形式有：

1.查阅资料式

这种形式，就是让学生能通过查找报刊、网络等方面的资料，掌握一定的事例、数据、图文等材料，用教材中的理论或自己的观点分析说明实际问题。如，九年级教材第一单元中活动设计：“查阅有关资料，了解我国现阶段所面临的各种挑战，并利用搜集的资料出一期板报”，在进行这个活动时，在内容上引导学生从政治、经济、文化、科技等方面来搜集材料；在方法上采用阅读报刊和上网搜索等方法。这种形式的活动课，可以培养学生主动参与的精神和搜集信息、整理资料的能力，调动了学生学习的积极性，同时也丰富了学生的课外知识，增强了社会责任感。

2.讨论、辩论式

这是一种新的学习方式，对一些重要的学习内容或一些易混淆、易发生错误的理论、观点、认识问题等，可组织学生辩论、讨论，使其在讨论、辩论中寻求到正确答案和结论。如在学习九年级第一单元时，我组织了“中学生上网利大于弊，还是弊大于利”的辩论会。通过辩论、讨论锻炼了学生的语言表达能力、小组合作能力及辩证思维的方法；同时学生也懂得了上网的利与弊，做出对待网络的正确选择，即扬长避短为我所用，形成正确对待网络文化的共识。

3.调查访谈式

即学生走向社会，通过调查、访问，用掌握的事实说明某一理论或观点的形式。如在上九年级第二单元“关爱自然、关爱人类”时我就开展了一个活动：“调查本地的江河湖泊，了解污染情况，并对主要污染源进行调查分析，提出自己的治理方案”。学生通过实地调查，接触自然，形成了对自然的热爱之情；通过观察、考察身边的环境，领悟到自己的生活与环境息息相关，加深了珍惜环境的情感，养成了保护环境的意识和习惯。

二、发挥实践活动课在教学中的功能

在思想政治教学中“实践活动”这一教学环节，同一般性的知识传授相比，除了有共同作用外，还有着特殊的功能，是多种功能载体。如果“实践活动”教育环节的功能发掘得好，它就会给我们的教育教学工作带来很大的作用。

1.能激发学生的学习兴趣

心理学研究表明，初中学生已能自觉地根据学习要求去感知有关事物，思维的独立性、批判性有了明显的发展，开始用批判的眼光去看待周围的事物，不满足于教师、书本、家长对一些事物和现象作的解释和结论，喜欢索隐猎奇，总想寻根问底，爱好提出不同看法并与人争论。在传统的教学方式下，学生感到思想政治课的学习枯燥无味，从而产生厌倦情绪。而实践活动课强调的是如何激发学生的参与意识和学习兴趣，将学生从被动学习转变成主动学习，突出了他们的主体地位；同时实践活动课能让学生在实践活动中学习知识，用活知识，符合青少年好奇心奇心强、好动等多种特征。所以，当他们有机会参加学习活动时，会觉得学习是一件十分有趣的事；当他们在实践活动课中获得一定的知识时，会觉得学好思想政治课并不难；当他们用所学知识在实践活动中分析、解决了某一个具体实际问题时，自然会激发学习思想政治课的兴趣。

2.能培养学生的能力

培养学生的能力，充分发挥学生的潜能，是现代教育的主要特征，也是社会发展的需要。实践活动课的设置和开展，能充分体现现代教育的特征，满足现代社会对人的能力要求。学生在多种活动形式下，通过动手、动口，培养了实际能力和口头表达能力；通过接触社会，进行调查访问，增长了知识，增强了社会交际能力；通过讨论、辩论，巩固了所学知识，提高了判断是非的能力；通过理论联系实际，锻炼了自己观察问题、分析问题、解决问题的能力；通过实践活动课这种特有的环境和空间，还能培养创新能力。确实，实践活动课的开展，为学生提供了一个培养才能、施展才能的舞台。正如一位平时成绩不好的学生在参加活动课后谈体会时所说：“通过参加几次实践活动课，我才真正认识自己，觉得自己也有一定的能力。像我这样基础差的学生，参加一次活动课的收获比平时听课的收获要大得多。”

3.能提高学生的思想道德素质